Educación a distancia: Ni modalidad pedagógica ni aprendizaje autónomo

A los niños pobres del mundo

Resumen

Desde las teorías del capital cultural y de la reproducción, este es un libro que cuestiona la validez teórica y metodológica de la educación a distancia y en particular la que se impone en áreas rurales.

Describe y cuestiona los supuestos que dicen ser una modalidad pedagógica alternativa y de mejor calidad a la educación presencial; de procurar aprendizajes significativos en los estudiantes con prescindencia del maestro; y de contribuir a democratizar la sociedad.

El sistema de la educación en América latina y el Caribe soporta un complejo proceso de metamorfosis de sus niveles, programas y carreras sobre la base de la expansión de las TIC y el mercantilismo de la EAD.

Desmitificar el sentido y significado del nuevo "imperialismo cultural", donde los desposeídos sólo aportan el consumo, es una responsabilidad ineludible con la educación como proceso coadyuvante para la liberación y con la pedagogía como proceso orientado a la construcción de aprendizajes socialmente significativos.

Palabras clave:

Educación a distancia no es pedagogía – Aprendizaje autónomo una falacia – TICS ¿para qué?– Redes sociales y trolls – Educación servicio público impropio – Elearning Blendedlearning educación artefactual – EAD: teorías, modelos, rasgos y adecuaciones – PEAR Perú – UNED retórica y falacias- Educación a distancia y ayuda externa.

ABSTRACT

From the theories of cultural capital and reproduction , this is a book that challenges the theoretical and methodological validity of distance education and in particular imposed in rural areas.

Describe and questions the assumptions that claim to be an alternative teaching method and better to face education, to seek meaningful learning in students regardless of the teacher , and to help democratize society .

The system of education in Latin America and the Caribbean supports a complex metamorphosis of its levels , programs and careers based on the expansion of ICT and commercialism of the EAD .

Demystifying the meaning and significance of the new "cultural imperialism" where the dispossessed only provide consumption is an unavoidable responsibility to education as an adjunct to the release process and pedagogy as focused on the construction of socially meaningful learning process.

Keywords:

Distance education is not education – Self study a fallacy – TICS why – Social networking and trolls – Education improper public service – Education elearning blendedlearning artefactual – EAD: theories, models, features and adaptations – PEAR Peru – UNED rhetoric and fallacies – distance Education and foreign aid.

Introducción

Este es un libro que, desde las teorías del capital cultural y de la reproducción, cuestiona la validez teórica y metodológica de la educación a distancia y en particular la que se impone en áreas rurales.

Describe y cuestiona los supuestos que sustentan su pretensión de ser una modalidad pedagógica alternativa y de mejor calidad a la educación presencial; de procurar aprendizajes significativos en los estudiantes con prescindencia del maestro; y de contribuir a democratizar la sociedad.

Lo usual en América latina y el Caribe, ha sido aceptar la generalización de "paquetes" de educación impuestos por los organismos internacionales, para los diferentes niveles y modalidades educativos.

Esto ha hecho prevalecer una oferta educativa orientada a homogenizar la ignorancia y la mediocridad sustrayéndose a las desigualdades e inequidades sociales existentes en los países pobres.

Nuestros advenedizos gobernantes, digitados a su turno por la institucionalidad financiera que maneja nuestras impagables deudas externas, están inhabilitados para cuestionamiento alguno.

Las burocracias centralizadas de los ministerios de educación no tienen capacidad alguna para entender una realidad que se sitúa más allá de sus burós. Las de los órganos "descentralizados", unen a su ineptitud el servilismo que vertebra al neocolonialismo.

Por su parte, las ONG que circundan la educación, juntan a su decrepitud la mendicidad de los inútiles por cuenta propia.

Asistimos en América latina y el Caribe a una anomia que permeabiliza su institucionalidad básica para la educación y la pedagogía.

Ciertamente, no es un problema que sólo atañe a la educación escolar en su acepción más amplia. Es un problema de soberanía, de independencia, de libertad, de poder.

Nuestros gobernantes no piensan ni deciden NADA. Todo está en manos de la institucionalidad perversa que los Estados Unidos dio nacimiento tras la II GM para imponer su hegemonía en el mundo y que aprendimos a interiorizar generación tras generación.

Nuestros gobernantes reciben encargos que no los entienden pero que saben que deben cumplirlos para terminar sus períodos presidenciales y asegurar posibilidades para una segunda y hasta para una tercera genuflexión.

Asistimos a la etapa del capitalismo en la que asegurar recursos energéticos, mineros, acuíferos, forestales, marítimos, es una urgencia de vida o muerte.

