Libro y lectura en la era digital. El gran desafío de la educación actual

Partes: 1, 2

"A nosotros, los lectores de hoy, supuestamente amenazados de extinción, todavía nos queda por aprender qué es la lectura. (Manguel, Alberto. "Una historia de la lectura". Santa Fe de Bogotá: Editorial Norma, 1999; p.41)

"En los albores del siglo XXI, el libro sigue con más vigencia que nunca, no en vano deja tras de sí muchos años y generaciones como contenedor y transmisor de cultura." (Alfredo Bryce Echenique, "El placer de la palabra escrita" En: El Dominical de El Comercio de Lima, 23 de junio de 2002)

INTRODUCCIÓN

La primera versión de este trabajo apareció el 10 febrero de 2003 en monografías.com. con el título «El futuro del libro y el libro del futuro. Una mirada desde la óptica pedagógica». A raíz de ello he venido recibiendo comentarios generosos de diversos lectores cuyos campos de acción profesional se encuentran dentro de las ciencias de la Educación y la Comunicación Social. Algunos de estos lectores manifestaron haber recomendado y reenviado el trabajo a otros colegas. También recibí algunas solicitudes de información sobre determinados aspectos tratados en el trabajo e incluso recibí el pedido de hacer llegar el contenido de una página web que ya no se encontraba disponible, específicamente la que se refiere a la lectura en el mundo occidental. Pude complacer al Licenciado Fernando Alvarado que se identificó como Coordinador del Área de Servicios de Apoyo Académico de la Universidad La Salle Noroeste de Veracruz, México, porque disponía en el disco duro de mi computadora de una copia de dicha página web aunque ya con el formato Word.

Asimismo otros lectores me hicieron llegar sugerencias en el sentido de lo beneficioso que hubiera sido el incluir más hipervínculos y tratar temas conexos que me fueron proponiendo. Se me hizo notar que el enfoque pedagógico del libro y la lectura no ha merecido muchos estudios, fundamentalmente desde una perspectiva que abarque no solo el campo estrictamente educativo e histórico, esto último solo como basamento para una más adecuada comprensión del tema, sino también sus múltiples implicancias en lo sociológico, económico, mundo libreril, etc. En realidad sí existen excelentes estudios aunque requieren ser más conocidos. Muchos de ellos se encuentran en la red y es por ello que a través de los hipervínculos sugiero leerlos para un mejor conocimiento del tema. He tratado de utilizar excelente trabajos y en lo posible de autores cuya trayectoria intelectual es reconocida.

El haber releído varias veces el trabajo y seguir profundizado con el tema me llevó a la decisión de que una segunda versión con un nuevo título que reflejara mejor el espíritu del trabajo era necesario y me permitiría subsanar algunos errores formales que aparecen en el estudio anterior y, lo que es más importante, considerar algunos aspectos que no había tocado o lo había hecho muy de pasada como es por ejemplo el gran cambio que ha sufrido la lectura con el hipertexto y el hipervínculo, así como el consignar los hipervínculos que en la primera versión no creí necesario incluir, tal vez pensando que el trabajo no a iba a ser leído por personas con cierto nivel de especialización. En lo fundamental el trabajo es el mismo solo que trata de estar más pegado con lo que debe ser un texto de formato electrónico, aunque nuevamente se me quedan algunos temas, ya no en el tintero sino en mi cerebro, en el disco duro de mi computadora y en varios disquetes donde voy acumulando materiales para temas que tengo en proyecto, pero que en este caso concreto considero requiere de un trabajo aparte (que pronto espero comenzar a bosquejar), debo reconocerlo motivado por el excelente libro «La Educación Digital» de Antonio Battro M. y Percival J. Denham y en el cual pienso centrarme en el campo estrictamente pedagógico aprovechando mi ya larga experiencia como docente fundamentalmente en el nivel secundario aunque también, durante varios años, con jóvenes de nivel superior, tanto en el sector educativo público o estatal como en el privado, aunque en estos últimos años ya exclusivamente en el sector particular. El intercambio de experiencias considero que es de vital importancia y es por ello que trataré acerca de cómo se está enfrentando el desafío digital en el campo educativo y lo que se ha hecho, se está haciendo y lo que veo en perspectivas que va a ocurrir en un futuro no muy lejano sobre la base de mis experiencias en un colegio privado de Lima, aunque siempre en contacto con experiencias de colegas de otros centros educativos, ya sea través del diálogo directo, del correo electrónico y de cursos de actualización docente como el que diera, para citar solo un ejemplo Microsoft Encarta promocionando la Enciclopedia Encarta 2002 y en la cual un colegio privado limeño puso en conocimiento de los profesores asistentes al curso lo que ellos estaban haciendo en materia de digitalización de la enseñanza– aprendizaje.

Nuevamente la gracias a todas aquella personas que me escribieron acerca de mi trabajo y espero que esta vez vean reflejadas algunas de sus críticas y sugerencias.

1. ¿TECNOLOGÍA E INVOLUCIÓN DEL HOMBRE?

"Las desventajas del libro frente al hipertexto hacen presagiar su desaparición y el nacimiento de una nueva cultura, con profundas repercusiones sociales, en especial en los modelos de enseñanza-aprendizaje, que tienen en el libro un fiel transmisor de información y esparcimiento con memoria indeleble".

(Cote, Eduardo. "Educación y cibersociedad: Hipertextos e hipermedia".-http://www.clasevirtual.net/publicaciones/hipertextos.htm)

¿Está realmente el libro en peligro de extinción debido al avance de la tecnología de la información?. Miquel Barceló, en el prólogo del interesante libro de Nicholas Negroponte "Being Digital", traducido como "El mundo digital", señala algunas implicancias de la llamada revolución de las tecnologías de la información (informática más telecomunicaciones). Barceló nos dice, por ejemplo, que "La informática, tecnología automatizada del proceso de datos, permite hacer en millonésimas de segundo los cálculos y operaciones que, sin información, exigen tiempos, como mínimo, del orden del segundo" (Op. cit; España, 2000; p. 11). Pero, como muy perspicazmente señala Barceló, el futuro tecnológico – yo diría ya el presente- tiende a distorsionar la realidad y hacerla paradójicamente contradictoria e inhumana. Barceló, citando a Edgar Pisani, nos recuerda "que en algunos lugares del planeta (y el ejemplo paradigmático es África) las autopistas de la información pueden llegar antes que las necesarias e imprescindibles tuberías que transportan el agua potable para evitar o reducir el alcance de las muchas enfermedades infecciosas existente"(Op. cit; p.15).

