Algunas implicaciones de carácter espistemológicas y metodologícas de los paradigmas empirico-analítico y fenomenológicos en el contexto investigativo venezolano
A manera de prólogo….
Mediante el presente estudio intentamos presentar un análisis crítico de ciertas consideraciones en torno a la forma como ha venido desarrollando el proceso investigativo en algunos de los centros de postgrado con los cuales he tomado contacto, bien sea como estudiante, docente o asistente en los procesos de investigación. El trabajo recoge algunas experiencias empíricas en torno a la situación en estudio además de revisar algunos materiales que de que le dan un marco conceptual al mismo. Es evidente que al leer los materiales necesitamos reflexionar en torno a la forma como se ha adoptado la investigación, su carácter intensamente pragmático, inserto en la mayoría de los casos en el empirismo, realizando una serie de consideraciones sujetas al fatualismo atomicismo (Tellez, 1996) es decir el uso de dimensiones controlables y medibles que imposibilitan llegar a soluciones conceptuales acordes con los problemas teóricos y metodológicos planteados, el uso y abuso de los esquemas descriptivos en la investigación, desdeñando de alguna forma el proceso de generación o reelaboración de teorías como un aspecto fundamental en la generación del conocimiento
Tal y como se ha planteado en un reiteradas ocasiones la educación de postgrado emerge en el marco de procesos globales acelerados necesarios en la producción de conocimiento derivado de una complejidad cada vez mayor en las transformaciones tecnológicas, industriales y sociales que impactan de una forma cada vez mayor en las políticas educativas. En nuestro país ha tenido, por estas razones, que vincularse a estos cambios como parte de un proceso de adaptación a los grandes esfuerzos que en esta materia han tenido lugar en el contexto internacional. En Venezuela a partir de la década de los 70 cuando el movimiento educativo entra en una expansión intempestiva de la Educación Superior y por ende de la educación de postgrado, teniendo que entrar en sintonía con entes de carácter nacional e internacionales a los fines de actualizar una serie de prácticas destinadas modernizar un servicio educativo en esta materia eminentemente tradicionalista y escolástico enmarcada en consideraciones empirista.
El proceso de investigación aparece ligado al marco de la hegemonía de tradiciones e ideologías de carácter liberal para las cuales la educación es un instrumento de democratización social, donde esta última depende de las posiciones sociales que permite el acceso a las carreras profesionales Al respecto nos dice Casanova (1986) "Es por ello que una perspectiva analítica puede ser la especificación de estas tendencias en términos de las influencias que ciertos actores ejercen sobre la dinámica de las demandas y la selección de objetivos y opciones programáticas (p54)". Es por esta razón, acota el autor consultado, que la tendencia empírico-analítica cobra una influencia cada vez mayor en el contexto investigacional aportado de los estudios de postgrado a los fines de formular líneas y temas en lo referido a la significación sociológica de ciertos elementos ya inmersos en la política de estado en relación con: la situación de los procesos educacionales en cuanto a prácticas docentes, innovaciones, la posibilidad de generar modos creativos científicos-tecnológicos y culltutales socialmente relevantes, si se toma en cuenta la capacidad real para incentivar procesos de producción de investigación.
El movimiento de los estudios de postgrado en ciencias sociales en el contexto educacional venezolano, ha evolucionado en el marco de un conjunto de premisas tales como la democratización del saber y la selección de talentos; la educación de postgrado dentro de las universidades en centros de investigación y de docencia. La descentralización política y financiera de gestión. La enseñanza separada de la gestión de pregrado; investigación con pertinencia local, la investigación universalista , el cientifisismo desarrollista, entre otros (Ruiz et.al., 1990) Esta situación afianza de una manera más fehaciente la presencia de una perspectiva de carácter empírico analista cuyo análisis profundizaremos en los próximos párrafos de este trabajo.
Consideraciones teórico-conceptuales de las Ciencias Empírico-analíticas
Habermas (1971), en su análisis acerca de los intereses constitutivos considera que el conocimiento se origina y en los intereses humanos y en los medios de organización social. Describe asimismo, los intereses humanos en términos del control técnico y la emancipación relacionada con los medios sociales de trabajo. La asociación respectiva de los intereses humanos y los medios sociales origina un tipo específico de conocimiento y un medio específico de conocer, o metodología científica.