Por eso el uso de la guerra y de la educación como las dos estrategias para la destrucción de lo que nos es propio, y para construir lo que nos es ajeno, distinto, enajenante, perverso.

Destruir nuestras culturas basadas en el respeto, la comunidad, la reciprocidad, para construir la del odio, el individualismo, el egoísmo es hoy un imperativo para quienes ayunos de esencia, de ética y de trascendentalidad, son sólo apariencia y moral trascendente. Moral judeo-cristiana, impuesta por los falsificadores de la historia.

En este afán, "drones" para matar cuerpos y tecnología artefactual para asesinar mentes, en tiempo real, son dos de los instrumentos para acelerar la destrucción-reconstrucción de la cultura universal que compartimos por igual los pueblos de Oriente y de América latina y el Caribe.

Siempre es bueno recordar que en esta parte del mundo como en China, la India, y Oriente Próximo se erigieron las primeras culturas que sentaron las bases de la organización económica, social, política y administrativa para lo que hoy se conoce como Occidente.

Provenientes de hordas bárbaras y destructoras los pueblos de Europa se iluminaron de civilización, organización y disciplina, y de vida y prosperidad, gracias a los árabes, a los aztecas, a los incas.

Esta es la historia que nos toca escribir antes de seguir repitiendo el mito de la civilización occidental y cristiana, ahora, en su versión sionista europeo-norteamericana.

La tarea se ha iniciado en Cuba, Venezuela, Ecuador y Bolivia, pero es urgente situar cada cosa en su lugar. Pues, no será posible seguir avanzando mientras los territorios de estos pueblos no sean libres de la injerencia sediciosa y alienante del Banco Mundial (BM), del Banco Inter Americano de Desarrollo (BID), de la Agencia Internacional para el Desarrollo de los Estados Unidos (USAID) y de sus respectivos "Grupos" de Bancos para asegurar financiera, económica, política y legalmente sus préstamos y los negocios de sus socios inversionistas extranjeros y nativos.

Mientras, so-pretexto de la seguridad mundial, los derechos humanos y la democracia, esos Grupos de Bancos, clandestinicen la instalación de bases militares y centros de operaciones especiales para el control de las fuerzas armadas de nuestros Estados y para la sedición y el terror.

Mientras en nombre de la gobernabilidad y de la libertad, la Fundación para el desarrollo de la democracia (NED), el Instituto Internacional Republicano (IRI), el Instituto Nacional Demócrata (NDI), Freedom House y el Congreso norteamericano, financien grupos mercenarios y ONGs, controlen los poderes del Estado, los partidos políticos, los movimientos sociales.

Igualmente imperativo resulta situar la educación a distancia y las TIC para que dejen de ser coto cerrado de los aparatos de espionaje y seguridad norteamericanos, de las redes sociales, de los "trolls". Este libro es una contribución para ese impostergable deslinde.

Las lecciones respecto de lo que el mercantilismo de las TIC puede destruir siguiendo siniestros planes para arrasar sociedades que han encontrado un camino distinto al de la obsecuencia y el entreguismo, están a la vista.

No se trata de negar el aporte importante que representan la tecnología y los artefactos pertinentes para la práctica pedagógica.

Se trata de aceptar el hecho de que la liberación de nuestros pueblos es consustancial al desarrollo, la posesión y dominio de una tecnología que sirva a los propósitos de la enseñanza y del aprendizaje para enfrentar las deformaciones "holísticas" con que se pretende hacernos creer que lo artefactual nos hace pertenecer a la sociedad del conocimiento y de la información.

En sociedades de incipiente capital cultural incorporado, producto de una aún no superada estructura de clases legada por la civilización occidental y cristiana que truncó nuestro desarrollo, resulta imperativo hacer de las TIC un instrumento para la educación y la vida antes que para la ignorancia y la muerte.

Todos nos hemos sumado a la vorágine de la tecnología hasta el punto de hacer de sus distintos artefactos una extensión de nuestro cuerpo e incluso al revés.

No creo que este sea el camino por donde transitar para hacer de los avances de la tecnología un aliado para construir aprendizajes socialmente necesarios.

Algo en la base misma del origen de clase, de la situación familiar, de las relaciones primarias, pero también de las secundarias en la escuela, en la comunidad, tiene y debe cambiar para que la tecnología no resulte una yuxtaposición que se institucionaliza como único capital cultural que deforma porque carece de base y de columnas. Apto para la destrucción.

Al Imperio le importa que así sea. Por eso la "ayuda externa" para hacer de las escuelas laboratorios eficaces donde producir autómatas estímulo-respuesta.