Esta dualidad compleja, como la denomina Francisco Aguadero en su libro "La sociedad de la información" (Madrid: Acento Editorial, 1997) presenta hechos tan increíbles como el que la mitad de la población mundial no ha hecho una sola llamada telefónica en su vida (dato de la UIT, Unión Internacional de Telecomunicaciones) y, según el informe Maitland, en Tokio hay más teléfonos que en todo el continente africano (Op. cit.; p.18). Estos pocos hechos mencionados nos acercan a un problema gravísimo que se vive en todos los países atrasados del mundo y que constituye la llamada brecha digital y del conocimiento que tiende a ser cada vez más grande y dramática tanto entre los llamados países info-ricos y los info-pobres como entre las personas pertenecientes a esos dos estatus socioeconómico y cultural. Según cita de Adriana Reynaga Morales, en su artículo "La comunicación organizacional en la sociedad de la información", Pablo Belly afirma que: "Lo que distingue a los pobres, sean personas o países, de los ricos es no solo que tienen menos capital sino también menos conocimientos. Con frecuencia la generación de conocimientos es costosa, por lo que suele producirse en los países industriales, pero las naciones en desarrollo pueden adquirir conocimientos en otros países y también crearlos".

La UIT señala que "estos dos conceptos (brechas digital y del conocimiento) remiten a la disparidad existente entre las comunidades que en nuestro planeta están en condiciones de utilizar o no la tecnología, así como a la falta de transferencia de la información dentro y entre dichas comunidades. Las brechas digital y del conocimiento afectan sobre todo al mundo en desarrollo y las economías en transición. Aunque la teledensidad mundial muestra indicios de mejoría, como demuestra el hecho de que el número de líneas telefónicas por cien habitantes sobrepasara 1 en 2001, el desnivel entre los que tienen acceso a Internet y los que carecen del mismo sigue ampliándose en todo el mundo". "La «brecha digital» ha generado un desnivel de conocimientos entre los ricos y los pobres de la información, desnivel que puede dar lugar a una nueva forma de "analfabetismo". La "brecha digital" contribuye a la pobreza en información y conocimiento y limita las posibilidades en cuanto a crecimiento económico y distribución de la riqueza. Las TIC promueven las "redes" económicas y sociales de particulares y comunidades. La eficacia de estas redes viene dada por su capacidad para conectar a los diferentes grupos y hacer que éstos accedan a la información y el conocimiento y puedan intercambiarlos, lo cual resulta indispensable para su desarrollo socioeconómico"

Resulta necesario, por lo tanto, aclarar que muchas veces se utiliza como equivalentes «sociedad de la información» y «sociedad del conocimiento», no siendo ello realmente cierto, ateniéndonos justamente a esa «dualidad compleja» de la que nos habla Francisco Aguadero. Como muy acertadamente se escribe en El Correo de la UNESCO de mayo del 2002, en el artículo The rise of the information society:

«Some are already speaking indiscriminately of the "information society" and the "knowledge society". Should we not stop confusing "information" and "knowledge"? The oversupply of information may be condemning knowledge – which involves mastery of information through knowledge and critical reflection. In short, education.

Most of all, participation in the "civilization of the immaterial" is extremely patchy in different parts of the world. How can we fight against "techno-apartheid" when, as we know, the new technologies are one of the keys to the 21st century, to accessing information and setting up distance education networks? A system where five per cent of people have access to new information sources such as the Internet is surely, "undemocratic and structurally unsound system" as Paul Kennedy suggested at UNESCO’s 21st Century Talks.»

Habiendo precisado algunos lineamientos sobre las implicancias a nivel planetario de la llamada sociedad de la información en este mundo globalizado aunque con desigualdades que tienden a agudizarse, centrémonos en el presente y futuro del libro frente al desafío de las tecnologías de la información. Muchas veces el problema está mal planteado, mal enfocado. Pretendemos, con este trabajo, aportar una aproximación desde nuestra óptica de profesional de la educación.

El libro de Negroponte, uno de los mayores expertos mundiales en multimedia y que tiene a su cargo la dirección del Laboratorio de Multimedia del Massachusetts Institute of Technology, nos brinda un enfoque esclarecedor. En la introducción de su libro, que lleva el sugestivo título de "La paradoja de un libro", Negroponte se plantea la siguiente interrogante: "¿Entonces, Negroponte, por qué eres tan anticuado y escribes un libro, que además no lleva ilustraciones?. ¿Por qué la editorial entrega esta obra en átomos en lugar de bits, cuando,…, es tan sencillo ofrecer estas páginas en formato digital, que era de donde venían? Y el propio Negroponte nos da las tres razones de esta decisión, y que debidamente analizadas y reflexionando sobre ellas nos permiten comprender, en sus múltiples dimensiones, el presente y el futuro del libro. Las tres razones que esgrime Negroponte, son las siguientes:

"La primera es que no hay suficiente medio digitales al alcance de ejecutivos, políticos, padres y todos los que más necesitan entender esta cultura tan radicalmente nueva. Incluso en donde los ordenadores son omnipresente, en el mejor de los casos la interfaz actual es rudimentaria y está muy lejos de ser algo con lo que uno desearía irse a la cama" (Es necesario recordar que el libro, en su primera edición en inglés, apareció en 1995).

"La segunda razón es mi columna mensual en la revista Wired. El éxito tan sorprendente e inmediato de Wired demuestra que existe un público numeroso que se quiere informar acerca de gente y estilos de vida digitales, no sólo de teorías y equipos…" (Negroponte es el fundador de la revista Wired en la que escribe una interesante y amena página mensual)

"La tercera es una razón más personal y ligeramente ascética. Los multimedia interactivos dejan muy poco margen a la imaginación. Como una película de Hollywood, los multimedia narrativos incluyen representaciones tan específicas que la mente cada vez dispone de menos ocasiones para pensar. En cambio la palabra escrita suelta destellos de imágenes y evoca metáforas que adquieren significado a partir de la imaginación y de las propias experiencias del lector" (Op. cit. ; pp.24-25). [El remarcado es nuestro]

Permítaseme reconocerle a Negroponte una honestidad intelectual extraordinaria, porque considero que esta tercera razón es la más relevante para comprender el significado del libro, tal como tradicionalmente lo entendemos. Ya diversos estudiosos han puesto énfasis en el hecho de que sea nada menos que una de las grandes figuras de los multimedialistas el encargado de reconocer que el libro, llamémosle tradicional, permite realmente el pensar, cosa que cada vez ocurre menos con los multimedias interactivos. Es bueno señalar que Negroponte comienza su libro citado diciéndonos: "No me gusta leer porque soy disléxico". Pero termina su introducción con el siguiente párrafo: "Cuando se lee una novela, gran parte del color, del sonido y del movimiento provienen de uno mismo. Pienso que se necesita el mismo tipo de contribución personal para sentir y entender como «ser digital» puede influir en nuestra vida. Espero que se lea a usted mismo en este libro. Y que conste que esto lo dice alguien a quien no le gusta leer"

Desde que Giovanni Sartori, en 1997 publicara su "Homo videns", contamos con un análisis profundo de la sociedad teledirigida, donde se da una videocracia y donde existe el peligro, incluso oponiéndose a ello o más bien teniendo conciencia de sus graves implicancias negativas, de convertirnos en una generación digital, que Calvo-Platero y Calamandrei (citados por Sartori) la describen como una generación cuyo lenguaje "consiste en «hipertexto, compresión de datos, amplitud de banda y bites»" y que se encuentra muy a gusto "en el mundo virtual, en ese mundo tridimensional creado por un ordenador en el que te mueves llevando una máscara y guantes especiales" (Op. cit; p.59).