El autor se manifiesta desde una posición en que el conocimiento tiene raíces históricas y sociales, y está sujeto a los intereses. Para explicar la relación entre el conocimiento y actividad humana, desarrolló la teoría de los intereses constitutivos de conocimiento. Debido a que el conocimiento tiene su génesis en las estructuras sociales pasadas y existentes, sólo puede comprenderse en relación con los problemas que la humanidad ha encontrado y sigue encontrando en la superviviencia.
En este orden de ideas plantea Habermas que los intereses constitutivos del conocimiento pueden definirse exclusivamente en función de los problemas de la preservación de la vida, constituidos objetivamente y que han sido resueltos por la forma de existencia cultural como tal. Asimismo contempla los intereses constitutivos de conocimiento como los medios a través de los cuales organizamos la experiencia diaria, en efecto, “nuestros” intereses organizan “nuestra” percepción y conocimiento de la realidad en forma estructurada. Cada uno de nuestros intereses cognoscitivos discretos sobre el control de la naturaleza, la armonía social y el crecimiento del individuo responde a un problema diferente en la experiencia humana.
En la conceptualización de Habermas se establece que los distintos intereses humanos exigen formas de conocimiento diferentes que requieren de metodologías científicas distintas (procesos del saber) basados en formas de racionalidad diferente pero internamente coherentes. Para Habermas la racionalidad tiene menos que ver con la posesión de conocimiento, que con la forma en que los sujetos que hablan y actúan adquieren y utilizan el conocimiento. Cada método científico es un proceso racional y válido para conocer dentro de su dominio el conocimiento. La idea esencial es la inconveniencia de someter todas las formas de saber humano a una sola forma de metodología o racionalidad. En particular Habermas critica la aplicación de la orientación tecnológica de las ciencias naturales (positivismo); o la aplicación de la orientación subjetiva hermenéutica (fenomenología) como criterios exclusivos para determinar la validez de todas las formas de conocimiento. Situación esta que ha ocupado gran parte del panorama investigartivo de nuestras universidades.
Por su parte Carr y Kemmis (1986), consideran la interpretación que hace Habermas de los intereses, el conocimiento y la ciencia, como un intento de identificar la importancia y los límites de las explicaciones empíricas y causal hermenéutico-interpretativa.sobre la base de la descripción que hace Habermas de la ciencia social crítica dirigida a trascender los límites del saber inherentes a las ciencias naturales e interpretativas. Estos autores proyectan una ciencia de la educación crítica.
Es así como Habermas a su vez, plantea una alternativa intersante en el contexto de los Intereses constitutivos como lo son los intereses técnicos de la gente, que se reflejan en la necesidad de controlar y de manipular el ambiente externo para satisfacer sus necesidades de abrigo, alimento, etc. Estos intereses, expresados a través del medio de trabajo se concentran en la producción material necesaria para nuestra existencia. La racionalidad que integra los intereses técnicos, el trabajo y la ciencia empírico-analítica es una racionalidad instrumental referida a la manipulación y el control del ambiente;la predicción de eventos físicos y sociales observables; la realidad basada en el conocimiento empírico y gobernada por reglas técnicas; y los criterios de control efectivo de la realidad
Desde esta perspectiva, las acciones racionales son intervenciones orientadas en función de los objetivos y controladas por retroalimentación en un mundo supuestamente objetivo. Habermas hace la crítica de que la racionalidad instrumental inherente a este tipo de interés constitutivo de conocimiento, ha llegado a ser una ideología extendida. Es ideología cuando se aplica la realidad instrumental sin comprobación válida como criterio para todas las formas y dominios del conocimiento. El resultado final es la reducción de los asuntos morales y estéticos, educativos y políticos a problemas técnicos: el por qué y el qué se reducen al cómo.
Las ciencias empírico-analíticas o naturales, son las metodologías científicas que producen, en una forma técnica, el conocimiento útil. El énfasis en la predicción y el control de los procesos objetivos se relacionan directamente con los intereses técnicos. La base filosófica de esta forma de conocimiento es el positivismo. En esta corriente se afirma que sólo puede establecerse el conocimiento válido en referencia a la realidad externa, experimentada por los sentidos. Este enfoque se basa en la presunción ontológica del mundo objetivo, como la suma total de lo que es, el caso, y clarifica las condiciones de la conducta racional en esta base. Las ciencias empírico-analíticas se basan en ideales de explicación, predicción y control. En este enfoque la acción individual no es resultado de una conciencia reflexiva subjetiva., en vez de ello, la acción individual siempre se observa como algo gobernado por las leyes funcionales invariables que operan fuera del control personal de los actores individuales (Carr, y Kemmis 1986).