El funcionalismo positivista, al servicio de los amos del mundo, hizo de la escuela el lugar de la reproducción de las relaciones de explotación y de la dominación de clase. Hoy, proclama que no necesita más del maestro transmisor y autoritario. El artefacto con sus sofisticadas formas y habilidades, es garantía de robotización en tiempo real.

En tanto el control de la ciencia y de la tecnología sean parte de la hegemonía impuesta por el imperio norteamericano, seguiremos sujetos a los hardware y los software que nos impone. Lo que no le está permitido a ningún maestro con un ápice de entendimiento es sentirse complacido porque su escuela y los niños a su cargo dispongan de una computadora gracias a la "ayuda del pueblo norteamericano" a través del BM, del BID o de USAID.

Siendo importante cómo manejar los artefactos y acceder al Internet, a las redes, y a las demás "bondades", resulta ineludible que nuestros estudiantes entiendan de dónde, por qué y para qué la tecnología. Los intereses a los que sirve más allá de la facilidad y comodidades que brinda. Soslayar cómo la tecnología puesta al servicio de la fuerza y del terror norteamericano destruye pueblos y culturas y vende la idea de su reconstrucción para la apropiación de nuestros recursos naturales y la enajenación de sus poblaciones, nos convierte en cómplices de sus crímenes. Es tiempo de mirar más allá de nuestros pies.

CAPÍTULO I:

Marco conceptual

1. Definiciones clave

1.1 Validez

Usualmente el concepto de validez se aplica a la consistencia de un instrumento utilizado para la colecta de datos en evaluación o en investigación. Aquí el concepto será utilizado para dar cuenta de la consistencia de las teorías, principios, finalidades e ideas de la educación a distancia (en adelante EAD).

Una teoría, un principio, una idea, adquiere un valor de verdad cuando la comunidad científica así lo reconoce. En el caso de la EAD hay quienes le han atribuido tal cosa. Se podría decir, entonces, que tal reconocimiento existe. Sin embargo, convendría preguntarse por la "status" científico de la comunidad que le otorga valor de verdad a la EAD.

Para empezar, diré que el reconocimiento de validez teórica y metodológica (que identifico como valor de verdad), viene desde áreas del conocimiento científico que tienen asidero en la realidad. No desde lo que alguien cree, imagina o supone. Mucho menos desde meta lenguajes o discursos dogmático-religiosos que le otorgan a la EAD, y a la parafernalia artefactual en la que se apoya, potencialidades y beneficios que la realidad contradice.

La EAD carece de validez científica y metodológica. Se sustenta en una retórica alentadora de la masificación de la información para cumplir los propósitos de la educación como proceso de reproducción del orden social establecido. En este sentido no puede reconocérsele capacidad alguna para superar los problemas pedagógicos en la construcción de aprendizajes, en la didáctica de la enseñanza, en la crisis de la educación y de su institucionalidad.

1.2 Pertinencia

Edgard Morin (2000), de la Cátedra UNESCO que lleva su nombre, sostiene que "la pertinencia tiene que ver con la transformación en la percepción para incluir nociones globales donde destaquen los conocimientos locales". La pertinencia implicaría así, "la integración de las partes y totalidades, dentro de una noción holística". Para Morin, nuestros pueblos son apenas "eventos" o "evidencias" que hay que reorganizar en función de una "noción de continuidad" regulada por el mercado global. Aquí los países pobres o chicos deben servir a los grandes o desarrollados para asegurar un funcionamiento "holístico".

La "holística" pretende que el universo es una sola realidad. Los límites son abstracciones del ser humano. Estas no permiten ver ni entender la totalidad del mundo de hoy. Las disputas entre lo nacional y lo universal deben abrirse a una visión de totalidad. En consecuencia, algo es pertinente cuando se ajusta a este imperativo.

Esta idea se encuentra en la "Declaración de Venecia" (1986). Aquí la UNESCO, siguiendo los mandatos del Banco Mundial (BM) y de la Organización para la cooperación y el desarrollo económico de Europa (OCDE), se otorga el derecho a decidir e imponer sus políticas y estrategias sobre la educación, la ciencia y la cultura en el mundo. Para la UNESCO, la educación, la ciencia y la cultura de signo colonialista debe llegar a los confines más alejados.

Resulta imperativo, en este sentido, su abordaje "holístico" para garantizar su desarrollo y expansión en tiempo real. Esto lo facilita la EAD y su parafernalia artefactual.

