Educación a distancia: Ni modalidad pedagógica ni aprendizaje autónomo (página 2)

La muestra estuvo compuesta por más de medio millón de alumnos y por unos 60.000 profesores pertenecientes a 4.000 escuelas de todo el país. Los alumnos contestaron pruebas estandarizadas de rendimiento y aptitud. Los profesores contestaron una encuesta sobre su propio historial y su experiencia educativa. Los datos sobre los recursos incluían un amplio rango de variables, desde los salarios hasta el número de libros disponibles en el centro.

El resultado más sorprendente del Informe Coleman, publicado en 1966, era la escasa influencia que ejercían los recursos educativos sobre el rendimiento. Es decir, una vez controlado el efecto del status socioeconómico, ciertos factores como el gasto por alumno, la experiencia del profesorado, la existencia de laboratorio de ciencias o el número de libros en la biblioteca, tenían poco poder predictivo sobre el rendimiento.

Se halló que los alumnos de los mismos centros mostraban mayores diferencias entre sí que los matriculados en colegios distintos. Esto se interpretó como apoyo a la hipótesis de que el centro y los recursos disponibles son pobres determinantes del rendimiento si se los compara con las diferencias debidas a las condiciones socioculturales y familiares de los alumnos. En síntesis, la calidad de la enseñanza no guarda una relación consistente y significativa con el rendimiento académico.

Lo que dice Brunner

Brunner (Op cit, p 3) corrobora el aserto anterior cuando dice que existe un amplio consenso respecto del hecho que la mayor influencia sobre los resultados escolares de los alumnos medidos por pruebas estandarizadas corresponde a las condiciones del hogar. Esto es, a los antecedentes familiares o, a lo que él mismo llama, el "efecto cuna".

Brunner se pregunta (Op cit, p 4): Si el "efecto cuna", según establecen los estudios pertinentes, da cuenta de un 50% o más de la diferencia total explicada del rendimiento de los alumnos, ¿qué contribución hace el denominado efecto escuela? Coleman en su estudio reportó que entre el 5 y el 9% de la varianza total del logro individual de aprendizaje de los alumnos se debía a variables de escuela únicamente. Otros estudios le otorgan un 10%.

Respecto de la influencia que ejerce el capital cultural institucionalizado que alude al entorno y a la institucionalidad en que se desenvuelven las instituciones educativas y por donde transcurre la vida estudiantil de un sujeto, Brunner hace referencia a los resultados de la prueba internacional PISA 2000. Esta puso en evidencia que las variables institucionales (medidas en esa prueba) llegaban a explicar alrededor de un 25% de la varianza en los logros de comprensión lectora, matemática y ciencia de los estudiantes de diferentes países en los exámenes.

Estos hechos dan cuenta que el "efecto cuna" constituye el punto de partida para el entendimiento del capital cultural como factor determinante del fracaso escolar. Más aún. De la crisis de la educación en los países pobres. Esta es una realidad que las instituciones financieras han soslayado para asegurar la imposición de sus financiamientos y los negocios lucrativos de sus socios inversionistas.

Y es como dice el propio Brunner, "respecto del desarrollo de nuestra arquitectura cerebral, las evidencias apuntan al hecho de una continua interacción entre la base genética y el medio ambiente en que las personas nacen. Son las experiencias tempranas las que determinan si la arquitectura cerebral en desarrollo de un niño proveerá de una base fuerte o débil para todo el futuro aprendizaje, comportamiento y salud" (Brunner: op cit, p 8).

El cerebro, dice, se compone de miles de millones de circuitos neuronales altamente integrados […] que están "cableados" (wired) bajo las influencias interactivas de la genética, el medio ambiente y la experiencia. Los genes determinan qué circuitos se forman, pero la experiencia del niño moldea esa formación. Los niños se desarrollan en un medio ambiente de relaciones que comienzan dentro de su familia, se extienden hacia su comunidad y es afectada, más ampliamente, por recursos sociales y económicos (Ibidem).

Esto quiere decir que el período entre el nacimiento y los tres años es un tiempo particularmente intenso de rápido crecimiento cognitivo, lingüístico, social, emocional y motor. Por ejemplo, se inicia un explosivo crecimiento del vocabulario alrededor de los 15-18 meses, para continuar hasta los años del preescolar, dentro de condiciones normales.

Queda claro, entonces, que tras los resultados de logro escolar se encuentra el origen familiar y que la intensidad de este vínculo no disminuye a lo largo de los años de escolarización.