El paradigma empírico-analítico en las investigaciones de posgrado
El propósito del saber empírico análitico es descubrir regularidades similares a leyes para aplicarlas a la praxis educativa y mejorar la eficiencia. Describe el centro de esta perspectiva de la siguiente manera: Sobre la parte no subjetiva (observable) el objeto de la metodología de la conducta humana, el objetivo de la metodología de la ciencia de la conducta es descubrir las causas y efectos empíricos que gobiernan y explican la conducta, y la organizan en enunciados de hechos similares a leyes sujetos a verificación por observaciones objetivas. Estos son hechos que han servido de marco a la generación de un conocimiento muchas veces no sustentado desde una perspectiva crítica y teórica- Coincidiendio en este planteamiento con el de Tellez (1996) para quien el reconocimiento del papel de la teoría en la investigación se ha generalizado de un modo tal que continua vigente la ausencia de toda preocupación por los supuestos epistemológicos fundantes de la teoría y de las modalidades de efectuación de las prácticas investigativas; ausencia que suele adoptar la forma de rechazo a lo que se consideraron “discusiones estériles” y/o la del entendimiento del papel de la teoría en la investigación como mera aplicación de teorías dadas. En cualquier caso, las consecuencias son las mismas: la aceptación acrítica de teorías y, como correlato, la imposibilidad de que la investigación se oriente a la modificación de los conocimientos existentes y, menos, a la emergencia de nuevas construcciones teóricas, lo cual comporta, simultáneamente, la idea y práctica de asumir las teorías como no analizables, como sistemas no susceptibles de ser interrogados y cuestionados con relación a sus criterios y pretensiones de verdad.
Otras de las razones que analiza la autora atañe al reconocimiento del carácter insoslayable de la reflexión epistemológica en el proceso mismo de las prácticas investigativas pues, si toda práctica investigativa comporta la adopción de determinados enfoques teóricos, tal adopción presupone -reconózcase o no la de los criterios epistemológicos que fundan y definen la naturaleza y alcance de dichos enfoques en tantos modos de entendimiento teórico de los social. El desconocimiento del estatuto epistemológico que rige todo discurso teórico no deja de tener efectos en el proceso y resultados de la investigación, efectos traducidos en las inconsistencias teórico – metodológicas que recorren desde el planteamiento del campo problemático objeto de investigación hasta la sistematización expositiva de los resultados. El relativo control de estos efectos reclama del investigador una definición respecto de problemas claves que son de índole epistemológica, entre ellos: (a) La concepción de lo real social y sus implicaciones en la investigación de particulares procesos sociales. Concepción que comporta la relativa a las relaciones de interdependencia entre los distintos niveles de estructuración de tales procesos, y, así, la exigencia de categorías de análisis que posibiliten la construcción teórica como puesta en evidencia de la red de determinaciones de los fenómenos construidos como objetos de conocimiento; (b) Los vínculos entre teoría e investigación de lo social, las orientaciones ideológicas y la direccionalidad de las prácticas sociales en las que busca intervenir; (c) La concepción del proceso de conocimiento de lo social, en la que se sitúan cuestiones tales como: los modos de proceder a la delimitación o "recorte" de los problemas – objetos de investigación y su dependencia respecto de los modos de concebir la constitución de los procesos específicos en el seno de la totalidad social de los que forman parte; las formas de concebir y efectuar procedimientos de análisis y síntesis; la relación teoría – métodos y, en su contexto, el alcance de las teorías que suelen ser aceptadas o rechazadas en la efectuación de las prácticas investigativas.
Desde la perspectiva instrumental, la enseñanza se convierte en un manejo de fines y medios estandarizados; el aprendizaje se convierte en el consumo de paquetes preparados de porciones de información y partes de habilidades. El éxito se manifiesta cuando los docentes y los estudiantes se desempeñan como se les ha dirigido. Con el éxito del estudiante como objetivo el enfoque instrumental se concentra en herramientas, recursos, ambientes, técnicas. Los docentes y los estudiantes como medios para aquél fin determinado. Los sistemas educativos se contemplan como un sistema de entrada y salida., donde ingresan recursos y materia prima por un extremo, y por el otro sale un producto terminado, un estudiante “educado” exitoso. Dentro de este sistema de entrada, los problemas educacionales se consideran bloqueos causados por conductas inadecuadas del docente, las insuficiencias del estudiante, o bien, el deficit de recursos.