De ahí la certeza de su afirmación: "la globalización de la EAD ofrece a los países en desarrollo múltiples oportunidades para alcanzar los objetivos de sus sistemas educativos gracias a los avances tecnológicos basados en el uso de la Internet y en particular de la World Wide Web (www) o Red Mundial (UNESCO: 2002).

En este libro, sostengo que el concepto de pertinencia para los efectos de la educación y de cualquier proceso que busque contribuir a la liberación de nuestros pueblos no puede sustraerse a la historia, a las relaciones de producción, al ejercicio del poder, al desarrollo de una ciencia propia, al rescate de nuestra identidad y cultura.

Asumir la pertinencia de la EAD y su "tecnología" para alcanzar los objetivos educativos de nuestros pueblos, haciendo abstracción de sus historias propias, responde al interés geo-político imperialista de subsumir culturas ancestrales en la continuidad del orden mundial capitalista, manipulando necesidades sentidas. En este sentido:

• A) Resulta falaz argumentar a favor de la pertinencia de la EAD, afirmando que "el aprendizaje abierto y a distancia constituye un aumento de las oportunidades para superar las urgencias de los más necesitados y convertirse en miembros cabales de la actual sociedad del conocimiento" (UNESCO: 2002, 12).

Ocurre, que el problema de los grupos en desventaja, de las comunidades rurales, de los pueblos originarios, de la población analfabeta, de países enteros que viven sumidos en la pobreza, la discriminación y el terror, no es de tecnología y de sus herramientas, sino de carencia de capital cultural que empieza en la situación social heredada, la alimentación, los cuidados básicos en la primera infancia, la seguridad y el apoyo de los padres.

A esto se agrega el aprestamiento en la educación inicial de acuerdo con las necesidades, los recursos y las potencialidades de cada realidad específica.

Revertir estas condiciones resulta ineludible para empezar a pensar en métodos, técnicas y artefactos. Los epígonos de la EAD instrumentalizan la realidad de nuestros pueblos haciendo de las relaciones sociales existentes un aliado para imponer la extensión de la dominación capitalista.

• B) Es falaz y encubridor afirmar que la EAD resulta una opción pertinente porque se trata de un enfoque centrado principalmente en el alumno, en el aprendizaje más rico y de mejor calidad y que implica nuevas formas de interacción (Ibidem).

En la EAD la centralidad la tiene quien manipula la información. El estudiante es un mero operador de artefactos, un lector pasivo de textos (cuando sabe y puede leer), un usuario mecánico de información.

• C) Es retórico abogar por la pertinencia de la EAD pretendiendo hacerla aparecer como formadora de profesionales de mejor calidad en el lugar de trabajo, de mayor productividad y con una cultura de aprendizaje constante (Ibidem).

Nunca antes, en la realidad del trabajo y de la producción, fueron tan frecuentes los errores de fabricación, la indisciplina laboral, el despilfarro, la desubicación y mediocridad de los trabajadores respecto de su entorno y del contexto en el que se inscribe su labor, su por qué y para qué.

Hasta hoy no se ha probado, con indicadores verificables, la pertinencia atribuida a la supuesta modalidad a distancia respecto de su mayor beneficio con relación a su efectividad y sus costos. Los planes, programas y proyectos impuestos por las instituciones financieras (FMI, BM, BID, USAID), o por las instituciones de cooperación técnica internacional (UNESCO, OCDE, OMC, UNICEF, OIT, WWF, FAO), significan una cuantiosa, creciente e impagable deuda externa.

Los únicos beneficiados son estas mismas instituciones para la supervivencia de sus tecnócratas, y sus "socios inversionistas" extranjeros o nativos que hacen "lucrativos negocios" con la venta exclusiva de bienes y de servicios a los Estados neocoloniales, a sus ministerios y dependencias. La efectividad de la "ayuda externa" sólo da cuenta del peor sistema educativo público en el mundo en calidad y equidad. Los países que no reciben esta "ayuda", o se encuentran en proceso de prescindir de la misma, como Cuba, Venezuela, Ecuador y Bolivia acreditan resultados pertinentes, no sólo cuantitativos sino cualitativos.

1.3 Calidad

Las instituciones financieras y las de cooperación no sólo imponen el qué, para qué y cómo de la educación en los países que "respetan" los acuerdos suscritos en las conferencias y cumbres. También imponen el concepto de "calidad" como el referente que asegure, ad-infinitum, la continuidad de la "ayuda".

Por ser una categoría ligada a la fase neoliberal (y última del capitalismo), la categoría "calidad" es consustancial a la educación considerada como un "servicio", antes que como un bien.

La idea de la educación como un "servicio" (por el que hay que pagar) encubre el propósito de su inexorable privatización.

