Educación a distancia: Ni modalidad pedagógica ni aprendizaje autónomo (página 3)

La posibilidad de los aprendizajes estriba en cuán habilitado está el receptor (estudiante) para decodificar los mensajes del emisor (docente o pares estudiantes). No existe teórica, metodológica ni técnicamente, algo que pruebe que el emisor (docente o pares) -en procesos intencionados de enseñanza o de aprendizaje– pueda ser reemplazado por los "materiales de estudios". Estos reúnen los contenidos del mensaje. La comunicación tiene un status científico e histórico que la EAD no puede invalidar: implica el intercambio de mensajes entre individuos y es gracias a ella que las sociedades humanas funcionan.

F) En el sexto "rasgo diferenciador", García afirma que "la tecnología se hace más imprescindible en los sistemas a distancia dado que ellos soportan mayores problemas para su rectificación inmediata que los que podrían producirse en un sistema de corte convencional…La tecnología evita los errores posibles en su planificación, diseño, producción, distribución, difusión de materiales y mensajes para el estudio, la descoordinación en la interacción entre recursos materiales y personales, las incoherencias en la evaluación de los aprendizajes, del propio diseño y de los recursos y medios utilizados" (Ibid, 30).

Nadie pone en duda la utilidad que efectivamente presta la informática para la agilización de problemas administrativos en una institución educativa de cualquier nivel. Lo que no se puede hacer, como pretende artificiosamente García, es asimilar gestión pedagógica a institucional.

Tampoco puede soslayarse el sustento mecanicista que subyace a cualquier tecnología incluyendo la educativa. Ésta, marcó la época de la planificación con marco lógico, los diagramas de Gantt y los Pert/CPM con los que el BID signó el fracaso de las reformas educativas de las décadas de los 70" y 80" y cuyas consecuencias aún cuesta remontar. Y esto porque se trataba de la tecnología planificadora que confundía procesos que se pueden mecanizar (lo institucional-administrativo), con lo institucional-pedagógico que tiene que ver sujetos.

Ahora se trata de la tecnología artefactual que arrasa con la naturaleza de lo pedagógico negando su naturaleza dialógica y comunicacional bajo el supuesto de que gracias a esta tecnología se puede prescindir de la presencia del docente y hacer que los estudiantes aprendan por sí mismos manipulando la interfaz artefactual. Distintos tiempos, distinta tecnología, escenarios diferentes, pero el mismo sentido e intención. Ideologizar la interacción que subyace a la posibilidad del diálogo pedagógico para desinstitucionalizar la educación y masificar la alienación.

En este sentido, UNESCO alienta la idea de la EAD orientada hacia el poder, hacia el control de las mentes y la superioridad de los elegidos a los que deben imitar quienes quieran que sus acciones y objetivos sean guiados por la tecnología, por la extensión de la máquina. La EAD, como tecnología, debe ser aceptada como algo dado e incuestionable y sus modelos deben extenderse a todos los ámbitos de la acción y la comprensión humana.

G) Es en este mismo sentido como hay que entender el séptimo "rasgo" en el que García define a la tecnología, en tanto medios masivos de comunicación, como los "canales apropiados para universalizar la enseñanza y poder suplir con creces la presencialidad del profesor en el aula" (Ibid, 30).

¿Los medios masivos de comunicación "capaces" de enseñar y de suplir al docente? Esta es la concepción manipuladora de las conciencias para procurar su enajenación en tiempo real. Universalizar la educación es ciertamente un propósito inherente a la ideología holístico-maniqueísta del nuevo orden mundial que pretende una oferta única de vida, de creencia y de realización para el mundo fundada en el judaísmo sionista de las élites del poder mundial.

En este contexto, suplir la presencia del profesor es condición indispensable para dejar a merced de la máquina la enajenación de las mentes de niños, adolescentes, jóvenes y adultos incapaces de decodificar información que se criba en los aparatos de inteligencia del poder mundial.

Los contenidos de "Una computadora un niño", programa del BM para el Tercer Mundo, o los libros y materiales de Santillana, de Norma, de ABC e incluso de los producidos por los ministerios de educación de nuestros países, siguiendo pautas impuestas desde los organismos financieros y de cooperación y asistencia, corroboran lo dicho.

Prescindir del docente que, por su propia situación económica y de vida, ya está ideologizado contra el sistema que lo oprime, y sin ese alguien que puede intermediar el sentido y significado de lo que se dice y hace y contrarrestar los mensajes de la dominación y la exclusión..

Lo que García pretende a través de ésta, como de toda su retórica tautológica y falaz es afirmar una serie de supuestos a través de los cuales la EAD estaría "ganando" la demanda efectiva por educación de amplios sectores de población pobre, las expectativas de "calificación" de un enorme contingente de oportunistas a la meritocracia, la desculturización de nuestros pueblos y comunidades a favor de la "nueva cultura de clase media emergente" enajenada y mediocre.

En condiciones de una cada vez más aguda crisis del capitalismo mundial, dos son las estrategias que alcanzan prioridad para intentar remontar su gravedad: la guerra y la educación. De esta manera Estados Unidos puede arrasar continentes con el pretexto de combatir el terrorismo, las dictaduras, el narcotráfico; contaminar el medio ambiente; violar los derechos humanos; depredar recursos naturales que no les pertenecen; atentar contra minorías étnicas; provocar éxodos masivos; extender el hambre; imponer su hegemonía militar.

Vendernos el mito de la "educación para todos con equidad y calidad", dictando políticas, financiando inversiones, digitando autoridades, cooptando gobiernos, manipulando conciencias, es otro de los propósitos para asegurar la destrucción de la cultura propia, desde las mentes.

"Drones" para la destrucción física y material y EAD para la destrucción de identidades, costumbres y valores ancestrales. Estos son dos de los últimos instrumentos que deben coincidir en el propósito imperial de la limpieza étnica y el adormecimiento mental.

La "ayuda externa" para destruir primero las culturas existentes y luego, para construir una cultura de reemplazo orientada por el individualismo, el consumismo, el egoísmo, la depredación es el imperativo imperial para remontar su agonía.

Las tácticas para la destrucción vienen de la mano con las de la reconstrucción. De la reconstrucción-reproducción de un modelo de sociedad asentada en los contravalores del mercantilismo, la guerra, el terror, la drogadicción, el crimen organizado. Eso es Serbia, Afganistán, Pakistán, Irak, Libia, EuroAsia, Honduras, Guatemala, Panamá, México, Chile, Perú, para no citar el mismo Estados Unidos y Europa.

Vista históricamente, la EAD resulta ser una noción que se fue acuñando paralelamente a los procesos de industrialización capitalista y de desarrollo de las sociedades modernas. Al avance del conocimiento, la ciencia y la tecnología en estas sociedades. Se corresponde, por tanto, con las llamadas sociedades del conocimiento y de la información que detentan el poder del mundo. Son estas las que producen la información y el conocimiento. Las que cuentan con un capital cultural que aparece incorporado en el origen de clase y la situación familiar de las fracciones dominantes; que se objetiva en su paso por la escuela (en su extensión más amplia) privada y elitista; y que se institucionaliza en la sociedad mercantilista donde todo tiene un valor de cambio.

América latina y el Caribe no es la realidad europea ni la norteamericana. Constituimos una realidad signada por la deuda externa, el neocolonialismo y la pobreza. Aquí las posibilidades de capital cultural incorporado, objetivado e institucionalizado se reservaron para las clases dominantes de siempre.

Somos, al propio tiempo, una realidad que vive la post-modernidad impuesta a través del consumo, la publicidad, la moda, la televisión, la informática, la Internet. Una realidad donde el mercantilismo perfila la sociedad y la hace más conflictiva, polarizada y antagónica.

En esta sociedad, las "teorías" de la EAD y sus "rasgos diferenciadores" son sólo supuestos que no encuentran realidad ni empiria física y social.

Son los organismos financieros y de cooperación los que los imponen para reproducir las condiciones de una economía que crece hacia afuera en sincronía con la desigualdad social hacia adentro.

El problema de la educación entre nosotros, no es de EAD, ni de pseudo "teorías" o "rasgos diferenciadores", al respecto. Es fundamentalmente de capital cultural y éste remite su punto de partida al origen de clase desposeída que hace permanente el neocolonialismo.

2.5 Las "adecuaciones" de la EAD

Las ofertas impuestas de EAD y en general de todo programa educativo que de una u otra manera "convence" de sus bondades por el uso que hace de las TIC, pretende mostrarse como una innovación pedagógica que supone una serie de "adecuaciones" en los campos del currículo, de los materiales, de las estrategias, de la metodología, de la docencia, de los programas, de las metas de cobertura, de los proyectos y de los costos.

2.5.1 Adecuaciones al Currículo y "Objetos de Aprendizaje"

En lo que a EAD se refiere sus defensores dicen que esta "modalidad" educativa no usa currículos sino los llamados "objetos de aprendizaje".