En cuanto a la crítica del uso de la racionalidad instrumental, Habermas (1971-1984) se basa en dos líneas de argumentación. La primera critica del uso de la racionalidad instrumental, a pesar de sus limitaciones, como criterio para todas las formas de conocimiento. La racionalidad instrumental rechaza categóricamente que los valores pueden determinarse racionalmente, aunque ella misma se basa en la presuposición de valores de efectividad y eficiencia. El segundo argumento se concentra en la universalidad real de las relaciones similares a leyes reportadas. Habermas hace la distinción entre relaciones de causa efecto invariables que siempre serán verdaderas en todas las situaciones, y las relaciones causa efecto que existen debido a los factores y condiciones sociales que pueden cambiar
Es así como en este paradigma la acción social consiste en: la realización de enunciados que se justifican desde el punto de vista objetivo, la actuación eficiente y el aprendizaje de los errores pasados. El razonamiento instrumental, que niega que los valores puedan analizarse racionalmente dentro de su marco racional., no puede indentificar qué valores deben o no, perseguirse. Fisher (1980), argumenta que el mejor curso de acción no es el curso más eficiente y efectivo para alcanzar los fines deseados. El mejor curso de acción es el que está respaldado por las mejores razones. Esto es particularmente cierto en la educación. Las decisiones en educación son simplemento instrumentales; se realizan en medio de antecedentes de intereses políticos, profesionales y públicos, donde podría no permitirse el curso de la acción más eficiente
Otro aspecto necesario considerar en el contexto del uso de la perpestiva empírico-analítica en las investigaciones acometidas por nuestras universidades lo constituye el hecho que Tellez (1996) considera como el fatualismo y atomicismo de acuerdo con las reglas del cientificísmo, que en esta corriente se estructuran de una particular manera: la de delimitar/configurar los campos de investigación como entidades observables, susceptibles de ser traducidas en dimensiones controlables y medibles. De esta manera, el ajuste de prácticas investigativas a tales reglas impide que aquellas rebasen la capacidad de controlar y medir de acuerdo a los procedimientos e instrumentos metodológicos que están al alcance del investigador. Los criterios de cientificidad y su expresión en la exigencia de manipulabilidad de los "objetos" dan lugar a la necesidad de adecuarlos a los requerimientos del método, más estrictamente, a los requerimientos tecno-metodológicos con los que aquel suele identificarse.
Sobre la base de lo planteado cabe subrayar que, en y desde la epistemología empírico – analítica, lo que se enuncia como objeto de investigación, supuestamente "extraído de la realidad", es ya, de por si, un método delimitado, "recortado", configurado a la medida de los requerimientos de cientificidad aceptados sin discusión. Los objetos enunciados incorporan su entendimiento tal y como tienen que ser: objetos con arreglo a dichos requerimientos y a los procedimientos técnico – metodológicos correspondientes. Los objetos de investigación son susceptibles de ser tratados científicamente sí y sólo sí admiten su adecuación a los cánones empírico-naturalistas de cientificidad: la observación controlada, el cotejo controlado de hipótesis a los efectos de su verificación empírica; cánones que aparecen y se asumen como supuestos sin discusión, pero que fundan la configuración de los objetos en tanto objetos que permiten un "tratamiento científico"; es decir, que sean controlables, medibles.Es así como delimitados y/o configurados, los objetos de investigación disuelven todo vínculo con su construcción teórica y metódica, pues tal delimitación y configuración suelen darse como operaciones que nada tienen que ver con dicha construcción, lo cual tiene dos consecuencias fundamentales: (a) convertir estas operaciones en aplicación experimental de hipótesis o teorías aceptadas como científicas, sin discusión; (b) soslayar todo campo problemático de investigación que no responda a la condición de ser "científicamente tratable", en los términos que ya hemos referido.
Es con relación al modo metodologista de delimitar/configurar los problemas de investigación donde cabe situar el carácter factualista/objetivista y atomista de las tendencias teóricas e investigativas en las que se despliega el paradigma empírico – analítico que las funda. El carácter factualista/ objetivista se estructura como efectuación del supuesto según el cual "la" ciencia se ocupa de particulares dados en tanto que observables; dados, bien en el momento de las observaciones fácticas o experimentales, bien en el momento del control/verificación de hipótesis y teorías. En este supuesto arraiga el entendimiento del discurso científico-social como discurso que, referido a lo que es en cuanto observables, ha sido empíricamente contrastado y comprobado, o es empíricamente contrastable y comprobable. Y, con ello, la consideración de dicho discurso como opuesto al discurso valorativo; oposición en la que se sitúa la exigencia de excluir todo valor y todo juicio de valor.