Esta idea fue impuesta por el Banco Mundial (BM), la Organización Mundial de Comercio (OMC), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico de Europa (OCDE) y UNESCO, en las Conferencias Mundiales de Educación de Jomtien (1990) y de Dakar (2000) para la educación básica, y en las dos Conferencias Mundiales de Paris en 1998 y 2009, para la educación superior y universitaria.

Las tres consideraciones básicas para la delimitación de la "calidad de la educación" asumida como un "servicio", son: mercado, precio y consumo. El "servicio" educativo tiene calidad cuando logra posicionarse en el mercado frente a sus competidores; cuando el precio que se paga por él permite obtener ganancias a quien lo proporciona; y cuando cada vez más gente consume el "servicio".

De este modo, la idea de la calidad de la educación se sustrae a la pobreza, a la desigualdad, a la inequidad de género, a la violencia, al capital cultural. Se reduce a lo que esas instituciones deciden e imponen como "criterio de verdad": privatizar la educación, hacer de ella un negocio, ampliar las coberturas en los diferentes niveles.

La calidad de la educación para la institucionalidad del orden mundial capitalista se mide por su creciente privatización en favor de una "clase media emergente", por la expansión de la "ayuda externa", el lucro de sus socios inversionistas, la masificación de la desculturización y el desarraigo. La calidad está allí donde están las marcas de las instituciones financieras (BM, BID, USAID), de las ONG, de los Bancos, de la empresas extractivas (mineras, gasíferas, petrolíferas, acuíferas, forestales, pesqueras). Todas alienando en nombre de la "responsabilidad social empresarial".

Tratándose de la EAD, la Cátedra UNESCO (García, 2009) ha acuñado "diez puntos como los instrumentos de la calidad" que advertirían "por qué la EAD va ganando". Aun cuando "puntos" no es lo mismo que "instrumentos" estos son los "puntos" que sostiene García (Ibid):

• Fundamenta las prácticas en sólidas teorías pedagógicas

• Reconoce la vigencia de los clásicos principios pedagógicos

• Está preparada para el cambio

• Vence las resistencias personales

• Acomete procesos de investigación que refuerzan las propuestas de cambio.

• Forma a los equipos docentes y a todo personal involucrado

• Planifica cuidadosamente el proceso de enseñanza-aprendizaje y evaluación

• Somete a las instituciones, programas, cursos y docentes a procesos permanentes de evaluación de la calidad.

• Participa institucional y personalmente en redes

• Argumenta ante líderes institucionales, sociales y políticos.

Se trata de un listado de acertijos vertebrados por un propósito reificador que pretende hacer de la EAD un sujeto. Esto, con el propósito de facilitar su intencionalidad alienante.

Lo que se puede decir de cada una de estas falacias es lo siguiente:

• a) Pretender que la EAD tiene calidad porque se "fundamenta en sólidas teorías pedagógicas" es, primero, pensar que existen "teorías pedagógicas" como marcas de computadoras. Cabría recordar que sólo existen dos teorías pedagógicas: la conductista de base positivista y la cognitivista de base fenomenológica. La primera orientada a modelar y automatizar los aprendizajes, los comportamientos, las actitudes desde el principio mecánico "estímulo-respuesta". La segunda, en la que confluyen fundamentos no sólo biológicos, sino también psicológicos relacionados con el desarrollo de la mente y de la inteligencia, al igual que antropológicos vinculados con la cultura, sociológicos vinculados con las relaciones sociales, la interacción social, el cambio social; económicos, relacionados con el trabajo, la producción, el ingreso; y políticos, relacionados con el poder y la dominación.

La EAD, a menos que alguien pudiera demostrar lo contrario, hunde sus raíces en la teoría pedagógica conductista. Habilita para los aprendizajes reactivos, pero en modo alguno para la creatividad, la reflexión, el análisis, la crítica, el pensamiento, la comprensión y la acción.

• b) Decir que la EAD tiene calidad porque "reconoce la vigencia de los clásicos principios pedagógicos" sin hacer referencia alguna a cuáles son estos principios no tiene ningún sustento. Un clásico principio de la pedagogía tradicional es, "el docente enseña, el alumno aprende". Freyre, revisaría este principio asegurando que no hay docencia sin dicencia. En la práctica pedagógica, uno y otro sujeto aprenden, pero a condición de cumplir roles diferentes y hacer aportes distintos. En la EAD, este principio básico es absolutamente negado y sustituido por la "interacción" estudiante-artefacto apoyado en el supuesto del "aprendizaje autónomo". Esto es, de que el estudiante es capaz de aprender por sí mismo. Má adelante volveré sobre esto.