Otros, precisan que el énfasis en esta "modalidad" no está en el instrumento denominado "currículo", sino en los contenidos, los materiales, la tecnología, la evaluación (Mena y otros, 2005; Fundación Telefónica, 2008; García, 2005).

En el supuesto negado de que se tratara de una "modalidad" educativa, ciertamente, no tendría por qué corresponderle relación alguna con el currículo que es un instrumento pedagógico. Más allá de esto, veamos que son los llamados "objetos de aprendizaje".

En el sentido más amplio los "objetos de aprendizaje" (OA) se definen como recursos o materiales creados para el "aprendizaje autónomo" en un contexto de EAD. Tienen el potencial de reutilizarse y readaptarse. Puede ser un libro, una separata, una lectura, un video, una hoja de ejercicios, un glosario; pero puede ser igualmente cualquier recurso o material digital tal como CDs, podcasts (emisiones multimedia), historias digitales y viñetas, páginas web y sitios web para editar (blogs y wikis).

Un OA, en tanto recurso digital, se dice, puede ser usado y reusado para ayudar indistintamente en el aprendizaje, la educación o el entrenamiento. (Como si se tratara de procesos iguales o similares).

Los OA son unidades de material instructivo reunidos alrededor de objetivos de aprendizaje específicos. Se usan para construir material educativo mayor como lecciones, módulos o cursos completos que reúnan los requisitos de un currículo en específico, "sin ser un currículo".

Varían en tamaño, amplitud, contenido y aplicación. Se diseñan para ser autónomos, reutilizables y estar accesibles para suplir las necesidades de los alumnos "justo a tiempo".

En realidad, cuando se habla de OA en los que se basa la EAD atribuyéndoles capacidad para producir aprendizajes o de ser los sustitutos del docente, más eficaces y eficientes, lo que se está proponiendo es un nombre distinto a los llamados "recursos didácticos" de la tradición pedagógica, con el añadido falsificador de su naturaleza y atributos.

Aquí se ha dicho y se sostiene que no existe incompatibilidad alguna en utilizar los avances de la informática, la telemática e incluso la robótica, para propósitos de aprendizaje.

Lo que no se puede pretender es hacer de un conjunto de medios, materiales y equipos, una "modalidad" pedagógica, en la que el docente es sustituido por el artefacto y suponer que el dicente puede aprender autónomamente. Dicho de otro modo, no se puede pretender sustituir la práctica pedagógica por un ejercicio artefactual y perverso de alienación y reproducción de la pobreza, la desigualdad, la inequidad.

Los materiales, textos de lectura, cuadernos de trabajo, guías metodológicas, videos, CDs, DVDs, computadoras, Internet, no son sino recursos didácticos del que se puede valer el docente y el dicente para procurar las observaciones, demostraciones o explicaciones necesarias al tratar un tema o contenido o procurar su descubrimiento.

Una exigencia básica es que no se trate de paquetes impuestos a realidades de pueblos alejados y pobres con profundas carencias de capital cultural, para incrementar la impagable deuda externa con las instituciones financieras y para beneficiar los lucrativos negocios de sus socios llamados "inversionistas de impacto".

En una evaluación hecha sobre la aplicación de materiales en una experiencia de educación secundaria rural a distancia en el Perú, la realidad encontrada mostraba que por tratarse de "paquetes" de materiales impuestos éstos no se ajustaban a las necesidades de la población implicada, a sus capacidades y recursos. Mucho menos al capital cultural de los estudiantes de las diferentes comunidades seleccionadas "a dedo" para la aplicación del proyecto.

El ministerio de educación encargado de su ejecución ignoraba su origen y se hicieron muchas interpretaciones respecto de lo que debería ser su implementación. Se jugaban intereses del Grupo del Banco Mundial pero al mismo tiempo los del ministro de turno y de altos funcionarios interesados en hacer de los recursos asignados lo que fomenta la "ayuda externa": cohecho y corrupción.

El Plan no se monitoreó durante su aplicación, quedando invalidada la posibilidad de su adecuación o enriquecimiento desde la práctica. Tampoco se evaluó externamente, perdiéndose la oportunidad de tener una mirada diferente de aquella que acomodaba a sus propios ejecutores y a la institución financiera.

No se hizo esfuerzo alguno de contrastación sobre su uso y sus limitaciones. No se recreó ni innovó alguno de sus componentes. Estos se reprodujeron durante los casi cinco años de su experimentación "piloto", en función de los requerimientos contables de nuevos financiamientos con cargo a la deuda externa contraída por el Estado peruano con el BM (Desco: 2004; Minedu-Perú: 1998).

Las entrevistas hechas a "tutores" acusaban juicios que advertían un uso burocrático de los "paquetes" que se repetía de la misma forma cada año en cada una de las comunidades: "No sabíamos que se podían mejorar y tampoco hubiéramos podido hacerlo porque ninguno de nosotros participó en su elaboración ni fue capacitado para eso…Sólo lo aplicamos y los alumnos respondían a las instrucciones y nosotros calificábamos. Allí quedaba todo (…) Como los mandaba el ministerio pensábamos que estaban hechos por los expertos" (Ibid, 2004).

Tratándose de libros, cuadernos de trabajo y guías, sus bases conceptuales y metodológicas eran deleznables tanto desde el punto de vista de las diferentes disciplinas implicadas en los aprendizajes como desde el punto de vista de su tratamiento pedagógico para poblaciones rurales. Su diseño y diagramación era arbitrario, abigarrado, confuso estaba orientado a la trivialización de los contenidos. Limitados para inducir el desarrollo de capacidades de reflexión, análisis y crítica; encontrar información para contrastar saberes o conocimientos previos; informarse de cosas nuevas; interrogarse; hacer inferencias y fundamentarlas; deslindar ideas principales de secundarias; realizar síntesis a partir de lo leído; sentir confianza para leer solos o con los pares; producir juicios propios; o, simplemente, disfrutar con su lectura o la visión del material audiovisual.

Como ocurre con todo material, medio o equipo que se sustrae a la realidad y a la acción social de los sujetos que aprenden, eran materiales inhibidores del aprendizaje crítico y creativo y del desarrollo de competencias básicas. Eran "bonitos". Distraían al propio tiempo que alienaban (Ibid, 2004).

Tratándose de los cuadernos de trabajo, igualmente impuestos como "paquetes", no facilitaban el dominio de los contenidos ni su entendimiento; no contenían orientaciones claras para la ejecución de los ejercicios y las actividades; no ayudaban a organizar conceptualmente lo leído, ni a explorar los conceptos a ser aprendidos (Ibid, 2004).

En cuanto a los equipos y materiales audiovisuales, no eran elementos propiciadores ni articuladores entre los saberes previos y la información que trasmitían. No organizaban la información para asegurar su comprensión. No alentaban en los estudiantes el desarrollo de estrategias intelectuales afectivas, creativas, cognitivas y metacognitivas. No guardaban relación con los materiales impresos; no facilitaban el diálogo con los pares ni con el tutor (Ibid, 2004).

En general, no eran recursos con intencionalidad pedagógica, sino "paquetes" portadores de los símbolos y los significados mercantilistas. Su propósito no era pedagógico, sino ideologizador.

Observaciones posteriores de materiales que son distribuidos por el por el BM, el BID, la USAID y por empresas mineras extranjeras que operan en todo el territorio peruano, acusan las mismas deformaciones. No podría ser de otra manera. La intencionalidad alienante la comparten por igual las instituciones financieras y sus "socios inversionistas".

En contraposición a los "paquetes" de materiales impuestos, aquí se plantea la necesidad de asumir su pertinencia teniendo en cuenta los siguientes requisitos:

• Adecuación: en función del entorno socio-económico y cultural de los grupos destinatarios y el desarrollo científico y tecnológico de sus realidades.

• Diferenciación: considerando variables geográficas, demográficas, históricas, económicas, políticas, sociales, culturales, étnicas.

• Interdisciplinariedad: en sus contenidos y sus interrelaciones con inter-áreas.

• Complementariedad: con otras fuentes de información y conocimiento

• Integralidad: correspondencia que debe existir entre los contenidos de los textos con los contenidos de los recursos audiovisuales.

• Armonía: entre los contenidos y la realidad, los contenidos y las imágenes y gráficos.

• Incitación: a la curiosidad, la reflexión, el análisis, la crítica, la acción.

• Problematización: incluir actividades sobre problemas cercanos a la experiencia de los estudiantes y no limitados al modelo reactivo pregunta-respuesta.

• Dosificación: en función del capital cultural, la edad, los recursos, las capacidades de los estudiantes.

• Coherencia: entre objetivos y aprendizajes esperados y entre contenidos, actividades y evaluación.

• Validez: sus contenidos y actividades deben responder a las necesidades sociales y estar en función de la transformación de los hábitats de los estudiantes y el mejoramiento de su calidad de vida.

• Aplicabilidad: que puedan ser efectivamente usados.