Al factualismo/objetivismo responde, también, el predominio de procedimientos analíticos, consustancial al propósito que le es asignado a la investigación social: el logro de conocimientos relativos a conexiones causales de orden funcional. Tal privilegio comporta la anulación de la síntesis como reconstrucción teórica de la complejidad constitutiva de los fenómenos sociales y, con ello, la restricción de la actividad investigativa al estudio de "variables" y al establecimiento de relaciones de causalidad funcional entre ellas; variables que se definen sin vínculo alguno con categorías de análisis y que ocupan el lugar de estas en el estudio de lo real social. De tal manera, el análisis deviene atomismo, propio de una concepción para la cual los objetos de investigación no son sólo objetos dados sino, más estrictamente, dados atomísticamente, objetos en sí, total y absolutamente descontextualizados respecto de las redes de relaciones sociales y a la generación de un conocimiento globalizante de la situación problemática planteada
En los límites de tal concepción, finaliza la autora, está presente en enfoques teóricos y en prácticas investigativas, los hechos observables como "hechos en si" constituyen la realidad básica y última de lo existente y de su conocimiento; de allí que sean estos límites los que, de manera simultánea, determinen el no lugar para las categorías de análisis indisociables de la construcción teórica dirigida a la evidenciación de la red de determinaciones sociales que estructuran ámbitos particulares de lo real social.
El papel dominante de la teoría en el proceso de investigación
Para Castell (1981), la perspectiva empirista tradicional dentro de la cual la teoría resulta de una interpretación a partir del análisis de datos coleccionados sin un bagaje intelectual, está fundada en la afirmación de la neutralidad de los datos, sobre su existencia objetiva y no pidiendo más que un proceso de puesta en relación a fin de organizar la materia prima de esta realidad social directamente captada. Es normal que siendo la "teoría" el resultado de una secuencia técnica que va de los datos al análisis lógico o estadístico, pueda estar fuera del proceso mismo y que la diversidad del cuadro teórico no implique variaciones sustanciales de los procedimientos de investigación. Ahora bien, es esta neutralidad teórica de los datos la que es enteramente puesta en juicio a medida que se profundiza en la investigación metodológica.
Un primer nivel de critica, analiza el autor, podría ser que la recopilación de datos descansa siempre sobre la previa clasificación de estos datos, ya sea conforme a las categorías ad hoc según los propósitos de la investigación, o bien a los términos de la práctica administrativa, o más generalmente del lenguaje corriente. Sin una reelaboración teórica se hace imposible controlar los efectos de los datos codificados a partir de los resultados de la investigación Surge el planteamiento del emprirismo lógico que no hay en la ciencia demostración de la verdad de una proposición, sino de su no falsedad, de la no contradicción entre proposición teórica y experiencia actual realizada.
Si esto es así, está claro que la inferencia causal en sociología no puede partir de hechos sino ir hacia ellos, poniendo a prueba una cierta hipótesis y en consecuencia un contenido teórico determinado, siguiendo la lógica de los test estadísticos. El argumento decisivo es, sin embargo el que toca la lógica misma del análisis causal. Toda relación a establecer en un sistema de variables se apoya sobre la hipótesis, es decir, la distribución al azar de los efectos de las variables no estudiadas en las variables tomadas en consideración y sus relaciones. Esta autonomía de un sistema de relaciones empíricamente establecido es arbitraria, a menos que esta delimitación esté teóricamente justificada, es decir, que la elección de las variables internas al sistema observado y las hipótesis relativas a las variables externas al sistema implican necesariamente una teoría sustantiva que da un sentido a las operaciones efectuadas.
En este orden de ideas Tellez (1996) acota que no es que se pretende afirmar que éstos sean los únicos problemas susceptibles de ser considerados; sin embargo, dentro del campo de los posibles problemas no deben ser eludidos en tantas cuestiones epistemológicas actuantes en las tenencias teóricas e investigativas en torno a lo social. Acotar los términos en que dichos problemas son planteados en y desde las opciones epistemológicas en debate, permite advertir el alcance de las divergencias o convergencias entre dichas tendencias. Al respecto es necesario considerar: (a) el estado actual de la teoría e investigación social, caracterizado por una profunda crisis de fundamentación tiene, entre sus fuentes primordiales, la adopción acrítica y la presencia hegemónica de la epistemología empírico – analítica, una opción que en su despliegue efectivo como epistemología fundantes de teorías y prácticas investigativas no sólo fijo prescripciones relativas al "auténtico conocimiento científico" sino también, en ellas y con ellas, determinadas proscripciones. En efecto, teorías e investigaciones realizadas bajo la íntima convicción de que la ciencia consiste en la adquisición y ampliación de conocimientos autofundados, autoconfirmados, se prohiben interrogar sus criterios de fundamentación – los que fundan su estatuto epistemológico -, su inscripción histórico social, sus implicaciones ético – políticas; se prohiben, para decirlo con las palabras de Edgar Morin, "pensar los pensamientos", "teorizar las teorías", "concebir los conceptos"1 . Por ello, sigue siendo necesaria la tarea dirigida a evidenciar los límites que tal posición epistemológica ha impuesto al conocimiento de los social, a esta tarea intenta contribuir nuestra reflexión.