Trataremos de expresar lo medular del pensamiento de Sartori. Él parte de la precisión de que el hombre es un animal symbolicum, es decir que posee una capacidad simbólica que se despliega en el lenguaje, específicamente en el lenguaje de nuestra habla y es por ello que animal symbolicum significa animal loquax, animal parlante o locuaz. El lenguaje no es sólo instrumento del comunicar, sino también del pensar, donde el pensar no necesita del ver.

La gran ruptura entre el hombre symbolicum y el homo videns se produce a mediados del siglo XX, con la llegada de la televisión, a partir de cuyo momento el ver prevalece sobre el hablar. Para el televidente las cosas representadas en imágenes cuentan y pesan más que las cosas dichas con palabras. Pocas décadas después el progreso tecnológico nos ha sumergido en la era cibernética o de la multimedia, donde se logra no solo la unificación de la palabra, el sonido y las imágenes, sino que además nos introduce en la llamada realidad virtual, y que en palabras de Sartori "es una irrealidad que se ha creado con la imagen y que es realidad sólo en la pantalla. Lo virtual, las simulaciones amplían desmesuradamente las posibilidades de lo real; pero no son realidades" (Op. cit.;pp. 32-33)

¿Pero cuál es el mal o el peligro? Sartori señala que una de las consecuencias nefastas es que se está produciendo una metamorfosis en la naturaleza misma del homo sapiens, en la medida que la televisión "no es sólo instrumento de comunicación; es también, a la vez, paideia, un instrumento «antropogenético», un médium que genera un nuevo ánthropos, un nuevo tipo de ser humano, el homo videns, caracterizado por responder casi exclusivamente a los estímulos audiovisuales y como consecuencia de ello insensible a los estímulos de la lectura y del saber transmitidos por la cultura escrita. El homo videns está perdiendo la capacidad de abstracción y por ende las capacidades de análisis, de crítica, de comprensión e incluso el de diferenciar entre lo verdadero y lo falso. En las propias palabras de Sartori: "el mundo en imágenes que nos ofrece el video-ver desactiva nuestra capacidad de abstracción y, con ella, nuestra capacidad de comprender los problemas y afrontarlos racionalmente".(Op. cit.; p. 127)

¿Podemos concluir que hemos involucionado del homo sapiens al homo videns?.La respuesta no es tan simple como una lectura ligera de Sartori podría hacernos concluir. Ya tendremos oportunidad de hablar más adelante acerca de la posibilidad que se abre de superar la disyuntiva «homo sapiens – homo videns» en un futuro «hombre integrado». El propio Sartori en una entrevista que se le hiciera Uruguay y publicada por la Revista Tres del 6 de noviembre de 1998, frente a la pregunta de si era posible la existencia de una televisión de calidad capaz de extender el conocimiento y la cultura, respondió;

"Si está, bienvenida sea, hay que ver si existe… Puede darse que el hombre que lee y el hombre que ve, la cultura escrita y la cultura audiovisual, se combinen en una síntesis armoniosa. Si esto fuera posible, sería entonces perfecto.

"Pero es importante considerar que la imagen no da por sí misma ninguna inteligibilidad. La imagen debe ser explicada y la explicación que se da de ella en la televisión es insuficiente. Si en un futuro existiera una televisión que explicara mucho mejor, entonces podría haber una integración positiva entre el homo sapiens y el homo videns. De momento no veo que haya una integración, sino una sustracción y por lo tanto el acto de ver está atrofiando la capacidad de entender…" (el texto de la entrevista en « http://espectador.com/text/sartori/tres0611.htm »)

Frente a lo que no podemos cerrar los ojos es al hecho de que la televisión crea adicción y que, para cada vez más personas, se va convirtiendo, como dice Enrique Rojas, en casi su único y exclusivo alimento intelectual. Fernando G. Luccini, en su libro "Sueño, luego existo" (Madrid; Grupo Anaya S.A. 1996), nos proporciona algunos datos estadísticos muy significativos, como el hecho de que los niños pasan un tiempo promedio de entre 1000 y 1500 horas al año observando programas de televisión, frente a las 750 horas que están en el colegio. (Op. cit.; p. 43). Según el Informe Carnegie de los Estados Unidos, los programas de televisión, a los que tienen acceso los niños, posen un promedio de entre 20 y 25 actos de violencia por hora (es decir aproximadamente un acto de violencia cada dos minutos). Al cumplir 18 años un estadounidense promedio ha visto quince mil horas de televisión, siendo esto muy de lejos al tiempo que pasó en las aulas escolares.

Lo más grave del rol de la televisión estriba en que, a nivel mundial, la televisión ha ido evolucionando de haber sido un medio escasamente educativo a una televisión (principalmente en los llamados canales comerciales o privados o de señal abierta) poco educativa e incluso ya marcadamente antieducativa, y, como diría el polígrafo peruano Marco Aurelio Denegri, un medio embrutecedor, lo cual no es un delito en ningún lugar del mundo y es por ello que puede desempeñar con plena libertad su papel nefasto. Ello explica cómo se ha llegado al punto francamente peligroso de la denominada «televisión basura», expresión que algunos especialistas consideran que es exagerada, aunque no dejan de reconocer que contiene mucho de basura, aunque nos señalan que un porcentaje de ella es reciclable. Problema relacionado íntimamente con esto, aunque sólo lo mencionaré de pasada, porque requeriría un análisis muy detenido, es el concerniente al porqué de esta evolución. Mario Vargas Llosa en un artículo que mereciera el premio Ortega y Gasset donde analiza la prensa sensacionalista británica, precisa, con mucha lucidez, que en el fondo de todo ese deterioro se encuentra "la banalización lúdica de la cultura imperante, en la que el valor supremo es ahora divertirse, entretenerse, por encima de toda otra forma de conocimiento o quehacer". Ese olfatear la mugre ajena, de la cual nos habla Vargas Llosa, es la expresión de la frivolidad, reina y señora de la civilización posmoderna.

Es importante señalar que el filósofo español Eduardo Subirats ha señalado cómo la televisión a partir del tratamiento breve de los temas, de sus mensajes simples y el peso dominante de la imagen sobre el discurso lo que consigue es una "banalización de la realidad".