• Representatividad: que prioricen lo significativo y lo propio frente a lo global y ajeno.

• Evaluables: en cuanto a sus efectos e impactos.

2.5.2 Adecuaciones metodológicas

En los paquetes impuestos de EAD estas "adecuaciones" aluden a los "métodos" y "técnicas" para el trabajo en grupo, las escenificaciones, el periódico mural, las "ferias" ante la comunidad, la asistencia de los padres de familia, el uso de los equipos, la evaluación y el tipo de pruebas, la rendición de cuentas.

Como es fácil advertir, nada de esto tiene que ver con lo que conceptual y desde el punto de vista pedagógico tiene que ver con método y técnica. Se trata, en realidad, de todo lo que de manera directa o indirecta tiene que ver con las formas más expeditivas de divulgación de significados y valores mercantilistas, el individualismo, la actitud reactiva, lo trivial, lo anecdótico, lo "folcklórico".

2.5.3 Las adecuaciones en la docencia

Esto atañe al proceso de transfiguración de docentes en "tutores" y al papel asignado a estos últimos. Se trata de una imposición que, al igual que las anteriores, se sustrae de la realidad existente. No se tiene información de que en algún país de América latina y del Caribe existan instituciones públicas o privadas para la formación de este tipo de "tutores".

Lo más que se hace es capacitar docentes mal formados en las habilidades para el manejo de plataformas virtuales, sobre la base de las impuestas por el mercado.

En la evaluación del "Plan piloto de educación rural a distancia" en Perú, referida anteriormente, los resultados encontrados dieron cuenta de que, tratándose de paquetes impuestos, lo que importa es asegurar los propósitos del financiamiento externo y los negocios de los inversionistas extranjeros. Las exigencias de la realidad y de los sujetos implicados es lo que menos cuenta.

Los "tutores" que asumieron la ejecución de la experiencia peruana de "educación secundaria rural a distancia", no tenían conocimiento alguno referido al Proyecto de Educación Rural (PER) dentro del cual surgió el "Plan Piloto". Tampoco lo tienen quienes se han ido incorporando en los 15 años que tiene de haber sido impuesto. Unos y otros nunca han leído algo respecto a la EAD. No tienen formación, capacitación ni actualización alguna para su desempeño. No dominan el idioma quechua que resulta imprescindible y mucho menos el de las poblaciones originarias de la Amazonía donde también se impuso el "paquete". La elección de "tutores" obedeció a la "sabia" consideración de que fueran docentes del nivel primario, ya que por ser de ese nivel estaban mejor habilitados para "tutorear" diferentes áreas de conocimientos. Así, originalmente, fueron profesores de educación primaria los que se encargaron de la labor "tutorial" de estudiantes de educación secundaria. La primera reacción que generó esta decisión la tuvieron los padres de familia y luego las autoridades que no entendían cómo sus hijos de secundaria iban a estudiar con maestros de primaria. La reacción provino también de los propios estudiantes coincidiendo con la de sus padres. El reclamo no se hizo esperar y condujo al despido de los docentes de primaria y a la contratación de docentes de secundaria. Convertidos éstos, en "tutores", asumieron su nueva función siguiendo las pautas establecidas en los colegios presenciales del nivel secundario. Esto es, por especialidades y utilizando la ortodoxia conductista: dictado, memorización y repetición. El "aprendizaje autónomo" evidenció, una vez más, ser lo que es: una falsedad.

Una vez reemplazados los docentes de primaria por los de secundaria sobrevino el problema de la cantidad de los que deberían ser asignados a cada centro de EAD. El Plan impuesto preveía 101 tutores (uno por cada centro y comunidad implicada en la experiencia). Para los padres, las autoridades y los estudiantes esto no se correspondía con el nivel secundario donde para cada asignatura debe haber un docente.

Hecho el reclamo, las autoridades del ministerio de educación decidieron asignar docentes que cumplieran la labor de "tutores" por áreas de aprendizaje. Esto significaba un docente por área para los diferentes grados. La reacción, una vez más, no se dejó esperar y esto dio como resultado el incremento de los "tutores" de 101 a 286 entre los años 2000-2005.

Actualmente, la experiencia, sigue llamándose de "educación secundaria rural a distancia", porque para esto se impuso el financiamiento. Hoy, son 118 las instituciones educativas instaladas en igual número de comunidades.

Del "paquete" impuesto originalmente no queda sino el nombre, sin que esto haya significado replantear el financiamiento o cuando menos ajustarlo a la nueva realidad de las instituciones educativas que funcionan como cualquier otra del nivel secundario en áreas rurales y de frontera.

El nombre "tutor" se perdió en el recuerdo. Hoy son más de 500 los docentes responsables de las diferentes asignaturas. El financiamiento se ha incrementado para concretar la infraestructura que impone la nueva realidad, el mobiliario y equipamiento pese a la escasez de estudiantes por grado debido al incremento de la deserción por migración.

2.5.4 Adecuaciones en la organización de los estudiantes

A partir del manejo ideologizado del concepto de participación los "paquetes" educativos impuestos buscan asegurar las formas y mecanismos que distraigan la organización de los estudiantes de su finalidad representativa, cuestionadora y crítica para la acción.

Nada que los conduzca a redefinir la institucionalidad que los manipula y discrimina, está permitido. Las formas y mecanismos de organización, están pensadas para internalizar la competitividad, destruir las bases de la comunidad, alentar la falsa ciudadanía.

La organización de los estudiantes está pensada para su "participación" en eventos que trivializan lo que deben ser sus responsabilidades compartidas en la gestión institucional y pedagógica de sus centros de estudios y en su comunidad.

Las acciones que se pretenden para formar en "valores cívicos y democráticos" se asientan en la réplica de una anómica institucionalidad existente en la sociedad como son los municipios, la policía, las defensorías, el parlamento.

Derivar el sentido de la organización y la representación estudiantil a modelos en profunda crisis, y vertebrados por la corrupción y el cohecho, sirve para estigmatizar cualquier otro tipo de participación estudiantil como subversivo, terrorista y una amenaza al orden institucional jerárquico y burocrático de la educación y del gobierno que lo sustenta.

El resultado social de la acción desmovilizadora que promueven los "paquetes" educativos impuestos, desde el nivel inicial hasta el superior y universitario, se refleja claramente en la crisis de representatividad que sufre el Perú en todos los niveles de su vida política.

Esto lleva a concluir que la única manera de procurar cambios en la formación de los niños, adolescentes y jóvenes no es a través de los "paquetes" que silencian su voz y trastocan los valores esenciales de la soberanía y la libertad, sino procurando mecanismos de participación consensuados que les permita asumir su co-responsabilidad en la organización, planificación, dirección y control de las instituciones educativas, en la defensa y gestión de los recursos de sus hábitats, en el conocimiento de su historia, en la construcción de una institucionalidad de participación para el ejercicio de sus derechos.

Los "paquetes" impuestos suponen pasividad y conformismo en el pensamiento y la acción colectiva de los estudiantes. Su organización se circunscribe a distraer su participación en eventos deportivos, culturales, festividades, ferias, concursos, redes, "proyectos de innovación", eventos de "emprendedores" que vienen ordenados desde las políticas y estrategias que definen las instituciones financieras y secunda la administración burocrática y torpe de los ministerios de educación y de sus órganos dependientes.

La meta es asegurar el cumplimiento de los "convenios" y garantizar la reproducción de la "ayuda externa".

Como factor asociado a los aprendizajes, la ausencia de organización de los estudiantes los convierte en sujetos impasibles ante la imposición vertical de "paquetes" educativos desfasados de la realidad y de las necesidades sociales.

Sirven al mismo propósito, los sistemas, mecanismos e instrumentos estructurados para ejercer un poder de segregación y exclusión en base a exámenes y calificaciones.

De este modo, la amenaza de la "nota" los sustrae del rol protagónico que deben asumir respecto del tipo de educación que necesitan y de la construcción de aprendizajes socialmente significativos.

2.5.5 Adecuaciones en las estrategias de atención

En los "paquetes" impuestos la idea de producir adecuaciones en las estrategias de atención tiene un sentido meramente administrativo. No implican una connotación pedagógica orientada al mejoramiento de sus aprendizajes, la confrontación de sus dificultades, la atención diferenciada. En la EAD, estas adecuaciones están referidas a los tipos de atención y a las prescripciones que les son inherentes, según tipo de cliente.

De acuerdo con las observaciones de campo realizadas por el autor, se pudieron distinguir hasta tres tipos de clientes. En ningún caso, estrategias de atención adecuadas.

"Cautivos", con horario de entrada, permanencia y salida; con sesiones de clase pre-establecidas en base a un cronograma semanal-anual; con "tutores" que según sus propias conveniencias asumen la función de docentes tradicionales por áreas, grados o turnos.

"Esporádicos", clientes de sitios aledaños al centro poblado donde funciona el centro de atención a los clientes cautivos. Están obligados a asistir en determinadas fechas y horarios.