El enfoque fenomenológico como un paradigma en el contexto investigativo
Un aspecto a considerar en esta discusión relativa a la investigación, es el surgimiento de algunas "nuevas" problemáticas es la aparición en nuestro contexto educacional de la fenomenología lo que se observa cuando se analizan distintos autores surge la necesidad de emprender nuevos derroteros epistemológicos, es decir, existen algunos elementos que necesitan ser revisados, a pesar que para algunos autores la fenomenología es un pensamiento de comienzos de siglo, incluso muchos de sus elementos pueden estar dentro de la filosofía de los griegos. La emergencia de la fenomenología es de data reciente, la decada de los '60 y esta emergencia de un pensamiento fenomenológico ha sido contextualizada en los siguientes términos: en primer término el surginiento de algunas nuevas problemáticas -la famosa crisis de los nuevos paradigmas-. Ese primer telón de fondo sobre el cual podemos colocar la emergencia de este pensamiento se basa ante las carencias de los paradigmas dominantes, tanto en filosofía como en las ciencias sociales en general. Éstas tenían que ver más con posiciones sistémicas o sistemológicas, en las cuales la problemática aún en el pensamiento más fuerte de corte estructural existe un tratamiento hacia los actores. El problema del auge de la fenomenología se encuadra, como acotamos dentro de esa crisis de los paradigmas, aquellos enfoques de corte sistémico en los que el sujeto no estaba presente es reinvindicado por investigaciones de corte fenomenológico en donde el sujeto parece recibir más atención como parte integradora del medio a investigar.
Una segunda posición es que las corrientes interpretativas aparecen por primera vez como una circunstancia investigable, son enfoques que privilegian al sistema social a las estructuras en donde el ángulo hermenéutico o fenomenológico se sitúan desde la perspectiva del autor. En sus inicios estas corrientes fueron acusadas de idealistas, metafísicas e individualistas no se reconocían la verdadera importancia que tenía estos enfoques como una perspectiva diferente. Un tercer elemento es que parece estar claro es cómo ciertas orientaciones postmodernas que cancelan la historicidad de la praxis humana, tales como la "muerte del sujeto", la "muerte de la historia" y de las grandes concepciones, de los grandes metarrelatos de Lyotard. Todo esto hace pensar que otra vez el actor aparezca en un primer plano del contexto investigativo.
El contexto investigativo fenomenlógico tiene un asidero importante como elemento contextualizante en las demandas del pensamiento social por una crisis general de la acción social que situe de manera correcta los problemas de la vida cotidiana y los nuevos procesos de estructuración social, es decir, un enfoque que vaya más allá de los actores. Una teoría general de la acción en donde los actores aparezcan históricamente constituidos, no como un dato, sino que la necesidad de la vida cotidiana sea repensada fuera de un esquema alienante, como una posibilidad de emancipación a través de esa vida cotidiana. Es decir, que lo cotidiano por necesidad está condenado a legitimar el orden social; por lo vivido: la experiencia vivida termina siendo no más que vivir en el sistema, dentro de la lógica del propio sistema. Esa concepción de la vida cotidiana tiene que ser vista desde otra perspectiva y ello implica una teoría más amplia de la acción social.
Algunos problemas que surgen de la contextualización de la fenomenlogía
El primer problema es la acción social y los actores sociales. Debe entenderse la sociedad, la actividad y el comportamiento de los hombres en sociedad que sigue una línea de acción. Pero ésta no es la única forma de actuación, entendida a través de la praxis. Se pensó que la praxis era nada más aquella que tenía un sentido histórico o que tenía un sentido transformador. Cuando se habla de conductas o de comportamientos repetidos o reiterados se sale de la esfera de la praxis. Es decir la praxis entendida como un contenido mesiánico con un criterio historicista que con un contenido de lo cotidiano; lo cual llevó necesariamente a reflexionar sobre la praxis.