• c) Decir que la EAD tiene calidad porque "está preparada para el cambio" es pretender sustraerse a las evidencias en contrario. La EAD está produciendo en todas partes del mundo un alejamiento de la realidad y de los problemas que en cada situación concreta confronta el estudiante. La EAD está trastocando el sentido de cambio social por el de colonialismo mediático; el de movilización social para reestructurar las relaciones de poder por el de movilidad social; el de liberación por alienación.

• d) Decir que la EAD "vence las resistencias personales" descubre, no sólo, el despropósito reificador de quienes pretenden otorgarle a la parafernalia artefactual capacidades que les son absolutamente negadas por su propia naturaleza, sino también, el supuesto falaz de creer que "las resistencias personales", tratándose de los sujetos que quieren aprender, se abaten frente a los estímulos de la tecnología o son apenas variantes volitivas. En condiciones de ruralidad y de urbanización impuesta en nombre de una cuestionable modernidad "las resistencias personales", para el caso de los países del Tercer Mundo, encuentran su origen en la pobreza, la desigualdad, las relaciones sociales de producción. Y éstos, siendo problemas que también comprometen a la tecnología, lo son básicamente económicos, políticos, sociales, ideológicos y culturales. No se revierten por computadora, ni por argucias reificadoras.

• e) Que la EAD tiene calidad porque "acomete procesos de investigación que refuerzan las propuestas de cambio", es una falsedad porque si algo tiene como propósito la EAD es acabar con la posibilidad investigativa de los estudiantes al someterlos a un ocioso ejercicio de estímulos y respuestas. Buscar, encontrar, procesar (en el mejor de los casos) o archivar información, no es ni siquiera el equivalente de la investigación bibliográfica o de la heuresis. Mucho menos de investigar en el sentido de construir los sustentos epistemológicos y ontológicos de un objeto de estudio, de resolver sus implicancias teóricas y metodológicas, de responder a su delimitación problemática.

• f) Atribuirle calidad a la EAD tras el supuesto de que "forma a los equipos docentes y a todo personal involucrado" es ignorar que en esta supuesta modalidad aquéllos son apenas "robots" en busca de información que se aparee con ítems o preguntas. Apenas monitores habilitados para cotejar preguntas y respuestas.

• g) Decir que la EAD tiene calidad porque "planifica cuidadosamente el proceso de enseñanza-aprendizaje y evaluación", es incurrir en un error teórico y metodológico. No sólo porque planificar y evaluar, siendo procesos consustanciales, aluden a lógicas de razonamiento distintos, sino porque no existe proceso alguno que se identifique como enseñanza-aprendizaje. La enseñanza encuentra sus bases teóricas en la didáctica y compromete directamente al docente. El aprendizaje, por su parte, se fundamenta en la Biología, la Psicología, las ciencias sociales, y compromete al estudiante y su proceso mental. Planificar la enseñanza advierte lo que el docente debe hacer: cómo, cuándo, dónde, por qué y para qué. Alude a previsiones que estudiantes y docente deben decidir para que los primeros construyan aprendizajes socialmente significativos. La evaluación, por su parte, tratándose de aprendizajes y de la enseñanza no se reduce a medición y mucho menos a una que aleatorice, dentro de un conjunto de alternativas posibles, la respuesta correcta que sólo conoce y "sabe" quien hizo la prueba.

• h) Decir que la EAD "somete a las instituciones, programas, cursos y docentes a procesos permanentes de evaluación de la calidad" oculta que la EAD, pregonada como supuesta modalidad pedagógica, afecta la interacción social conducente al aprendizaje y la actitud gnoseológica que distingue la inducción de lo que sólo hay que repetir. La EAD arrasa los componentes constitutivos de la práctica pedagógica. Se sitúa por encima de la realidad y de la historia al virtualizarlas. La "evaluación" que pretende "somete" a instituciones, programas, cursos y docentes al cumplimiento reactivo de normas y reglas impuestas.

• i) Afirmar que la EAD tiene calidad porque "participa institucional y personalmente en redes", confirma el afán reificador y encubre la intención de los organismos internacionales de ir sustituyendo la enseñanza presencial por la artefactual. Las "redes", remiten la solución de los problemas que les son específicos a cada institución educativa al "consenso" por imitación o analogía. Este razonamiento resulta útil para la ideologización, pero no para la pedagogía que encuentra su razón de ser en la práctica cuestionadora y liberadora. Las "redes" procuran el absurdo de generalizar o universalizar "soluciones" a problemas específicos, cuando no a generar intrigas y multiplicar conflictos.