"Fijos", clientes atendidos por los "tutores", mensual o bimensualmente, en los lugares donde viven.

En los tres casos, las "estrategias de atención" del "tutor" se circunscribe a calificar tareas que han sido resueltas leyendo textos, mirando videos y copiando las respuestas en el cuaderno de trabajo.

En entrevistas a tutores hechas por el autor esta era una estrategia que "probaba" que los estudiantes son efectivamente autónomos en sus aprendizajes". Las ideas de estrategia, de autonomía, de aprendizaje, vinculadas a la acción pedagógica, eran de lo más arbitrarias.

2.5.6 Adecuaciones en los alcances de la EAD a la comunidad

Estas adecuaciones se identifican con los llamados "programas" orientados a la comunidad para servir de soporte a la oferta impuesta de "paquetes", y a la extensión de sus propósitos hacia poblaciones donde se "focaliza" la inversión. Estos programas suelen identificarse como "complementarios" y de "extensión".

• Los programas "complementarios" están referidos a la difusión de "espacios educativos" utilizando la señal abierta de los canales televisivos de los Estados, o las señales cerradas de las financieras, de las empresas mineras, o de cualquier otro inversionista interesado en neutralizar la movilización de las poblaciones frente a la depredación de los recursos de sus comunidades. La idea es que los hijos y los padres (tanto en las instituciones educativas como en el hogar) tengan la oportunidad de compartir contenidos y mensajes enajenantes que inciten a la migración y al desarraigo territorial y la desculturización.

Para superar las dificultades inherentes a la accesibilidad a los programas televisivos por la geografía, la distancia, el clima, la disponibilidad de energía eléctrica y de televisores y otros factores, el BM, el BID, la USAID han destinado "préstamos" para infraestructura básica (caminos y carreteras, energía, agua potable, saneamiento, internet). Este tipo de "ayuda" constituye una de sus prioridades. Por su parte, los gobiernos entreguistas de la región muestran esto como uno de sus logros más importantes. Se trata, dicen, de llevar el Estado hasta los últimos confines de sus respectivas geografías.

Habría que precisar al respecto que una cosa es llevar el Estado a los lugares más apartados para servir a las instituciones financieras y a sus socios inversionistas en la depredación de los recursos mineros, acuíferos, gasíferos, energéticos, forestales, pesqueros, y otro, es el Estado libre y soberano que llega a las poblaciones más alejadas para asegurar inversión pública que los involucre, asegurando trabajo, producción e ingreso sostenible.

Estos son los casos de Cuba, Venezuela, Bolivia, Ecuador que son los países del ALBA; y, en la antípoda, México, Chile, Perú, Colombia, por citar a los que integran la llamada "Alianza del Pacífico", que financia y manipula el BID, para oponerse a los primeros.

• Los "programas de extensión", hacen referencia al "uso optimizado y flexible de medios comunicativos e informáticos (televisión, telefonía, radiofonía, material multimedia, internet), combinados con otros medios didácticos, para producir efectos sociales y culturales que maximicen el beneficio privado de los "paquetes" educativos impuestos en zonas rurales y urbano marginales (MINEDU, 2000).

Desde esta perspectiva la EAD ha propiciado la expansión de la publicidad comercial y la penetración de la ideología mercantilista en todo todos nuestros territorios. Ha extendido la difusión intensiva de películas sionistas-norteamericanas en inglés y español en las que prima la evocación patética del supuesto holocausto judío, la violencia racial, el crimen organizado, el heroísmo yanqui. Ha masificado la difusión de novelas rosa, series, realty shows, espacios de diversión sado masoquistas, revistas de espectáculos decadentes, concursos e imitaciones enajenantes, reportajes donde se exalta el machismo, las opciones homosexuales, el narcotráfico, el crimen organizado, la denigración personal. Ha destruido el valor histórico-cultural de ciudades y pueblos originarios convirtiéndolos en lugares sin identidad propia, desarticulados, amorfos pero homogéneos en su verticalidad, su inseguridad, su hacinamiento, su desorden, su bullicio, su polución y suciedad.

Por su parte el uso de Internet instalados en instituciones educativas, en cabinas comerciales, en los municipios, y en otro tipo de establecimientos de acceso público, han hecho de los juegos de estímulo-respuesta, del chat, el correo, la pornografía, el vedetismo, la farándula, el sexo las formas más extendidas del "ocio creativo".

No sólo ésto. A través de los "troll" se ha convertido en el medio más eficaz para el envío de mensajes distorsionadores de la realidad y del contexto, provocadores, irrelevantes, ajenos a la vida comunitaria para crear zozobra, desconfianza, terror. Amenazar a los líderes de la comunidad y a quienes se atrevan a criticar la acción depredadora y abusiva de las empresas extractivas. Alterar la vida de la comunidad y de sus instituciones ancestrales. Generar un clima de permanente de seguimiento y amenaza. Enfrentar grupos y personas. Alentar los conflictos y la violencia.

Los mensajes de los "troll" siempre está cargado de groserías, ofensas, mentiras, alarmas falsas orientadas a confundir y ocasionar antagonismos.

Etimológicamente la palabra alude a "morder el anzuelo". Encuentra su origen en la práctica de la pesca. Hoy son millones de personas en todo el mundo que se encargan de difundir estos mensajes.

El término ha pasado a identificar tanto a la propia práctica de lanzar este tipo de mensajes, como a quienes lo hacen.

"Trolear" se ha convertido en una práctica extendida de la institucionalidad financiera mundial, de la de cooperación y asistencia, de la de espionaje, sedición y terror y de las grandes corporaciones transnacionales. Igualmente los gobiernos acuden cada vez con más frecuencia a esta práctica para generar "falsos positivos", diversionismo ideológico, persecusiones, temor en la población. El crimen organizado y el sicariato también lo utilizan para asegurar extorsiones, acosos, crímenes. Las instituciones armadas y policiales, cada vez con mayor profusión.

La comercialización de medios multimedia (CDs y DVDs y otros) en ferias, espectáculos masivos, mercados y todo tipo de comercios en el área rural, ha desencadenado un proceso de desidentificación masivo de niños, jóvenes y adultos -hombres y mujeres-, convirtiéndolos en consumidores compulsivos de la música y el cine norteamericano, japonés, hindú, coreano y del folklore "chicha" o híbrido. Invaden el tiempo, la ocupación, las necesidades y el ocio en el hogar, la calle, las aulas, el transporte y todo espacio concebible.

Las presentaciones en vivo de cantantes y grupos musicales de filiación cristiana (católica y protestante), de mercaderes de oratoria, de traficantes y estafadores bíblicos al servicio de la ideología del mercado y de la moral judeo-cristiana, son igualmente parte de los "programas", o mejor aún, de las estrategias de extensión, que suelen servir de apoyo a los "paquetes" educativos impuestos por la institucionalidad financiera de la ONU, la OEA, el Departamento de Estado de los EEUU. Así fue concebida la estrategia de "destrucción cultural" de las élites del poder mundial para erigir la nueva cultura de dominación-sumisión bajo la hegemonía de una única cultura (la del mercantilismo), una sola religión (el judaísmo), una sola política (la sionista), un solo pueblo (Israel), un solo ejército (la OTAN).

En la evaluación de la experiencia peruana de educación secundaria rural a distancia, que he referido antes, se constató que los "tutores" utilizaban profusamente estos materiales. Consultados al respecto opinaron que la visión de películas sionistas, japonesas, coreanas, hindúes, norteamericanas en las que se exalta el terror y la muerte, "es bueno para que los estudiantes se den cuenta que la vida no es fácil en otros lugares". La visión de videos de contenido religioso era "para que los estudiantes sientan el temor a Dios y se den cuenta cómo sufrió nuestro señor por nuestros pecados". Y los de contenido "proactivo" como los de cierto mercachifle mexicano acogido como el gurú de los "emprendedores" para incentivar en los estudiantes "que todo depende de uno". No se trata de mera confusión o desinformación, sino de plena convicción heredada, objetivada, institucionalizada. Se trata de capital cultural.

La difusión de la telefonía móvil es otro de los soportes en los que se sustentan los "programas de extensión", independientemente del nivel educativo de que se trate. Su funcionalidad respecto de los "paquetes" educativos impuestos resulta incuestionable por el poder de desplazamiento de lo real por lo virtual, los valores, los usos y las costumbres vinculados con el quehacer comunal, la convivencia familiar y social, el respeto de la propia cultura, la escolaridad, los aprendizajes significativos, la disciplina, la autoformación.

El uso del teléfono móvil se ha convertido en una nueva forma de poder y ostentación entre integrantes de clases y grupos sociales desprovistos de lo esencial para sobrevivir. Sentirse "conectado", resulta más importante que tener para comer. Acceder a los juegos a través del "celular" es sinónimo de inteligencia. El celular está más allá de lo que la escuela puede brindar. Si el crecimiento económico ha agudizado la polarización entre clases sociales en el campo y la ciudad, la telefonía móvil ha ensanchado la brecha ideológica intra-clases sociales, intra-grupos, entre alfabetos y analfabetos digitales.