Acerca de la real influencia de la televisión no todos consideran negativa su influencia, aunque hay que reconocer que los análisis y argumentos de los defensores de la televisión no tienen la profundidad de los realizados por Sartori, Bourdieu, Simone o Birkerts. Sin embargo coincido con la posición que señala que el problema realmente no es la televisión en sí sino los monopolios mediáticos, de los cuales nos han hablado con mucha crudeza tanto Sartori como Eco, así como también la innegable baja calidad de sus programas que, y esto también es innegable, tiende a devaluarse cada vez más, deviniendo en los canales comerciales o de señal abierta en lo que se ha dado en llamar en estos últimos tiempos la telebasura, donde, como señala Gustavo Bueno "«telebasura» es un sustantivo cuasi-técnico muy reciente que comprime la expresión adjetivada algo anterior, «televisión basura»". Gustavo Bueno señala, además, la para él muy importante diferencia entre telebasura fabricada y telebasura desvelada llegando a escribir : "¿Y cómo podría alguien que no posee la distinción entre telebasura fabricada y desvelada aclarar su concepto de telebasura, cómo podría atreverse a formular juicios sobre su naturaleza y establecer criterios generales para una política de limpieza en el mundo de la televisión?. Aclaremos que para Bueno "«telebasura desvelada» es la que no está fabricada por la televisión, que se limita a «ofrecerla a la audiencia», a «ponerla en escena». Ahora, la televisión podría ser llamada obscena; pero no todo lo que se pone, de modo obsceno, en escena, es basura. En cambio la "«telebasura fabricada» (dentro de la cual diferencia la diseñada y la derivada o resultante) es aquella que tiene su origen en el mismo proceso de producción de los contenidos televisados. Es hasta cierto punto indiferente que el «creador» de telebasura se haya propuesto (finis operantis) fabricarla como tal, deliberadamente, o bien se haya propuesto crear un programa limpio o normal si éste resulta ser (finis operis) sucio, basura…" G. Bueno nos pone como ejemplos un documental de pornografía zoológica que nos presenta con detalle la cópula sexual de un pareja de hienas y el documental de la manducación de su cría por una hembra de chimpancé. En estos casos podría, según Bueno, ser considerados programas obscenos o «duros» para ciertas sensibilidades, pero en ningún caso podría ser considerado como «telebasura desvelada». En cambio, nos dice, que una reportaje en directo sobre Calcuta, con los montones de basura frente a las casa miserables, las ratas removiéndolos, no es telebasura fabricada, sino desvelada. Bueno plantea como interrogante acerca de si los detractores de la televisión, los que señalan que ella produce basura, incluirán o no como telebasura la «telebasura desvelada».

Los que consideran que no se puede generalizar en cuanto a los, para ellos, supuestos efectos nocivos de la televisión hacen hincapié que no debe caerse en posiciones apocalípticas. Incluso encontramos entre los defensores de la televisión educadores que señalan que en este caso, como en muchos otros, la generalización tiende a desvirtuar la realidad y suelen citar canales culturales como Discovery Channel, The History Channel, A&E Mundo, Discovery Health, para solo mencionar cuatro canales eminentemente culturales apreciados por todos los educadores y muchas veces muy adecuadamente aprovechados para el desarrollo de las clases, lo cual suele implicar que se tenga que grabar programas para luego ser utilizados en las clases. Me encuentro entre aquellos educadores que hacen un uso bastante amplio de estos programas.

Sin embargo, todo lo anteriormente argumentado no ataca a fondo la posición crítica surgida en contra de la televisión, por dos razones que me parecen fundamentales: los canales culturales serían la excepción que confirma la regla sobre el papel negativo de la televisión y, por otra parte, sin desconocer la importancia de los canales culturales y de algunos programas culturales que se dan en canales no culturales, el problema estriba en el real peso de la influencia que pueden tener los mencionados canales. Intuyo que su influencia no es significativa si la compramos con la que si realmente ejerce la televisión que en el mejor de los casos se le podría denominar estrictamente comercial y acultural. Aquí los padres y los educadores tenemos otro gran desafío porque no podemos, en realidad no debemos, ver pasivamente la realidad de la influencia negativa de la televisión, sino que, aunque parezca una tarea utópica (a veces la considero así) debemos tratar de que nuestros hijos, nuestros estudiantes empleen al máximo sus capacidades de discriminación y evaluación para, sin dejar de ver televisión, (no pidamos imposibles) sepan cribar lo que ella proporciona y no convertirse en teleadictos. Debemos, como señala Sartori, preocuparnos por nuestros niños dedicándoles el tiempo necesario y de esa manera impedir que la televisión se convierta en una baby sitter. Y como educadores preocuparnos de que nuestras selecciones de vídeos utilizados en clases no solo cumplan una función instructiva sino que motiven a niños y jóvenes a interesarse por los canales culturales y, en atención a sus intereses, ver programas culturales. La preocupación que Sven Birkerts manifiesta con relación a la educación de su menor hija de 5 años en su hermoso e importante libro "Elegía a Gutenberg. El futuro de la lectura en la era electrónica" en un mundo dominado por la imagen y tan poco propicio para la lectura debería ser la preocupación de todo verdadero padre y de todo verdadero educador.

Habíamos señalado que el olfatear la mugre ajena era la expresión de la frivolidad, reina y señora de la civilización posmoderna. Y es por ello que algunos estudiosos plantean el hecho de que la televisión y también otros medio de comunicación pueden estar sirviendo como elemento amplificador de un proceso que atraviesa la sociedad desde hace algunas décadas. Enrique Rojas (prestigioso psiquiatra) ha señalado que esta cultura posmoderna o light, como él prefiere llamarla, donde lo fundamental es la imagen, ha producido "un hombre escasamente culto, pasivo, entregado siempre a lo más fácil: apretar un botón y dejarse caer, porque todo se reduce a pasto para sus ojos" (Rojas, E. Op. cit.; Madrid: Ediciones Temas de Hoy; p.71)

2. LA ESCUELA Y EL HOMO VIDENS.

Señala Sartori que toda la educación se ha deteriorado por la torpe pedagogía en auge (la cual echa sus raíces a fines de la década del 60 del siglo XX) y que por esa razón se tiene que reaccionar con la escuela y en la escuela. "En la escuela los pobres niños se tienen que «divertir». Pero de este modo no se les enseña ni siquiera a escribir y la lectura se va quedando cada vez más al margen. Y así, la escuela consolida al vídeo-niño en lugar de darle una alternativa". (Op. cit.; pp.150-151)

¿Qué es lo que realmente ha pasado con la escuela en estos últimos cincuenta años? Hoy hay casi total unanimidad con relación a que la realidad exige una nueva educación. Los estudiantes de todos los niveles y a nivel planetario, (por lo menos dentro del mundo occidental o de fuerte influencia occidental) viven dentro de un mundo multimediático, donde la imagen es el valor fundamental y por lo tanto el ser tiene sentido en la medida que es visible al ojo humano. Sartori utilizando una expresión latina sintetiza esta peculiaridad: "Non vidi, ergo non est".

Se está hablando mucho del postmodernismo, del pospensamiento. ¿Qué es lo que se quiere decir? Centrémonos en la evolución de la escuela en los últimos cincuenta años y para ello nos guiaremos de un libro que considero que da muchas luces al respecto. Me estoy refiriendo al libro "La escuela zapping" de Ignacio Massun, libro que puede ser conseguido en bits, porque es un libro que se encuentra en la red. Se le puede consultar en http://www.metodos.com.ar/docente/zapping.html). También se le puede consultar en el formato «tradicional». En esta obra nos encontramos con un llamativo y lúcido análisis de la escuela tradicional (Massun la denomina "La escuela de nuestros abuelos"), la Escuela Nueva o Escuela Activa y la Escuela Zapping.