• j) Sostener que la EAD tiene calidad porque "argumenta ante líderes institucionales, sociales y políticos" evidencia, una vez más, la intención reificadora. Pretende, además, confundir argumentación con retórica.

La EAD es el lugar de la verborrea mediática que, paradójicamente, ha enajenado a grandes mayorías en la creencia de poder auto-aprender repitiendo textos, acumulando datos, cotejando respuestas a preguntas arbitrarias. De manera similar ha convencido a gobernantes y autoridades educativas en la creencia de que pertenecer a la sociedad del conocimiento implica someterse al colonialismo de la tecnología artefactual.

1.4 Equidad

Los "fundamentos" de una educación "para todos" se encuentran en las diferentes "Declaraciones" que siguieron a las Conferencias Mundiales de Educación promovidas por las instituciones financieras y los organismos de cooperación internacional, a las que se ha aludido.

Cada una de esas Declaraciones constituye un metalenguaje. Suscritas por los jefes de Estado o de gobierno se han convertido en verdaderas actas de sumisión neocolonialista a las políticas y estrategias impuestas por los organismos internacionales. Un metalenguaje que encubre la creciente polarización entre capital y trabajo, entre crecimiento macro económico y desigualdad, entre beneficio exclusivo de los organismos financieros y de sus "socios inversionistas extranjeros" y el creciente empobrecimiento de nuestros recursos naturales.

"Crear las condiciones para que toda la población tenga oportunidades de recibir servicios educativos con calidad, reduciendo de manera apreciable los efectos que derivan de la desigualdad social y económica" no tiene nada de equidad. Porque el crecimiento económico del que se espera "chorreen" los recursos para que los Estados garanticen esos servicios y hagan efectiva la "inclusión social" es, en el modelo neoliberal, productor de mayor pobreza y desigualdad. Cualquier manual elemental de economía y los estudios más serios en este campo, así lo corroboran.

Equidad no es focalizar

En el marco capitalista, la falacia de la equidad privilegia el sentido de la focalización como concreción de una oferta igual para desiguales. "Paquetes" iguales de educación para beneficiarios desiguales.

La oferta focalizada es inválida para optimizar la efectividad del gasto sobre las necesidades educativas de los más pobres.

Eso explica por qué, cada año, se incrementa el financiamiento de planes y programas en función de los fracasos acumulados que, en la jerga de los organismos financieros, aparecen como "óptimos pero insuficientes".

Por esta razón se hace necesario un mayor "apoyo", esto es, mayor financiamiento con cargo a una deuda externa impagable pero útil a la reproducción de las condiciones preexistentes, a su mayor heterogeneidad y complejidad..

La alternativa que un Estado soberano debe procurar, para garantizar la equidad, es la de la de una oferta desigual para desiguales. Esto implica responder a tres exigencias básicas:

• Prescindir de las imposiciones del Banco Mundial y de las otras instituciones financieras y de cooperación.

• Diferenciar las poblaciones destinatarias según su grado de vulnerabilidad educativa, destacando las necesidades sociales que les son específicas.

• Revertir la incidencia del capital cultural incorporado que opera como determinante en cualquier proceso de aprendizaje.

La experiencia exitosa de programas y proyectos prescindiendo de las imposiciones de las instituciones financieras internacionales en Cuba, Venezuela, Bolivia y Ecuador, demuestra fehacientemente que sólo es posible revertir los problemas álgidos de la pobreza en condiciones de libertad y soberanía.

En el resto de América latina y el Caribe no existe estudio, reporte o informe alguno que demuestre los efectos e impactos de la "ayuda externa", de sus políticas y estrategias, en los escenarios y sujetos de su intermediación y actuación[1]

Los programas y proyectos de la institucionalidad financiera internacional cumplen su cometido de llegar a las zonas más alejadas del área rural y/o de frontera previamente elegidas, por conveniencia, con una oferta educativa homogénea impuesta para la reproducción y no como parte de una propuesta integral para producir cambios en las condiciones originarias del capital cultural de los sujetos que se incorporan al "servicio educativo".

La calidad y equidad no se alcanzan imponiendo una racionalidad "focalizadora" concebida desde las instituciones financieras, las "escuelas eficaces" que financia el BID, USAID a través de ONGs, de Fé y Alegría, de los consorcios privados, de las iglesias y sectas católicas y protestantes.

Tampoco es posible con la distribución de artefactos (TICs), de materiales y de libros que imponen modelos ajenos a las condiciones económicas, sociales, políticas y culturales de la pobreza y desigualdad en nuestros países.