Twiter, Facebook, Skype, g+,Instagram, flickr, YouTube, Sonico, Linkedin, Foursquare, Vimeo, msn, slideshare, about.me, comunidad ism, entre más de 60 (hasta el momento de editarse este libro) son los instrumentos que sirven de soporte a las llamadas "redes sociales" que rigen cada instante, en todos los espacios de todos los continentes, la capacidad movilizadora que han perdido los partidos políticos, las organizaciones populares, los movimientos sociales. Son, al propio tiempo, los mecanismos a través de los cuales cualquier movimiento, protesta, conflicto es fácilmente identificable pudiendo asegurarse su control, la posibilidad de su "prevención", y finalmente su desarticulación o manipulación. Nadie puede discutir su funcionalidad para la efectividad desarticuladora y desmovilizadora de los "programas de extensión".

Pero las "redes sociales" van más allá. Según un reciente estudio de "The Royal Society", los investigadores Iyad Rahwan, Dimytro Krasnoshtan, Azim Sharif y Jean Francois Bonnefon, probaron que las redes sociales limitan el razonamiento analítico al facilitar la copia y el plagio, cuando no el robo, de respuestas o razonamientos de otros. Siendo el razonamiento analítico una característica distintiva de la mente humana, las redes sociales propician, en su lugar, el desarrollo de intuiciones asociativas falsas. (The Royal Society: 2014). Podría, en consecuencia afirmarse que tanto la EAD como las redes sociales inhabilitan esa estrategia cognitiva fundamental y distintiva de lo humano.

Crea la ilusión de ser inteligente, dificulta la concentración y reflexión, sustituye la aplicación de la lógica por la repetición mecánica, habilita para copiar las respuestas correctas de otras personas facilitando la toma de decisiones más acertadas, pero sin comprender el proceso analítico. Esto es, hace "competentes", en la acepción que UNESCO les otorga: hábiles para la inutilidad creativa, social, productiva.

Tal el sentido de los "programas de extensión" que vienen formando parte de los "paquetes educativos" impuestos y que suelen identificarse como "responsabilidad social empresarial".

2.5.7 Adecuaciones en las metas

Los "paquetes" educativos que impone la institucionalidad financiera internacional, prevén adecuaciones en las metas de logro que deben procurar. Esto implica no limitarse a los beneficiarios directos (los estudiantes) sino abarcar a la totalidad de las poblaciones de todas las edades.

Empezaré por las metas referidas a los beneficiarios directos. Se trata de "metas de cobertura" con las que generalmente se impone los "paquetes educativos". En modo alguno, "adecuarlas" significa partir de la problemática y dinámica poblacional que confrontan los niños, adolescentes y jóvenes, su realidad y su entorno. Se trata de metas contables que requieren de sucesivos e interminables reajustes financieros para mayores préstamos y el incremento de la deuda externa. De este modo, las instituciones financieras internacionales y sus socios inversionistas aseguran sus lucrativos negocios sin que se produzca, en lo que va de la historia de la "ayuda externa", resultado alguno que evidencie alguna mejoría.

No sólo somos la región del planeta de las mayores desigualdades sociales derivadas de una inequitativa distribución de la riqueza, sino que somos la región de los más bajos niveles de aprendizaje en lecto-escritura, matemática básica, ciencias naturales y sociales.

Nuestras posibilidades de acceder al conocimiento y la información, con un mínimo de razonamiento lógico, son nulas. Esto atañe a consideraciones directamente vinculadas a la naturaleza impuesta de "paquetes educativos" de los que sólo se benefician quienes los imponen y quienes los instrumentalizan. De allí la importancia de asegurar su continuidad y reproducción manteniendo inamovibles las condiciones estructurales que determinan el incipiente capital cultural de los pobres del campo y la ciudad.

Las metas sobre inscripción, reinscripción, deserción sólo sirven para justificar nuevos "paquetes" de cuya ejecución se encarga cada nuevo gobierno durante cuatro, cinco o seis años. En ausencia de aproximaciones empíricas a la situación de los nacimientos, las defunciones, la morbilidad y la migración constante de individuos y familias, resulta arbitrario y falaz "adecuar" metas. Estas sólo sirven para dar cuenta del proceso de despoblamiento rural, de ruralización de las ciudades, del incremento de las demandas por servicios básicos en áreas otrora de cultivo y que el lavado de activos ha convertido en urbanizaciones para la "nueva clase media emergente" que medra del "crecimiento económico con inclusión social" impulsado por el BM, el BID la USAID y sus socios inversionistas.

Por ejemplo, la posibilidad de inscripciones en primer grado de educación primaria depende de la población que se inscribe y termina la educación inicial. Este es, sin embargo, el nivel al cual las políticas y "paquetes" impuestos por los organismos financieros otorgan escasa o ninguna atención. Es la población en edad escolar donde las estadísticas tienen los menores aciertos debido al ocultamiento o distorsión de los datos.

Coinciden en esto las visiones diferentes que tienen los padres en áreas rurales respecto de la crianza de sus hijos menores y las prioridades que se les asignan a las hijas e hijos desde los 3 años que tienen hermanos menores.

También el hecho de que en áreas rurales la población escolar infantil es casi inexistente debido a la migración temprana de adolescentes y de madres solteras con hijos. Igual, la disminución notable en el número de nacimientos es una variable que no se trata convenientemente. En las áreas rurales de Perú, algunas madres atribuyen este hecho a la "esterilización" que se practicaba en las postas médicas en la época del gobierno del ex-presidente Fujimori, y otras, opinan que se debe al alcoholismo de los hombres.

Otra consideración a tenerse en cuenta es la acentuada tendencia en la disminución de la población escolar para el nivel secundario. En este sentido, los factores de deserción, no son cifras estadísticas, sino realidades complejas.

Tienen que ver con las condiciones de expulsión que se generan en el campo, pero igual con la necesidad de mano de obra para las labores del campo o para el cuidado de los hermanos menores, cuando el padre o la madre, o ambos, se ausentan, mueren o migran.

De otro lado, son los propios "paquetes" impuestos los que inducen el abandono de los lugares de origen de los adolescentes y jóvenes. Así está previsto en el "pensamiento" desculturizador y enajenante de los "Documentos de Santa Fé" que producen la CIA y la ONG ocultista "Calavera y Huesos" de los Bush y a la que pertenece la más rancia estirpe de republicanos sionistas como John Kerry, Secretario de Estado del gobierno "demócrata" de Obama.

En el caso peruano, la población escolar en el área rural, es cada día menor. Las instituciones educativas de los diferentes niveles, para evitar ser cerradas, se han mantenido inventando números de alumnos matriculados que no existen. Los últimos grados de educación secundaria funcionan con 2 ó 3 estudiantes y estos pueden migrar en cualquier momento.

Ante esta situación se ha tenido que legislar sancionando a los directores de instituciones educativas que inventen matrículas inexistentes, pero igual la práctica continúa con la complicidad de las autoridades locales que ven en esta situación, al igual que los docentes, una amenaza a su estabilidad laboral.

Los estudiantes migran no sólo por la situación familiar en el campo o por las oportunidades que encuentran para salir de sus pueblos en busca de la ciudad "donde las oportunidades son mejores", sino como resultado del proceso de enajenación y desarraigo cultural que aparejan los paquetes impuestos y al que concurren las diferentes adecuaciones que se han revisado.

A las mineras y a los organismos financieros que los auspician y aseguran no les conviene que las poblaciones de jóvenes se incrementen o estabilicen en sus lugares de origen porque constituyen una amenaza potencial para la expansión de sus actividades.

En este orden de pensamiento, resulta una exigencia "preventiva" que los adolescentes y jóvenes abandonen sus lugares de origen.

Otro factor coadyuvante es la precariedad y el abandono de las instituciones públicas de educación de cualquiera de los niveles.

La desidia de los gobiernos de turno, o mejor aún su pusilanimidad frente a las imposiciones de los organismos financieros y de asistencia, de las autoridades locales y de los propios padres de familia, son factores que se suman.

Frente a esta situación, algunos padres realizan esfuerzos para que sus hijos puedan salir de sus lugares de origen e ir a estudiar en instituciones privadas de las capitales de distrito o de la capital de la respectiva región.

Aquí el destino de sus vidas dependerá del grado de acomodo a las circunstancias anómicas de la ciudad, a la corrupción y la delincuencia, al pandillaje y la violencia callejera, la drogadicción, la adicción por los juegos de internet.

La migración está igualmente condicionada por la variable deserción. Esta, a su vez, por los embarazos y nacimientos no deseados, por la violencia familiar, por la precariedad de la escuela pública, por la muerte de los padres o, simplemente, porque "estudiar no sirve para ganar plata".