La escuela tradicional ,a pesar de sus innumerables defectos, (docentecentrista, repetitiva, memorística, pasividad del estudiante, etc.) tuvo valores que en estos últimos tiempos se están revalorizando. No hay que olvidar, como bien nos lo recuerda Massun, que esta escuela "formó generaciones de lectores apasionados por la cultura, y es la base sobre la que se organizó el conocimiento y la ciencia durante un largo período, así que, desde ya, no podemos prejuzgarla con ligereza".. Con relación al libro, que es nuestro tema, dentro de la escuela tradicional tenía un sitial muy importante. Como la educación estaba basada fundamentalmente, aunque no exclusivamente, en contenidos y estos estaban fuertemente estructurados en "Programas", que eran uniformes para todo el país, independientemente de sus diversas realidades socioeconómicas y culturales, era vital el libro de texto uniforme, obligatorio, de autores conocidísimos y que perduraban por décadas. De esto se desprendía que la lectura era obligatoria, no sólo del texto, sino también de obras literarias. Esto último señalado por Massun, independientemente de la distancia tempo – espacial, (Massun es un profesor argentino y quien escribe este trabajo es un profesor peruano) ha servido para traerme el recuerdo, muy grato por supuesto, de un curso que se impartía en quinto de secundaria (en Lima-Perú), que era Lecturas Literarias, consistente en una visión panorámica de la literatura universal a través del tiempo y de los diversos géneros y lo que es importante, a través de lecturas pequeñas, pero muy bien seleccionadas, de textos de las mejores obras de todos los tiempos. Si mal no recuerdo, el texto que utilicé como alumno de la secundaria fue el escrito nada menos que por Jorge Puccinelli, un profesor de la Universidad de San Marcos que llegó tener una trayectoria intelectual de altísimo nivel académico. Este aspecto de los autores conocidísimos, señalado por Massun, es algo en lo que otros pedagogos no habían reparado o por lo menos no habían enfatizado. Recuerdo, por ejemplo, que en el curso de Filosofía y Lógica, también del quinto de secundaria, el profesor del curso, que era a la vez profesor asistente de Metafísica en San Marcos, nos hizo utilizar dos textos escolares (obligatorios), escritos nada menos que por intelectuales de gran valía: Francisco Miró Quesada, Augusto Salazar Bondy (autores del texto en dos tomos de formato pequeño) y el de Walter Peñaloza.

Considero que en la época previa a 1968 ya se estaba dando un viraje dentro de la escuela tradicional, porque los años que tuve como estudiante de primaria y secundaria (1952-1961) ya no coinciden exactamente con lo que después, como estudiante de la Facultad de Educación de San Marcos, leería en los libros como las características de la escuela tradicional, desde la óptica de los pedagogos de la llamada Escuela Nueva o Activa, ya en boga durante mis años de estudiante universitario. Solamente mencionaré algunos datos que pueden mostrar como se fue generando el cambio previo a 1968. Por ejemplo ya no se exigía el memorismo rutinario. Las clases trataban de ser dinámicas (no digo que lo fueran totalmente). Un profesor de matemática, autor de un conocidísimo texto aquí en el Perú (Rubén Romero Méndez) ya incursionaba en la utilización del método lúdico. Las clases de ciencias, llámese Biología o Física y Química, trataban de hacerse participativas y prácticas. Se contaba, por lo menos en Lima, con colegios que poseían bibliotecas más o menos bien implementadas y laboratorios. Había, es cierto, una educción secundaria común o simplemente académica, pero paralelamente, y en el mismo centro educativo, se impartía una secundaria comercial y otra industrial. Todo esto requiere de un análisis que escapa la temática del presente trabajo, pero que amerita un análisis detenido dentro del proceso de transición hacia la escuela nueva. (Dos buenos estudios sobre la historia de la educación peruana son los de Kenneth Delgado "La educación peruana en los siglos XIX y XX" y el de Enrique González Carre y Virgilio Galdo Gutiérrez "Historia de la educación en el Perú")

La Escuela Nueva, que Massun la estudia bajo el título de "El «Boom» pedagógico de los 70", constituye una de las etapas más fecundas en el campo pedagógico. Claro que coincide, en Sudamérica, con una etapa de gobiernos dictatoriales, pero que en el caso peruano era la continuación de un largo proceso de dictaduras militares y civiles. Incluso los grandes cambios que se operan en el mundo a raíz del 68 francés, coinciden en el Perú con la dictadura militar conocida como el Docenio Militar (1968-1980) de los generales Juan Velasco Alvarado. y Francisco Morales Bermúdez C., que, paradójicamente, constituye una de las etapas más importantes dentro del campo educativo, porque se opera la llamada "Reforma Educativa", como consecuencia de la obra de una comisión presidida por el filósofo peruano Augusto Salazar Bondy e integrada por personalidades de gran talla intelectual en el campo educativo, para citar sólo dos nombres: Walter Peñaloza Ramella y Emilio Barrantes. Fruto del trabajo de esta comisión fue la nueva estructura del sistema educativo peruano (1972). Sin embargo, los cambios políticos que se operan dentro de la etapa del docenio militar al ser relevado Velasco Alvarado y reemplazado por Morales Bermúdez, se van a reflejar también en un viraje en el campo de las reformas que se habían emprendido en el campo de la educación, lo que se va a ver claramente expresado a partir de 1977 con los "Lineamientos de la Política Educativa Nacional". Lo que comenzó como una esperanzadora posibilidad de una verdadera modernización en el campo educativo, fue convirtiéndose, tanto por la lentitud del proceso de conversión como por la marchas y contramarchas en materia de los cambios, en un caos donde llegaron a convivir cuatro programaciones: programa tradicional, programa actualizado, programa adaptado y programa reformado.

Los cambios que se operan en la década del 70 en materia educativa constituyen una verdadera revolución copernicana porque el docente deja de ser el centro del quehacer educativo y su lugar pasa a ser ocupado por el alumno; asimismo se intenta el tránsito del profesor "explicador" y "dictador" con un estudiante pasivo, fundamentalmente receptivo, al docente "facilitador " con un estudiante activo, porque se toma conciencia que el verdadero aprendizaje es el autoaprendizaje, que realmente la única verdadera forma de aprender es "interactuando de manera dinámica y creativa con la realidad" (Massun, Ignacio. Op.cit.) El citado autor nos dice: "Si tuviera que sintetizar en una frase la esencia de esta nueva escuela diría que en ella «aprender es aprender a aprender» Lo que ahora importa es desarrollar en los niños y jóvenes sus capacidades de análisis, deducción, imaginación y creatividad, todo ello siempre teniendo en cuenta que es imprescindible motivar al alumno para que el aprendizaje sea una libre autoexigencia y de esta manera algo placentero. Y es a partir de ese momento que, según el análisis del profesor Massun, se da inicio a la utilización de las llamadas técnicas audiovisuales: diapositivas, transparencias, discos, y al poco tiempo películas, televisión, vídeos, etc. También se entra al campo de la investigación, de la experimentación, pero realizada con y por los estudiantes y de preferencia en grupos (dinámica de grupos).La escuela nueva propicia el desarrollo del pensamiento divergente, porque ya se sabe que dicho pensamiento hace posible la creatividad.