Desde la perspectiva de los organismos financieros y de cooperación del orden mundial capitalista que incuba y encoba la ONU y los aparatos de seguridad norteamericanos, "focalizar" es una manera determinista de entender la equidad.

2. Las teorías para el enjuiciamiento

2.1 La teoría del capital cultural

Acuñado por Bourdieu (1979: 2008), el concepto de capital cultural ha sido operacionalizado en este libro para dar cuenta de las diferencias que presentan los estudiantes de países empobrecidos en cuanto a lo que heredan por extracción social en el seno familiar y al margen de su voluntad; a lo que "aprenden" en la escuela en sus diferentes niveles; a lo que absorben de su entorno independientemente de cualquier consideración previa de herencia o aprendizaje.

Extracción de clase u origen social, aprendizajes formales e imágenes representación del entorno social y de la institucionalidad existente (física, humana y social) es lo que aquí se asume como capital cultural. Dicho de otra manera, el capital cultural de cada quien está determinado por la familia, la escuela, la sociedad.

Asumirlo, significa una ruptura con los supuestos inherentes a la visión común que considera el éxito o el fracaso escolar como el resultado de las aptitudes naturales, la ampliación de la cobertura, la igualdad de oportunidades, las escuelas eficaces, el incremento de los presupuestos, la creación de infraestructura, la capacitación docente, los materiales, la tecnología, el "capital humano", la EAD, las TIC. Nada de esto funciona en condiciones de precario e insuficiente capital cultural incorporado. Nada de lo que existe a nuestro alrededor es posible de reflexionarse y criticarse sin el capital cultural objetivado que proporciona la escuela. Nada de cuanto constituye la problemática de la sociedad y de sus instituciones es superable si se ignora el capital institucionalizado en las conciencias de los sujetos sociales.

El capital cultural incorporado se hereda con el nacimiento en una u otra clase social. El hijo de campesinos, obreros, o informales analfabetos, sumidos en la sub-ocupación y la pobreza apareja un capital cultural incorporado que no se revierte asistiendo a la escuela. Su fracaso escolar no se explica ni por la escuela, el método o los materiales. Tiene su punto de partida en el "efecto cuna" del que habla Brunner (2010), refiriéndose a la extracción social y la pertenencia familiar.

Ciertamente, no se aprende con el estómago vacío. Los organismos financieros han hecho de esto otro lugar común para imponer financiamientos para desayunos escolares, almuerzos, becas, entregas de dinero (como en el "exitoso" Programa Juntos del gobierno peruano) que benefician a sus socios inversionistas extranjeros y nativos y alientan la extensión de la corrupción y el cohecho entre la burocracia pusilánime de los Estados sometidos.

Pero el problema del "efecto cuna", tal cual aquí se sostiene, no sólo tiene que ver con lo que los niños heredan sino con las carencias de los padres que hacen de esa herencia un legado inútil e inservible. Es lo que los entendidos llaman "transmisión intergeneracional de la pobreza". Si los padres son pobres o pobres extremos, su herencia material e intelectual está signada por esa situación. Los padres analfabetos absolutos o funcionales ignoran lo más elemental de lo que ocurre a su alrededor y más allá de sus sentidos, son incapaces de reflexionar y analizar los hechos cotidianos, políticos, económicos. No tienen posibilidad alguna de superar sus niveles de sobrevivencia, menos de contribuir con los aprendizajes de sus hijos. En estas condiciones, hablar de brindar oportunidades para una educación de calidad con equidad es simplemente una burla. El círculo pernicioso de hogar deficitario, material y culturalmente, escuela mediocre y sociedad anómica, no sólo contribuye, sino determina, el fracaso generacional intelectual, ético y político de nuestros niños y niñas.

El informe Coleman como antecedente

Con relación al tema del capital cultural resulta interesante referenciar algunas de las conclusiones que, para el caso de los EEUU (que algunos tienen como referencia ineludible de calidad y equidad educativa), arrojó el "Informe Coleman" del año 1966.

"La Ley de Derechos Civiles de 1964" preveía en EE.UU. la realización de un estudio sobre la desigual oportunidad educativa con la que contaban los niños de diferente raza y status socioeconómico (SSE). Su finalidad era justificar la reforma educativa con la que se pensaba afrontar el conflicto que aparejaba la desigualdad social existente en ese país (Báez: 1994, p 3).

El objetivo del estudio, encargado a James Coleman (EEUU, 1926-1995), era determinar el grado de segregación o discriminación existente en las escuelas frecuentadas por distintos grupos raciales analizando, además, la relación entre el rendimiento y los recursos disponibles en tales centros.