La "ayuda" internacional ha sido prolífica en mitificar la exclusión que subyace a los procesos migratorios en nuestros países. Todos sus "paquetes" se inscriben en la perspectiva de ampliar la cobertura sobre la base de poblaciones cuasi inexistentes.

En muchos lugares de la sierra y selva peruana ya no hay niños ni adolescentes, menos jóvenes. Estos migran inducidos por los propios "paquetes educativos" impuestos por los organismos financieros y sus "socios inversionistas" de las empresas extractivas.

Migran igual, por el temor que genera la agresión a sus comunidades por las fuerzas armadas y policiales encargadas de habilitar las sedes de las nuevas bases militares y los centros de entrenamiento de fuerzas mercenarias en territorio peruano siguiendo los imperativos del Comando Sur y las políticas del Departamento de Estado a través de USAID. El pretexto, la lucha contra los "remanentes" del terrorismo y el narcotráfico".

Pretender "adecuar metas" de logro o de cobertura, en esta realidad, resulta falaz. Tanto como lo es decir que la calidad de la educación se alcanza con una supuesta "modalidad" a distancia que prescinde del local escolar, del docente, del tiempo y de la distancia y a través de la cual el estudiante puede "aprender por sí solo".

La intencionalidad de esta supuesta modalidad, como el de las "escuelas eficaces" que implementan el BID, USAID y las mineras en el Perú, y de todos aquellos proyectos educativos y programas de "responsabilidad social" que remiten sus modelos conductistas a la "Escuela nueva" de comienzos de la industrialización en Europa son, en realidad, la avanzada del nuevo colonialismo que junta enajenación, saqueo y terror para la reconquista norteamericana de su "patio trasero" en América latina.

Para esto sirve desarraigar a las generaciones de niños, adolescentes y jóvenes de su pertenencia geográfica, social y cultural incentivando la migración, destruir las bases comunales de nuestra cultura, convertir las áreas rurales ricas en recursos mineros, energéticos, agua, flora, fauna en zonas liberadas de posibles futuros conflictos. "Adecuar metas", es en este sentido, una sofisticada manera de "limpiar étnicamente" el campo procurando la expulsión de su población infantil y joven.

2.6 Los modelos de EAD [14]

Todo "paquete" de EAD integra uno o varios componentes tecnológicos que en conjunto identifican los llamados "modelos" de EAD.

• Los modelos "clásicos"

Originalmente incluían los siguientes componentes:

Texto impreso para transmitir contenidos básicos de las áreas o cursos del programa o grado instruccional.

Televisión instruccional, pasiva o interactiva, orientado a motivar, ejemplificar, complementar o evaluar los aprendizajes.

Audio instruccional que puede incluir teléfono, audioconferencias, radio de onda corta, radiocasettes. Las audio conferencias utilizan el teléfono para conectar individuos que se encuentran en dos o más localidades separadas físicamente.

En los últimos años han aparecido otros modelos que se consideran "clásicos". Éstos pueden incluir:

• Conferencias audiográficas, combinando tecnologías para la comunicación oral con imágenes o transmisiones de datos computarizados.

• Envío y recepción de mensajes, estímulos y respuestas a través de conferencias multimedia, correo electrónico, chat.

• Videograbaciones, usadas para motivar, presentar las clases, ampliar los contenidos o referenciarlos con la realidad.

• Internet para permitir a los estudiantes acceder a correo electrónico, a grupos de interés, grupos de conversación, foros, u obtener rápido acceso a material bibliográfico y de referencia mediante la Web, además de material audiovisual e hipertextos.

Los diferentes modelos y programas implementados en países de América latina dan cuenta del uso de todos o algunos de estos componentes de acuerdo con lo previsto en el "paquete" impuesto.

Su implementación corre por cuenta exclusiva de los socios inversionistas convocados por las instituciones financieras en Europa, Estados Unidos, Canadá, Japón, Corea del Sur, China.

En general, se trata de modelos orientados a la educación como proceso de ideologización utilizando información ajena a las realidades concretas, geográfica e históricamente pero, sobre todo, distante del capital cultural de los potenciales usuarios, de sus reales necesidades, sus requerimientos, capacidades y competencias. Pedagógicamente, inválida.

2.6.2 Los modelos e-learning

El e-learning, literalmente "aprendizaje electrónico", o aprendizaje virtual, es simplemente la transmisión de la "enseñanza" utilizando como medio el ordenador.

En las primeras fases de su expansión solía decirse que éste permitía al estudiante "aprender" en cualquier momento y desde cualquier lugar. Lo cierto es que, si bien el eLearning libera a estudiantes y docentes de la necesidad de coincidir en tiempo y lugar, plantea la necesidad de disponer de un ordenador, una conexión a la red y que funcionen bien (Ramón, 2007).

Pero aún contando con esto, el eLearning no permite aprender sino sólo acceder a información. En condiciones de escaso capital cultural y de incompetencia "digital" esta posibilidad se convierte en un engaño y, existiendo la habilidad "digital" en una forma amigable de ideologización y de reproducción. El eLearning no ha podido superar las limitaciones de capital cultural que constituye, en situaciones reales, un factor determinante para el aprendizaje y la formación de los estudiantes.

El eLearning, como cualquier tecnología que se aplique a la educación no puede reproducir la actividad pedagógica llevada a cabo en el aula por el profesor.

Puede hacer más amigables los materiales educativos, ser una efectiva herramienta de búsqueda, selección y encuentro de información y apoyar las evaluaciones, siempre y cuando se disponga de recursos y tiempo. Pero no dialoga ni establece comunicación entre el artefacto y los actores de la práctica pedagógica.

El mLearning o eLearning en el móvil

En el proceso de "romper ataduras", un paso relevante ha sido la aparición del llamado mobile learning (mLearning ). Concebido como un acceso a servicios "formativos" desde dispositivos móviles, el mLearning ha supuesto un salto importante en el avance hacia la ubicuidad de la formación. Así, resulta una herramienta útil para acceder a información en cualquier lugar y en cualquier momento.

Brinda un aporte adicional a la velocidad de la información y constituye un soporte de rapidez para la alienación. Su utilidad está descontada en las clases y grupos que pueden acceder al artefacto, por sus costos y modelos, y que cuentan con las habilidades y el tiempo necesario para su operación.

Las limitaciones iniciales de pantalla pequeña, escasez de memoria, teclado restringido, se han ido superando rápidamente e incluso el abaratamiento de sus costos, según modelos, ha permitido que personas de diferentes clases sociales accedan a sus beneficios, como ordenador de bolsillo, agenda, navegador GPS, herramienta de "ocio creativo" que se ha convertido en adicción. Ciertamente, tiene una utilidad que no se puede desmerecer en el ámbito del trabajo y la producción, pero ese no es el tema sobre el que en este libro se tratan las TIC. Tampoco lo es, el referido al aporte que ha significado toda esta tecnología en el mundo del hampa, el crimen organizado, la corrupción, el terrorismo de grupos armados del Estado, de las compañías de mercenarios y de los "trolls"

El uLearning o ubiquitous learning

El uLearning, ha sido definido como la versión tecnológica del "aprendizaje" que permite adquirir en cualquier momento "píldoras de conocimiento" que se van incorporando a la actividad cotidiana. Un poco como aquella reliquia de la alienación llamada Selecciones que permitió y permite ideologizar amplias masas de consumidores en el pensamiento norteamericano y el culto a sus valores, a través de pequeños artículos "inofensivos".

Hoy, gracias a la tecnología, el mismo favor que hace Selecciones desde hace casi un siglo se puede tener desde el ordenador o de un dispositivo móvil (teléfono, PDA) y "aprender", para todo propósito, mediante la recepción de información y asimilación de la misma.

El uLearning puede incorporar cualquier medio tecnológico que permita recibir información y facilite su asimilación e incorporación a las necesidades personales. Tal es el caso de la televisión. Siendo un elemento habitual en la vida cotidiana es un impresionante vehículo de información para la manipulación de conciencias, el conformismo, la mediocridad, la estupidización. Los servicios de televisión (TDT, la televisión IP, la alta definición, el 3D) son los ambientes para incorporar al uLearning y hacerla un vehículo de transmisión efectiva de información sesgada y programas "basura" producidos por las cadenas norteamericanas en idioma español.

Al igual que en los 70" con la "Televisión Escolar" o los cursos de inglés y las conferencias de las universidades a distancia emitidas por la televisión pública ahora, gracias a los servicios interactivos en televisión, la desinformación para su reproducción adquiere mayor flexibilidad y dinamismo.

La Web 2.0

Otro paso en incorporar variantes al uLearning es la llamada Web 2.0 o Web generada por los propios usuarios. En la Web "tradicional" los contenidos están generados por unos pocos (si se pueden considerar pocos a los creadores y "mantenedores" de los millones de sitios web existentes).