El libro, en la Escuela Nueva, cede su puesto señorial que había tenido en la Escuela Tradicional a la "Guía de Estudio" que nace concebida como un material que se pone al alcance no solo del estudiante, sino también del docente, y donde se indicaban las actividades para desarrollar los temas de la asignatura. (Dinámicas de grupo, tareas de investigación, ejercicios, cuestionarios, etc.). Pero, como reconoce Massun, justamente en esa sencillez, practicidad, en ese facilitarle al docente su labor se encontraba su peor limitación, porque "esclavizaban al docente" (son las palabras de Massun), aunque considero que refleja mejor la realidad el decir que terminó encasillando al docente al convertirse la Guía en un material paradigmático. Sin embargo, hay que reconocer que su gran mérito consistió en el haber permitido que los docentes fueran capaces de transitar de la etapa tradicional a la activa, adecuadamente informados y guiados en el aspecto técnico pedagógico. Pero como la Guía era eminentemente práctica, el docente tenía la presión no sólo de la Guía misma, sino también de los padres de familia que exigían que ella se desarrollara en su integridad. La Guía se había convertido en una mordaza y paradójicamente terminó por convertir al docente en un fiel servidor del libro-guía. Habíase vuelto a una especie del libro como un magíster dixit medieval.

Otro aspecto digno de destacar es que durante la etapa de la Escuela Activa si bien se trata de que la lectura sea asumida como una actividad placentera, el libro termina por convertirse en optativo (se refiere a su adquisición por parte de los estudiantes) y esta decisión se explica no por cuestiones pedagógicas sino principalmente económicas, debido a la masificación de la educación. Algo más, el texto único cede su lugar a la diversidad de textos (por lo menos en teoría), lo cual se refleja en la gran cantidad de autores que comienzan a publicar textos escolares y ello se va a reflejar también en la diversidad de calidad de los mismos, justamente por ya no ser solo los prestigiosos autores los que colocan en el mercado sus libros escolares. Se ganó en diversidad pero a expensas de resentirse la calidad, en términos generales.

¿Pero, qué ocurre con el libro en la tercera fase de la escuela, en la escuela zapping?. Tratemos de precisar lo que es la cultura y la escuela zapping, como prefiere denominarla Massun, aunque se han propuesto otros nombres, tales como light, posmodernismo, posindustrial, era psicológica, etc. Enrique Rojas, médico psiquiatra y profesor universitario en Madrid, especializado en temas como la ansiedad y la depresión, fue publicando, entre 1987 y 1992, diversos artículos que luego fueron reunidos y publicados en octubre de 1992 bajo el título "El hombre light. Una vida sin valores". En ella podemos encontrar, a manera de radiografía, lo que es la sociedad y la cultura light, propia de la "sociedad opulenta del bienestar en occidente" del la cual emerge el hombre light, "un sujeto que lleva por bandera una tetralogía nihilista: hedonismo-consumismo-permisividad-relatividad. Todos ellos enhebrados por el materialismo" (Rojas, E. Op. cit.; Madrid: Ediciones Temas de Hoy; p.13). De todo ello emerge el hombre cool, representado por el telespectador que con el control remoto pasa de un canal a otro buscando no se sabe bien qué o por el sujeto que dedica el fin de semana a la lectura de periódicos y revistas, sin tiempo casi –o sin capacidad- para otras ocupaciones más interesantes. Como dice Jean François Revel, según lo refiere Rojas, "nunca ha sido tan abundante y prolija la información y nunca, sin embargo, ha habido tanta ignorancia" (Op. cit.; p. 20). Hans Magnus dice que estamos ante la «mediocridad de un nuevo analfabetismo». El hombre light no posee el mínimo interés por lo cultural, su regla de oro es la superficialidad y posee una capacidad para escapar de cualquier intento de entrar a conversar sobre temas culturales, recurriendo de inmediato a su trivialización. Massun señala las siguientes características del mundo zapping:

"1) …el hombre es un ser pasivo. Si no se lo estimula cae en el aburrimiento o la parálisis. ¿Alguna generación tuvo más facilidad para aburrirse que los jóvenes de hoy?

"2) Los estímulos llegan a los sentidos de manera confusa, aparentemente no hay mensaje. El videoclip es prácticamente incomprensible. Está en un idioma extranjero o contiene imágenes simbólicas de imposible comprensión. No hay mensaje, solo estímulo…

"3) Sin embargo, bajo esa apariencia de carencia de mensaje, suele esconderse un mensaje subliminal. La comunicación subliminal fue descubierta hace más de 50 años, cuando se comprobó que colocando en una cinta cinematográfica un fotograma cada 10 segundos con publicidad de una gaseosa se duplicaban las ventas de la misma a la salida del cine, aún cuando los espectadores no habían percibido su existencia….. los videoclips y el mundo de las discotecas están cargados de un mensaje que los jóvenes perciben y adoptan con total naturalidad. Si tuviera que resumirlo en menos de diez palabras diría «No hay futuro, solo existe el placer ahora»

"4) desde esta óptica nada vale la pena. No existe nada que justifique el esfuerzo, el deseo de conocer, el construir, inventar o desarrollar ideas".

¿Cuál es el rol de la escuela en esta etapa posmodernista? Empecemos señalando que la escuela en sí misma entra en franca contradicción con el mundo light. O bien se convierte, según palabras de Massun, "en un faro que ilumine un camino diferente, en una roca que resista los embates del fuerte oleaje zapping, o se deja arrastrar por ese nuevo mundo. Lamentablemente muchas veces la escuela opta por el segundo camino y tenemos entonces la escuela zapping". En ella se confunde la democracia, el vivir en libertad, con el facilismo. Se tiende a identificar disciplina, principio de autoridad, con autoritarismo. Se confunde libertad con anarquía o facilismo, diálogo con pérdida del rol docente, comprensión de los problemas del alumno con permisivismo. Se ha llegado al extremo de considerar que el régimen de amonestaciones debe ser reemplazado por un sistema "dialogado" entre el docente y el alumno. Los docentes que exigían estudio y respeto comenzaron a ser estigmatizados: lo menos que se decía y aún se dice de ellos es que están desfasados, que no están con la modernidad (realmente posmodernidad). Lo anteriormente expresado, nos dice Massun, no quiere decir que el diálogo entre docentes y alumnos no sea valioso. Lo negativo de dicha posición radica en el hecho de que en la escuela zapping el docente pierde su rol y pasa a formar, con los alumnos, un «grupo de pares». Carlos Ball, director de la agencia de prensa AIPE y académico asociado del Instituto Cato refiriéndose a la educación pública estadounidense nos dice: "Ese mal ambiente burocrático ha contagiado las escuelas públicas, donde cada día nuestros niños reciben más adoctrinamiento sobre lo que es políticamente correcto y menos educación básica en lectura, escritura, matemáticas y ciencias. Y de disciplina, ni hablar. Los maestros no se atreven a imponer disciplina ni respeto en la clase, como tampoco a ser exigentes con los jóvenes, para lograr que hagan el máximo esfuerzo posible en prepararse para la vida y para aportar a la sociedad. La nueva función del maestro en las escuelas del gobierno es manejar una especie de gran estacionamiento de jóvenes, donde estos se sientan a gusto, manteniéndolos más o menos supervisados y fuera de peligro durante la jornada laboral de sus padres".