Otro problema que surge, es de cómo entender a los actores ¿Cómo separar a los actores, de individuos de personas, del sujeto? Cuando nos referimos a conjuntos sociales; es decir, los trabajadores como actores sociales del proceso de producción en una sociedad determinada valdría la pena preguntarse ¿Qué carácter tiene el actor? ¿Cómo es su papel frente a la sociedad? ¿qué papel cumple en una determinada coyuntura social?. El actor debe tener una competencia para actuar socialmente y además deberá tener flexibilidad para actuar, o como traducen las teorías neoliberales que sea racionalmente capaz de actuar en la lógica de sus propios fines y que busque los medios que le sean competentes para lograrlos. El actor se dimensiona o se sobredimensiona en función de as situaciones y contextos que le tocan vivir.
Es necesario reflexionar sobre si el “acto” y “acción” es lo mismo. es decir, si la acción no puede generarnos actos que no estaban previstos. por ejemplo: lo que uno llama “efectos perversos”. Hay toda una corriente que trata de estudiar los actos no intencionados de la acción social que logran tener una fuerza social impresionante. A manera de ejemplo cuando nos inhibimos de participar en algo, estoy participando. Es decir, cuando dejo de votar estoy participando en el juego de la abstención con todos los efectos que se conocen en torno a esta situación. Entonces uno se encuentra conque los actos no intencionados de la acción social son predominantes para definir la acción misma.
Una sociedad define la actuación de sus miembros y le define también metas a sus miembros en parámetros que le sean racionales para el mantenimiento y la reproducción del sistema. Dentro de la misma línea problemática de la acción social y de los actores cabría preguntarse acerca de la motivación de la acción ¿qué motiva la acción?y en un concepto más cercano a la fenomenología: qué es la intencionalidad de la acción.
Cuando se analiza socialmente la intencionalidad de los actores se ve que hay mucha más correspondencia entre la actuación de los actores y la forma cómo esta organizada la sociedad. Esta sociedad define un proyecto que aparentemente son los proyectos de todos, es decir, cuando se establece el sistema normativo de la sociedad, lo está haciendo con la idea de que este sistema normativo sea aceptado por todos; allí la ignorancia no exime el cumplimiento.
Otro gran problema es la relación entre la acción social y la estructura social. (relación individuo-sociedad). Es decir en qué planos, en qué niveles , qué dimensión se debe colocar la acción que los distintos actores hacen en la vida social: y quién estructura la vida social. Nosotros vivimos en un mundo que ya encontramos organizado, socializado y todo pretende mostrarnos cómo vivir en ese mundo. Las estructuras sociales han sido constituidas por las actividades de los sujetos o de los individuos y que en esa forma de organización de la actividad en estructuras, es decir en formas de prácticas y actividades que ya están dadas o aparecen dadas. Hablando dialécticamente nos interesa tanto las estructuras sino como se estructuran esas estructuras.
Por lo tanto la dinámica que rige la formación de la vida social y cómo se estructura el mundo de la vida , y cómo la acción social se relacionan con las estructuras, es un problema sumamente importante porque no es un problema directo, no es un problema consecuencial, no es un reflejo como pensaba el “viejo marxismo”es decir, n actuaba como reflejo de una estructura de una sociedad dada.
Otro concepto que vale la pena analizar es el de “mediación social” la acción social y la de todos los que orgánicamente vivimos en una sociedad , nos permite conocer a la sociedad que está estructurada no de una manera inmediata, sino más bien de una manera mediatizada: por eso nuestras respuestas no son uniformes ni son homogéneas , y esa mediatización la hacen unos organismos determinados, o la hacen unos vehículos determinados que actúan como mediador. El gran mediador por ejemplo es el lenguaje: asimismo, los medios de comunicación, la familia las instituciones, etc.
Los medios masivos de información han radicalizado nuestras vidas, su influencia es definitiva en la conformación de las escalas de valores en las estructuras normativas En el mundo moderno no se puede hablar de información, ni de opinión, ni de conformación de valores sin partir de la influencia positiva o negativa de los medios de comunicación (es el gran mediador por excelencia).