El grueso de los usuarios son consumidores de esa información. Sin embargo, la aparición de herramientas y servicios de participación, como los blogs, las wikis, las redes sociales, han creado "otra Web" en la que los autores son en realidad los usuarios que publican sus "conocimientos", sus "ideas", sus "creaciones", pero sobre todo sus percepciones, opiniones, fantasías e intimidad, poniéndolos "al servicio" de la comunidad de la red.

De este modo, cada individuo se convierte en un reproductor en serie de la alienación que requiere el orden mundial para su continuidad.

La novedad no está en que las personas puedan "crear" escritos, imágenes, películas, sino que los puedan publicar y hacer llegar a una audiencia impresionante, sin importar el pago de los derechos del sitio o los requerimientos del mercado web.

Los blogs de mayor difusión son los vinculados con la farándula, el sexo, la moda, los espectáculos, la comida, los deportes, la música.

Estos constituyen aquella parte de la subcultura que violenta los cimientos de pertenencia y la identidad.

También están los blogs informativos y noticiosos que funcionan como una suerte de diarios on line. Son los menos visitados por las exigencias de capital cultural que implican. Los blogs sobre economía, política, sociedad, ideología son igualmente menos visitados cuando no reducidos al número de conocidos del bloguero o a interesados acuciosos. Su potencial formativo es muy limitado por la inexistencia de un público interesado en cuestiones menos triviales y de consumo rápido.

El Second life

Es otro de los soportes del mito del "aprendizaje" basado en la tecnología virtual. En las aulas en Second Life se retransmiten simultáneamente conferencias, encuentros, eventos del mundo real para ser utilizados como "material formativo" en un aula presencial. Se ubica en la perspectiva del "aprendizaje autónomo" que pretende hacer digerible la prescindencia del docente. De lo que se trata, luego de visionar la conferencia o el evento, es de responder a una lista de preguntas, asumiendo que los aciertos evidencian aprendizajes.

No cabe duda que la evolución de la tecnología ha permitido ir rompiendo sus propias ataduras facilitando, de este modo, la velocidad y ubicuidad de la información y también su acceso. Esto es, incrementado la eficacia de procesos educativos en los diferentes campos de la acción social. Pero esto no prueba que su uso satisfaga las exigencias pedagógicas para el acceso al conocimiento y la producción de aprendizajes socialmente significativos.

En primer lugar está el problema del tipo de información que mayoritariamente canaliza la web y sus diferentes aplicaciones. Se trata fundamentalmente de información hecha a la medida de las exigencias del consumismo y de la extensión y reproducción de relaciones mercantilistas. Hoy acceder a información a través de cualquiera de los medios existentes es lo mismo que entrar en su supermercado. Se encuentra lo que uno quiera para consumir y alienarse en tiempo real.

La tecnología facilita el acceso a la información pero impone serias restricciones a su producción, porque esta responde a superestructuras fuera del control de cualquier mortal. Lo otro tiene que ver con la posibilidad de su decodificación. En condiciones de orfandad cultural esto difícilmente se puede hacer. El consumidor común sin referentes cognitivos previos o, insuficientemente desarrollados, resulta un aliado importante para ir gradualmente mediocritizando su formación y desarrollo personal. Cuanto mayor sea el grado de convertir la información en "pildoritas" para tragar pero no para masticar, el "consenso" será cada vez más extensivos, la aquiescencia cubrirá el planeta.

Al conductismo que sustenta la EAD apoyada en la tecnología de la información no le interesa los aprendizajes, sino la conducta, el comportamiento. El mercantilismo se sostiene precisamente esto. Lo que importa es lo debe hacer el consumidor. Lo que se espera de un estudiante o de cualquier sujeto al término de sus "aprendizajes" con su ordenador, su dispositivo móvil más o menos sofisticado, su televisor, su web "interactiva", o viviendo su vida virtual, es que sea mucho más capaz de consumir. Haciéndolo, ingiere ideología, asimila valores, pertenencia al orden mundial capitalista.

Se compran artefactos y con estos, información que reproduce el sistema. La tecnología artefactual ha logrado la "formación natural" de las personas porque ha roto las cadenas que impedían acercarse a ese objetivo. Hoy cada quien siente y vive el orden mercantil aun cuando no tenga con qué comprar.

En la era tecnológica ricos y pobres son efectivos reproductores gozando de la plena libertad de hacerlo sin límites de tiempo y de distancia. Quizás por esto se diga que la EAD y la tecnología en que se apoya, "democratiza" la sociedad, aunque lo propio sería decir que democratiza el consumismo.

Tener un Black Berry o un Galaxy, es poder. Cada quien puede elegir entre una creciente y diversa oferta de artefactos y dispositivos que le permiten "ejercer su poder", dentro de los "estándares" establecidos por el mercado.

Los hacedores de estos mitos han logrado que el uLearning supere las barreras de la geografía, la pobreza y el capital cultural, haciéndolas sólo apariencias que impiden vivir la virtualidad.

La EAD se inserta en el contexto de la globalización y la nueva economía utilizando el lenguaje de la necesidad de integrar a nuestras sociedades en el mundo de la información y el "conocimiento" a través de la telemática, la informática, la robótica.

Ha pretendido, desde Jomtien y Dakar en 1999 y el 2000 y desde las recomendaciones de la UNESCO en La Habana en 1996 y en las Conferencias Mundiales de Educación Superior de 1998 y del 2009, vender el supuesto de que la única alternativa para alcanzar aprendizajes significativos y útiles de acuerdo con las particularidades sociales e individuales (pero ocultando su base en el conductismo mecanicista), es el "aprendizaje autónomo".

Entendido éste como el acceso y repetición de información que no se entiende ni menos decodifica, se erige como la respuesta educativa a la pedagogía.

Virtualizar la realidad utilizando el soporte de una tecnología artefactual, es hacerla falsa y maniquea. Virtualizar los aprendizajes no es la alternativa al fracaso de una educación que se distanció de las necesidades sociales y se desfasó de la historia. Es inscribir en el imaginario colectivo las esperanzas sin realidad.

Esto, como ya se dijo, no niega el valor instrumental que tienen las TIC en el campo de la Pedagogía como recursos didácticos para facilitar procesos cognitivos. En modo alguno como sustituto de los insumos que aparejan estudiantes y docentes para posibilitar los aprendizajes que contribuyan a la transformación de sus propias realidades.

Lo que en este libro se cuestiona desde la desmitificación de la parafernalia institucional de los mercaderes de la enajenación y de la reproducción es el supuesto de que vivimos en la era del conocimiento y que ésta homogeniza a todos por el solo hecho de ser parte del mercado global.

Los países del Tercer Mundo ni vivimos en la era del conocimiento ni de la información porque no producimos ni uno ni otro, y tampoco somos parte del mercado global porque éste es industrial y nosotros no terminamos de salir de nuestra condición de proveedores de materias primas en condiciones neocoloniales y de sobrexplotación.

Somos colonias con ingentes riquezas pero pobres y apenas consumidores de lo que industrializa el mercado global en manos de unas cuantas logias que se han perennizado en el tiempo.

No producimos nada o casi nada de aquello que nos asegure satisfacer nuestras necesidades básicas y mejores condiciones de vida con sostenibilidad.

Las clases exportadoras de nuestros países nunca tuvieron capacidad ni para dejar de ser meros apéndices de un orden establecido por la OMC, ni para ser dirigentes.

Son dominantes subsidiarios del poder que ejercen los socios inversionistas de las instituciones financieras que los convocan. Medran de la obsecuencia.

Los "paquetes educativos" están orientados a fortalecer estas alianzas.

2.6.3 El modelo semipresencial o blendedlearning

Combina la "enseñanza" presencial con la tecnología no presencial utilizando softwars, recursos en web, trabajo colaborativo, aprendizaje a ritmo individual y salas presenciales cara a cara.

Hay quienes en el afán por encontrarle algún asidero epistemológico sostienen que se trata de un modelo enmarcado en la "teoría constructivista".

Otros dicen que se le podrían atribuir elementos conductivistas, cognitivistas, trasmisión-recepción, descubrimiento guiado y otras (Contreras, Alpiste y Eguía, 2006)[15]. En general todos parecen estar de acuerdo en que se trata de un modelo "combinado" o "mezclado".

Surgió frente al fracaso del llamado modelo "virtual" o e-learning (sobre todo en los países empobrecidos). Es el más utilizado por universidades y centros de formación de diferente tipo. Sin embargo, no existe realidad o información empírica que acredite el éxito que por lo general se le atribuye.

Las constataciones advierten que se trata del "modelo" EAD de mayor extensión, pero que al mismo tiempo evidencia la vorágine mercantilista de las universidades de la región con sus ofertas de estudios de post grado (maestrías, doctorados y post doctorados), de segunda especialidad y de complementación.

Las aproximaciones a los resultados cualitativos de esta mercantilización de la formación académica y profesional alentada por verdaderas mafias enquistadas en la administración universitaria, dan cuenta de la crisis que vive el sistema universitario en los diferentes países del área.