Haciendo un balance entre los tres tipos de escuelas, Massun nos dice: "Aprender, en la Escuela Tradicional era repetir de memoria. En la Escuela Nueva se buscaba que el alumno aprendiera a aprender. En la Escuela Zapping el alumno simplemente «no aprende» y es por ello que hoy, más que nunca, se escucha entre profesores y padres de familia, algo que se va convirtiendo en una letanía: «Los alumnos saben cada vez menos». Nuevamente citando a Carlos Ball, con relación a la ineficiencia del sistema educativo público estadounidense, encontramos lo siguiente: "El fracaso de la educación del gobierno fue documentado por la revista The Economist (1 de abril de 2000, p. 17) de la siguiente manera: mientras un niño americano promedio, de 10 años (4° grado), califica por encima de niños de otros 20 países en matemáticas, para cuando llega al último año de bachillerato está por detrás del 95% de los jóvenes de otros países. Esto comprueba que mientras más tiempo está expuesto el joven a una escuela pública, peor le va.

Frente a todo ello es vital hacerse la siguiente pregunta: ¿Qué es lo que ha ocurrido en el tránsito de la escuela tradicional a la escuela activa y de ella a la escuela zapping? Estamos hablando de casi medio siglo de experiencias en el campo educativo.

Hoy podemos ver con más claridad lo que ha pasado. Siempre siguiendo el análisis de Massun, es necesario tomar conciencia de las consecuencias negativas de lo que significó la pérdida de un relevo generacional. Es un hecho incontrovertible que los alumnos de la Escuela Nueva venían de años de Escuela Tradicional, lo que implicaba relativos sólidos conocimientos aprendidos de memoria, poco incorporados, es cierto, pero innegablemente latentes. La Escuela Nueva pudo, por lo tanto, trabajar sobre estos contenidos para lograr que los alumnos lo hicieran propios. Los estudiantes de la actualidad ya no han pasado por ninguna experiencia parecida a la Escuela Tradicional. Como el recurso a la memoria fue satanizado, porque se le confundió con el memorismo rutinario, el estudiante de hoy tiene un pobrísimo bagaje cultural y los docentes suelen autoengañarse con la aplicación de técnicas «movilizadoras», que en la práctica no dan resultado porque se intentan llevar a cabo con estudiantes que carecen de la más mínima base de conocimientos como para aplicarlas. Las tan promocionadas y glorificadas dinámica de grupos se suelen convertir en una gran "puesta en común de la ignorancia". Es moneda corriente que los docentes intenten debates sobre algún tema sobre los cuales los estudiantes no saben nada y, lo que es más grave, sobre lo que los propios docentes conocen muy poco. ¿Tiene algún sentido "practicar una dinámica de grupos entre personas que no tienen los contenidos mínimos indispensables"?

En un libro relativamente reciente, "Enseñanza y aprendizaje de la historia" de Henry Pluckrose (cuya primera edición en inglés es de 1991), leemos: "Tras un período de varias semanas en que estudió la aviación, David, de 6 años de edad, observó: «Mi abuela nació en 1903. Ese fue el año en que volaron por vez primera los hermanos Wright. Mi abuela vive todavía. Ha conocido todos los progresos de la aviación desde los Wright al Concorde". (Pluckrose, Henry; Op. cit; Madrid: Ediciones Morata, S.L.1993; p. 38). Mi experiencia como docente de ya larga trayectoria me permite concluir, casi sin temor a equivocarme, que si el niño David, de apenas 6 años no es un genio, ese caso (al igual que otros que aparecen en el libro) no se condicen con la realidad. Paréceme exagerado, por decir lo menos, que se nos pretenda hacer creer que un niño de 6 años «investigó» acerca de la aviación durante varias semanas. Claro que en la Escuela Zapping la investigación como método de estudio se ha puesto de moda, porque cree el docente que es una de las formas para que el propio estudiante autoaprenda. Lo que ha ocurrido es que el concepto de investigación se ha devaluado, se ha trivializado y se cree que un niño está investigando cuando lee, eso en el mejor de los casos (no es raro que los padres sean los que busquen la información) unos cuantos datos sobre un tema, y, cuando ya el estudiante es joven, cuando hacemos que recurra a internet a buscar información y a lo que se limita el joven es a "bajar" información y luego presentarla sin haber leído una sola línea. Claro que se me objetará, y con toda razón, que va a depender del docente el saber plantear adecuadamente un tema a investigar, para que no se produzca el simple download. Pero ello va a implicar que el joven lea, independientemente de cual sea el soporte del texto a leer (átomos o bits) y allí nos encontramos con la esencia del problema: los niños y los jóvenes no han creado el hábito de la lectura, no se ha logrado el objetivo de la Escuela Activa de la lectura placentera, que es la verdadera lectura, porque, como es fácil comprender, la lectura obligatoria, ya escolar, universitaria o profesional, no constituye la verdadera lectura. Martha Hildebrandt en una entrevista que le hizo El Comercio de Lima (Domingo 27 de abril del 2002, sección C, p. 15), con su claridad y precisión conceptual que la caracterizan, respondiendo al comentario del entrevistador acerca de aquellos que ven la lectura como un trabajo, dice: "Exacto. Es gente que no lee por placer sino solo cuando tiene exámenes. Entonces asocian la lectura a la obligación. Algo que quita tiempo para verdaderamente distraerse. Y esa es la diferencia entre un lector y un no lector. El primero se desvive para encontrar una hora para leer, el segundo se desvive para otros placeres, como el cine, por ejemplo. De lo que se trata es de hacer de la lectura un placer". Y, de inmediato, frente a la pregunta: ¿Considera que eso podría lograrse en la escuela?. Hildebrandt contesta: "No, desgraciadamente. Eso se da en el hogar. Y digo desgraciadamente porque son muy pocos los hogares en los que un niño puede ver a sus padres leer por placer, quizás en la noche en la cama, por lo menos un periódico o una revista, incluso frívola. Si el niño ve que la gente goza y se ríe leyendo algo que él no sabe qué es, va a sentir curiosidad y a saber que es algo rico que él también quiere tener. Pero si nunca los ve coger un libro, y en la escuela la lectura se asocia con deberes e imposiciones, entonces nunca será un placer".