Otro problema que afrontar serían los discursos de la acción. La discursividad de la acción nos introduce en las teorías del lenguaje nos problematiza la manera cómo nosotros prefiguramos simbólicamente la acción. En los discursos de la acción cabría anotar varios problemas: la forma cómo se constituyen esos discursos, la cultura es un campo bien importante para entender la forma cómo se arman o se traman los discursos. otro problema es la competencia del actor en hace inteligible para el otro el significado de su propia acción. Una acción se le pueden dar una gran cantidad de significados que tienen que ver con aspectos culturales, con los valores,etc. En cuanto a los significados del discurso desde la óptica fenomenológica, los autores parten de una tesis sencilla tal y como “toda acción es significativa” la significatividad de mi acción es lo que la hace inteligible para los otros. Entonces quiere decir que la significatividad no es lineal, ni está previamente definida sino que hay que verla dentro de una teoría general de la acción en donde pueden aparecer actos no intencionados, no deseados, o actos n deseados pero reprimidos y ahí tiene que ver con la sociedad, la cultura y muchas maneras de entender.
Recogiendo el pensamiento fenomenológico, hay acciones que están inscritas en el mundo, la vida, son acciones que tienen que ver con el mundo natural, con una actitud natural del actor. Existen otro tipo de acciones las “acciones con arreglo a fines” y “acciones con arreglo a valores” que son acciones que tienen conductas relacionadas con la política, la religión, la moral, etc. Asimismo existen las acciones no intencionadas que aparecen como desviaciones de lo que se supone es la actitud normal o natural. y las acciones no están pensadas racionalmente.
Si el centro de la actividad de los actores, en donde se define su actitud natural, su actitud ante el mundo, según los fenomenólogos, es la vida cotidiana o el mundo de todos los días, el mundo que está allí. Es el mundo que necesita ser reflexionado, que es evidente por sí mismo. En la cotidianidad es donde se encuentran los elementos que le dan sentido a la vida, a las vivencias. Construir el mundo de la vida cotidiana es asignarle significados (tipificar el mundo cotidiano). Una primera tipificación es preguntar ¿Quién es otro? con el cual interactúo y establezco mis acciones y le transmito mis significado- ¿Quién es mi semejante? es comprender la significación que el otro le da a mi planteamiento para construir del mundo en donde yo vivo. Sin embargo, la expresividad humana debe ser capaz de objetivarse, o sea manifestarse en productos que estén al alcance y comprensión de otros. Dichas objetivaciones sirven como índices más o menos duraderos de los procesos subjetivos de quienes los producen, lo que permite que su disponibilidad se extienda más allá de la situación “cara a cara” (Berger y Luckman, 1987).
Algunas reflexiones en torno a lo planteado en este trabajo…
Es evidente que la mayoría de nuestras investigaciones han sido inscritas en el marco del paradigma empírico-analitico, haciendo uso de los fundamentos de la racionalidad instrumental como han planteado Habermas y otros autores estudiados; quizás el no insistir en consideraciones de tipo teórico a la hora de estudiar a fondo de los resultados de un trabajo de esta naturaleza ha llevado a que estas reflexiones no se les de la debida connotación. Sin embargo, y para beneficio de la producción de ese conociemiento que tanta falta le hace a nuestro sistema educativo se ha estado gestando y ya están sisponible una nueva generación de investigadores que ya tienen en cuenta un rumbo críitico y analíiitico en torno a las consideraciones de tipo epistemológico necesarios en un proceso investigativo.
Existe en el movimiento investigativo una suerte de empuje de toda esta metodología de carácter social y críitica que ya se está aplicando en las diferentes estudios acometidos.
Por estas razones se hace necesario una toma de consciencia de los investigadores sociales y las entidades que tiene a su cargo la difusión de estas corrientes, el hacer llegar a la masa docente, ávida de conocimiento, pero sin muchas oportunidades de asumirlos por cuanto los curricula actuales de la mayoría de los centros de estudios de posgrado parecieran no hacerce partícipes de esta realidad.
Bibliografía
Berger H.Luckman B. (1987) La vida cotidiana
Casanova J. La Educación de posgrado
Castell M. (1981) Métodología y epistemología de las ciencias sociales "Ed. Ayuso Madrid
Carr W. Kemmis B. (1986) Ciencia social crítica
Tellez M.(1996) "Espistemología y educación. Estudio sobre la pesrspectiva empírico analítica.Cuadernos de posgrado Nº 13 UCV.
Habermas J. (1971) "La lógica de las ciencias sociales . edt Tecnos
Ruiz C. Girón T. Ramirez R. (1990) "Evaluación del Programa de Especialización en Evaluación Educativa que Llevado a Cabo en el Instituto Pedagógico J.M.Siso Martínez" trabajo presentado en el marco de las XI jornadas de Investigación UPEL Caracas.
Trabajo enviado por: Carlos M.. Ruiz P.