Más aún, el mayor porcentaje de variación de resultados entre estudiantes de diferentes escuelas se explicaría por diferencias en el trasfondo familiar. Lo cual indicaría el escaso efecto independiente que tendría la escuela, el currículo, el profesor (y su capacitación), los métodos y los afanes desplegados por los gobiernos en el mejoramiento de la calidad educativa, los sistemas de evaluación y acreditación, la carrera pública magisterial, la capacitación docente, la formación continua.

Hechas estas precisiones, se advierte la estrecha correspondencia que guardan el origen familiar, la escuela y las imágenes-representación no sólo en los rendimientos de aprendizajes válidos, sino en el desarrollo de capacidades socialmente necesarias.

Se infiere igualmente que el factor tecnología de información y comunicación (TIC) que sustenta la EAD, impuesta sobre una realidad secular que acusa serias deficiencias en los capitales culturales examinados, no constituye respuesta alguna a los bajos rendimientos, a la deficiente calidad de la educación y a la inequidad educativa.

La historia de la educación en áreas rurales advierte que las escuelas, por "eficaces" que puedan llegar a ser, no sólo no pueden superar las limitaciones de origen de los infantes y adolescentes que pasan por sus aulas, sino que su contribución es nula frente a las desigualdades sociales existentes.

Esto no es confundir niveles de análisis asimilando la política social a la acción pedagógica. Lo que se quiere es establecer un claro deslinde entre la realidad social existente y el mito de que el cambio educativo se alcanza con "brindar oportunidades" a los estudiantes haciendo abstracción de su capital cultural.

Las "escuelas eficaces" que financia el BM, la USAID, el BID a través de sus "convenios" entre el ministerio de educación y las empresas extractivas que cubren el territorio del Perú y de otros países de América latina y del Caribe, de las ONG, y de las iglesias de toda especie para extender sus dominios de alienación, sirven a los propósitos de la institucionalidad orientada hacia la reproducción del orden mundial capitalista, la desigualdad, el mercantilismo, el individualismo.

Los docentes "capacitados" y cada vez más confundidos y peor remunerados, los libros y materiales que se reparten, cada uno o tres años, las infraestructuras remendadas son, en este contexto, constituyentes funcionales de una estrategia reproductora.

La educación en nuestros países pone en evidencia que la gran mayoría de los maestros que se desempeñan en los diferentes niveles educativos arrastran por su origen de clase y pertenencia familiar, así como por su educación básica y superior, deficiencias de capital cultural difícilmente superables. Estas se transmiten a las diferentes generaciones de estudiantes que "pasan por sus manos".

La carrera magisterial es como la policial. Un refugio para quienes carentes de capital cultural incorporado, añadieron a éste un deficiente capital objetivado y un capital institucionalizado alienante y alienado.

Así, quienes egresan de los institutos pedagógicos que se crearon en nuestros países para satisfacer la voracidad de mercachifles de la educación, primero confesionales y después laicos, poseen un capital cultural degenerado por su escasez y deformaciones.

En una clara demostración de que esta situación favorece los intereses no sólo financieros sino políticos de los organismos financieros, su "ayuda" ha contribuido a hacer aún más perversa esta situación.

No importa cómo se identifiquen las políticas que para este efecto imponen el BM, UNESCO, la OCDE, la Organización mundial de Comercio (OMS), el BID o USAID.

El propósito es el mismo, tratándose de la capacitación docente, las reformas curriculares, la carrera pública magisterial, los bachilleratos y licenciaturas de nivelación. Todas agregan deformaciones a lo que previamente egresó deformado de los llamados pedagógicos y también de las facultades de educación de muchas universidades.

Dije por esto que la carrera docente se parece a la policial. Una y otra son un problema de "materia prima". Lo que las hace similares es, además, la cuantiosa "ayuda externa" que reciben con cargo a una deuda externa que todos debemos pagar. Pero el costo mayor es la reproducción de una miseria cultural alentada por esa misma "ayuda" para sus fines políticos.

Para diagnosticar el capital cultural

El siguiente cuadro muestra las principales variables y categorías que, con fines investigativos, pueden ser utilizadas para dar cuenta del capital cultural en situaciones específicas. No pretende ser un listado definitivo ni acabado.

2.2 La teoría de la reproducción

Dentro de la teoría de la reproducción se asume que el sistema educativo forma parte del sistema social capitalista, sometido a sus exigencias y reglas de juego. La función que realiza el sistema educativo en el proceso de producción de la reproducción social consiste en retransmitir e internalizar, en las nuevas generaciones, los conocimientos y valores que constituyen la "cultura" de ese sistema de forma operativa y eficaz y asegurando su integración socialmente para reproducir, reponer y/o mejorar, el orden establecido (Sánchez: 1998).