Se trata de un mercadeo de grados y títulos que ha pervertido la razón de ser de las universidades como lugares de encuentro entre investigación, teoría y práctica.

Las diferentes facultades de las universidades, sobre todo a las de educación, se han convertido en los lugares de encuentro de la corrupción y el cohecho entre autoridades y dirigentes que dicen representar los intereses de los estudiantes.

La alternancia delincuencial entre quienes ocupan los cargos de decano de facultad y director de las escuelas o unidades de post-grado, así como de la representación estudiantil, permite la continuidad impune de su "soberanía". Los Consejos de Facultad reúnen a las argollas de turno en un maquiavélico ejercicio de poder. Se trata de un efecto reproductor de lo que ocurre a nivel de las más altas instancias de gobierno de las universidades, y a nivel de los propios gobiernos y del Estado.

La desilusión, el descontento y la desconfianza que en algún momento suscitó el rumbo que adoptaban las universidades bajo el impulso del mercantilismo que todo lo convierte en brillo de oro, ha terminado abriendo paso al conformismo, la indiferencia, el facilismo. Quien no aprovecha la oportunidad, es simplemente un estúpido. El único esfuerzo requerido es tener con que pagar matrícula y pensiones para acceder a la "mezcla de aprendizaje" (blendedlearning) que lo integrará al mercado meritocrático.

La perversión que apareja el "modelo" cunde también a "la formación" de pre-grado en aquellas universidades que proclaman su liderazgo dentro de la post modernidad que apareja la EAD y su tecnología artefactual.

En el pre y el post grado, es también el capital cultural la variable que convierte las ilusiones en una irrealidad. Y, una vez más, la reproducción emerge como el único sentido y significado de los estudios. Sobre todo, cuando los estudiantes se ven enfrentados a paquetes de materiales "colgados" ajenos a sus referentes empíricos y cognitivos producto de su herencia familiar y escolar y que el docente de pre o post grado no ha leído, ni reflexionado y mucho menos decodificado.

Los textos "colgados" no reúnen las condiciones mínimas de un material autoinstructivo. Se trata de textos "bajados" de internet que el docente no ha leído previamente y frente a los cuales no tiene las herramientas cognitivas para su tratamiento pedagógico y su orden didáctico.

La bibliografía que el docente recomienda u obliga consultar abunda en autores y libros que él mismo no ha consultado ni ha trabajado.

Docentes y estudiantes no saben qué es una recensión, qué una lectura comprensiva, cómo proceder al análisis crítico y cómo abordar una teorización deseable.

Constatar estas limitaciones en los docentes evidencia que muchos de ellos son también producto del mismo sistema corrupto de graduación y post-graduación que han impuesto las mafias de autoridades y estudiantes en las universidades, con la "ayuda" del BM, del BID, de USAID.

Muchos "doctores" de las universidades deben su grado a leyes que, antes de los 90", franquearon la mediocridad para hacer de las universidades espacios político-partidarios.

Aunque esto no tiene que ver con el modelo de marras, da cuenta de que un gran número de estos "doctores" son los que manejan las mafias de corrupción que operan desde dentro y fuera de las universidades.

Algunos, ocupan aún los cargos directivos de las instancias supra universitarias o ejercen su control a través de sus discípulos destacados.

El desarrollo pedagógico del "modelo" blendedlearning

En cuanto al desarrollo pedagógico del "modelo", observaciones del autor en experiencias que se realizan en universidades públicas y privadas del Perú y Venezuela, bajo el nombre de blended learning, semipresencial o bimodal, dan cuenta de clases expositivo-transmisivas sobre temas o asuntos que poco o nada tienen que ver con el material "colgado" por el docente o por el equipo encargado.

Los materiales sirven muy poco para habilitar conceptual y críticamente a los estudiantes en las respuestas requeridas en los foros o el "chat".

El acceso a las lecturas choca con dificultades por la densidad de su contenido y ningún tratamiento pedagógico, por las limitaciones en las competencias básicas de los estudiantes para hacer posible su recensión y posible tratamiento crítico. Esto como ya se dijo tiene directa relación con sus insuficiencias de capital cultural.

En las experiencias observadas, en ningún caso se pudo constatar que los estudiantes hubieran realizado una lectura previa del material "colgado". La gran mayoría se quejaba de que no le llegó, no abrió su correo, no sabía cómo entrar a la plataforma, o simplemente no sabía que tenía que hacerlo. Frente a estos hechos, cuya ocurrencia los docentes saben de antemano, el tiempo de las jornadas presenciales se destina a la lectura en grupos, parejas o individualmente; su resumen en papelotes; su "expone"; su calificación.

Las preguntas, los comentarios, las observaciones, el debate queda en el sílabo del curso. Los errores en el tratamiento de la lectura, sus imprecisiones, la ausencia total de argumentación, e incluso los "horrores" formales en la redacción de los de los papelotes o en la elaboración de diapositivas, no se toman en cuenta. El docente se limita a escuchar la "exposición" de uno o más estudiantes por grupo y pone la nota. Generalmente, por encima de la nota mínima para evitar que los estudiantes migren a otras universidades donde los calificarían mejor.

En ocasiones, las clases presenciales abordan asuntos que no guardan relación alguna con los contenidos o temas previstos, o con las actividades anticipadas. El docente ocupa el mayor tiempo en conocer a los estudiantes, hacer gala de sus estudios y experiencia, sus viajes por el mundo, sus becas de estudio, sus anécdotas. De lo que se trata es de ganar tiempo a fin de no abordar el tratamiento de los temas motivo de la clase. En el caso de las actividades u otras tareas éstas son regularmente postergadas hasta la nueva jornada debido a la estrechez del tiempo. Regularmente, una jornada de fin de semana (sábado y domingo) está prevista para una duración de 12 horas pedagógicas de las que se cumplen 6 ú 8, en el mejor de los casos. Esto quiere decir que un maestrista o doctorando culmina el desarrollo de un curso o asignatura en 12 ó 16m horas pedagógicas, incluyendo las horas de evaluación que pueden ser 2 ó más.

"Blendedlearning", pedagogía presencial, formación y cultura

Frente al modelo o modelos tecnológicos que impone la EAD y el desarrollo artefactual, es importante recuperar el modelo pedagógico que está siendo arrinconado ante las imposiciones de las instituciones financieras, la OCDE y UNESCO.

La pedagogía presencial debe ser asumida como un constructor de interacciones válidas entre docente y dicente para la formación presente y futura de sujetos sociales que concreten un proyecto de sociedad y de cultura en contextos específicos. Capaces de producir aprendizajes socialmente significativos para contribuir al desarrollo de la ciencia y la tecnología para la liberación económica y política y para la construcción de un nuevo tipo de sociedad alejado de los requerimientos del mercantilismo y de su reproducción.

La pedagogía presencial procura la relación dialéctica entre sujetos y componentes de la práctica pedagógica. Como ya se anticipó, la tecnología o más precisamente las TIC, tienen un papel importante como recursos para el ejercicio de la enseñanza por los docentes y la construcción de aprendizajes por los estudiantes.

En la pedagogía presencial pública, laica y de calidad, subyace implícita la idea de democracia y de construcción de ciudadanía que arbitrariamente se atribuye la EAD y sus modelos tecnológicos. Es sólo en esa pedagogía que se encuentran íntimamente relacionadas las tres dimensiones básicas de la formación universitaria:

La dimensión antropológica de la enseñanza, como proceso de hominización orientado hacia la inteligencia y el lenguaje y hacia los desarrollos filogenético y ontogenético del estudiante[16]

La dimensión teleológica, como despliegue de la razón del estudiante para el entendimiento y comprensión de lo que está más allá de lo inmediato, de lo directamente cotidiano.

La dimensión crítica que predispone al estudiante como sujeto social para la acción transformadora.

La formación no es el simple acto de ponerse frente al ordenador o el móvil y acceder a información sin poder encontrarle sentido y significado para repetirlo con más o menos precisión. La formación implica incorporar, en el pensamiento y en la práctica, significados que orienten el acceso a nueva información y a nuevos contenidos que posibiliten la práctica transformadora de sí mismo, del entorno y de la sociedad.

El concepto de formación alude a construcción de cultura. En este sentido nada más lejano que la EAD que procura su destrucción haciéndola un valor mercantil de cambio.

En el proceso formativo de cultura, es la enseñanza la que delimita y determina el oficio docente (Bravo: 2002). Por eso resulta insustituible. No hay artefacto que lo reemplace ni que haga posible la emergencia de los saberes y su contrastación con la ciencia sistematizada para posibilitar la producción de conocimientos.

"Asumida la formación como búsqueda incesante e interminable, el docente se convierte en proyecto en permanente construcción. Este se concibe, se intenta y se rehace en interacción con el momento histórico, el contexto cultural, económico, político y social de la realidad en la que ejerce su función" (Bravo, op.cit, 10). Esto no lo puede hacer ningún material, estructura, medio, modelo tecnológico, artefacto, por muy sofisticado que sea.