Es innegable que los docentes que toman con seriedad su función, se encuentran hoy más que nunca entre Escila y Caribdis, porque es muy fuerte la concepción pedagógica que señala que a los estudiantes "solo hay que hablarles de los temas que ellos están viviendo todos los días", es decir a los "temas de la vida diaria", a semejanza de lo que hace la radio y básicamente la televisión. Si en la Escuela Tradicional se enseñaba lo que el profesor establecía (y la directivas venían de instancias superiores), en la Escuela Nueva o Activa el estudiante aprendía todo aquello para lo cual había sido debidamente motivado, en la Escuela Zapping se debe enseñar lo que el estudiante quiere aprender. Ello es lo que ha conducido al facilismo. Al estudiante no se le debe exigir (ello sería señal de autoritarismo, de tradicionalismo). Y como el estudiante lo sabe, opta por la ley del menor esfuerzo. Como de todas maneras va a conseguir ir avanzando, pasar de un grado a otro, de un nivel a otro, cada vez el esfuerzo será menor, hasta volverse casi inexistente. Ese facilismo es en parte heredero de la distorsión de la teoría del interés: El niño y el joven aprenderá mejor aquello en que más se interesa. Esto que es algo indubitable, si embargo encierra aspectos espinosos, como por ejemplo la existencia de intereses deseables y no deseables. La educación basada en la teoría del interés cayó en el extremo de que, como escribe James Binney, en "Doctrina del Interés" (En:" La inteligencia, el interés y la actitud". Madrid: Ed. Paidós, 1965; pp. 51-57): "Muchos alumnos han llegado a creer que es deber del maestro interesarlos a toda costa". Lo que esta teoría del interés no consideraba era el hecho de que, en una clase cualesquiera, hay unos pocos estudiantes que no pueden llegar a ser interesados en un tema determinado. La doctrina del interés sufrió tal deformación que se confundió el interés con el entretenimiento. De allí al facilismo y al permisivismo había un paso. No tengo interés en estudiar biología, no me interesa estudiar la célula, tampoco sobre la revolución francesa. Deseo saber sobre la historia de los mundiales de fútbol. Bueno, por lo menos algo le interesa. Massun, refiriéndose a una encuesta realizada por Eliseo Verón, cuenta que un docente se lamentaba que los alumnos ya no leen el Quijote pero se consolaba diciendo que por lo menos leen Mafalda.

Los docentes, conscientes de todos estos males, tratan de buscar soluciones creativas para que, por lo menos, algo se logre adecuadamente. Es por ello que el sociólogo Eliseo Verón habla del "Porlomenismo", "una forma de resignación que consiste en reconfortarse viendo lo que aún se ha podido salvar". Lo rescatable de todo esto es que todavía existe una reserva docente valiosa que es consciente de los males que aquejan al sistema educativo y a la sociedad en general, aunque, y aquí radica el gravísimo peligro, nadie quiere ser «el malo de la película», o termina por cansarse de serlo, y cae en el facilismo, en la permisividad. Sin embargo se ha tomado ya conciencia de que las cosas van por mal camino, aunque a la vez se es consciente que el fenómeno es sumamente complejo y exige un cambio cualitativo muy grande a nivel de sociedad y cultura.

El libro, el texto escolar, en la Escuela Zapping tiende a desaparecer. Es cierto que existe el llamado libro zapping, lleno de estímulos visuales, de muchas fotos y dibujos y obviamente de muy poco texto de lectura e incluso en esto último aparecen las negritas, los subrayados, las letras de colores diferentes, los diferentes tipos de letras. Es decir, todo ya digerido. El "lector" ya no tiene que pensar. Pero incluso este libro light no concordaba plenamente con la sociedad y la cultura light. Un libro por más light que sea puede "generar la perversa tentación de pensar". Por eso es que la escuela zapping evoluciona a la escuela sin libros. En muchos países ese paso comenzó con la prohibición, hecha a los docentes, de recomendar texto alguno, aparentemente porque de esa manera no se excluía a nadie del acceso a la educación, que por haberse masificado, llegaba a todos los sectores socioeconómicos de un país. Como el poder adquisitivo del mayor porcentaje de familias era y es sumamente bajo, la solución se dio prohibiendo el recomendar libros y con ello surgió una cultura del no-uso del libro en la escuela. Los docentes posmodernistas de la Escuela Zapping consideran que ello es un gran avance, porque se pretende hacer creer que el libro es sustituido por una diversidad de fuentes, tales como diarios, revistas, libros de la biblioteca, etc. Lo que no quiere darse cuenta el docente es que una cosa buena puede ser esa diversidad de fuente, pero que ello no entra en contradicción con un libro que organice su saber y le dé una base donde estudiar. La Escuela Zapping es la escuela de la fotocopia, pero no de textos adecuadamente seleccionados o preparados con mucha dedicación por el docente, (los cuales sí son valiosos, porque constituyen el fruto de una adecuada consulta bibliográfica, hemerográfica e incluso, en estos últimos tiempos, de consulta en internet, que los que la utilizamos sabemos que exige mucho tiempo y un gran criterio selectivo para aprovechar lo que la red brinda de calidad, que es de una variedad muy grande), sino el «coser» o «ensamblar» párrafos en una forma que resulta generalmente inconexa, desgajada de su contexto más amplio. Aunque el tema es bastante complejo, debemos señalar que la fotocopia es un competidor desleal del libro, sobre todo la fotocopia que pretende sustituir al libro. En libros franceses es bastante común leer: "La fotocopia mata el libro"

El libro también se resintió en la escuela cuando se pasó de la lectura obligatoria, propia de la escuela tradicional, a la lectura libre, motivada, hedónica. La escuela nueva en uno de sus más crasos errores, según Massun, planteó la opción de hierro: "lectura obligatoria o lectura por placer". Aquí también se dio ese relevo generacional comentando ya anteriormente. Un cosa era trabajar con estudiantes que habían leído en forma obligatoria, lo cual no siempre era displacentero como se suele pensar, porque ese carácter obligatorio no era en esencia de una coerción que violentara intereses; y otra cosa muy diferente sería trabajar con aquellos que no habían practicado la lectura.

Como lúcidamente precisa Massun, la pretendida lectura no obligatoria, es decir la supuesta lectura basada solo en el propio interés del estudiante, no se hizo realidad, porque es como pretender que alguien aprenda música saltándose la parte supuestamente «tediosa» y «esforzada» de las prácticas que llevan a adquirir el dominio de la técnica. Nadie puede interpretar una sinfonía sin una práctica constante, que exige un gran esfuerzo y demanda un larguísimo período de prácticas. Quienes extrapolando teorías psicológicas consideraron que se podía acceder a la verdadera lectura basado en el interés innato o fácilmente adquirido, cometieron un grave error que llevó a la no lectura o a la lectura fácil: cuanto más ilustraciones, fotos y menos texto, mejor. Era la aparición del antilibro en manos no de niños de 6 a 8 años de edad, (donde el libro prolijamente ilustrado es una virtud, porque cumple la función de atraer la atención) sino en manos de jóvenes que han crecido en una supuesta lectura libre, placentera, pero que tampoco le encuentra placer a la lectura, porque no han sido preparados para ella y por esa razón se arriba al contrasentido de considerar que el mejor libro es el que menos hojas tiene.

Partes: 1, 2

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