Tres serían las grandes vertientes que desde Marx[4]abordan las ideas referidas a la teoría de la reprodución:

• La francesa: representada por el estructuralismo de Althusser, la escuela capitalista de Baudelot y Establet y el culturalismo de Bourdieu y Passeron.

• La norteamericana: de Samuel Bowles y Herbert Gintis.

• La inglesa: representada por Basil Bernstein.

Todos, contemporáneos, cuya producción investigativa se ubica entre los años 60 del siglo pasado y la actualidad.

2.2.1 La vertiente francesa de la teoría de la reproducción

Louis Althusser (1975) precisa que la reproducción de la fuerza de trabajo en el régimen capitalista no ocurre en la producción misma, sino por medio del sistema educativo y los "aparatos ideológicos" del Estado[5]El aparato ideológico dominante se corresponde con el sistema educativo. Este es el encargado de proveer la ideología adecuada a la función que debe desempeñar cada quien en la sociedad de clases. Es mediante la enseñanza y el aprendizaje como se reproducen las relaciones de producción de una formación social capitalista determinada.

Para producir este resultado vital para la continuidad del régimen de explotación capitalista, el sistema educativo se proveerá del instrumental tecnológico y del capital humano que faciliten las actividades y experiencias necesarias. Institucionalmente la escuela, en su acepción más extensa, desplaza a la iglesia en su función de aparato ideológico. El par iglesia-familia queda sustituido por el de escuela-familia (Op cit, p 137).

Christian Baudelot y Roger Establet (1976), asumen que la reproducción se entronca con la institucionalidad de la escuela. La escuela, dicen, se presenta como un lugar privilegiado en el que las diferencias de clase desaparecen; un espacio en el que se unifica lo que la política divide. Sin embargo, la base real sobre la que funciona la escuela es la división de la sociedad en dos clases antagónicas y la dominación de la burguesía sobre el proletariado. Esto se traduce en la existencia de redes de escolarización distintas y prácticamente sin comunicación entre sí: la escuela primaria "para todos" y las otras "escuelas" (secundaria, universitaria), lugares exclusivos para la minoría.

Precisan que la reproducción de las relaciones sociales de producción se efectúa fundamentalmente en la producción misma. El aparato escolar contribuye a reproducir las relaciones sociales de producción asegurando la formación de la fuerza de trabajo y la inculcación de la ideología burguesa (Op cit, 254).

Bourdieu y Passeron (1977), sostienen que en el orden capitalista todo está dispuesto para el triunfo escolar de aquellos que por nacimiento poseen un gran capital cultural. Su teoría de la reproducción se sustenta en el axioma básico que desarrollan sobre la violencia simbólica: "todo poder de violencia simbólica, logra imponer significaciones e imponerlas como legítimas; disimula las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza y añade su fuerza propia a las relaciones simbólicas" (Op cit, p 44).

Bourdieu y Passeron deducen la existencia de relación entre acción pedagógica (AP), autoridad pedagógica (AuP), trabajo pedagógico (TP) y sistema educativo (SE), con los conceptos de "arbitrariedad cultural dominante", "violencia simbólica", "capital cultural" y "habitus".

Aplicada esta relación a su teoría de la reproducción dirían que esta consiste en producir-reproducir las condiciones institucionales para el desconocimiento de la violencia simbólica que ejerce la educación a través de la trasmisión de mensajes escolares establecidos arbitrariamente por la cultura dominante y que son garantizados por la autoridad pedagógica (AuP). Esos mensajes son trasmitidos por los agentes que proporciona el sistema educativo (SE). Son mensajes rutinizados que se trasmiten utilizando la violencia institucionalizada.

Dicen que la acción pedagógica (AP) en una formación social determinada, está en función de la "arbitrariedad cultural dominante" y su éxito depende del "capital cultural" o bienes culturales que se transmiten en la familia. El valor de este "capital cultural" está, a su vez, en función de la distancia entre la arbitrariedad cultural impuesta y la arbitrariedad cultural familiar.

El trabajo pedagógico (TP) es de inculcación; con una duración suficiente para producir un habitus o formación duradera. El "habitus" es el producto de la interiorización de los principios de una arbitrariedad cultural capaz de perpetuarse y de perpetuar, en las prácticas, los principios de la arbitrariedad interiorizada (Op cit, p 72).

La autoridad pedagógica (AuP) ejerce un derecho de violencia simbólica, por delegación, sobre los grupos o clases.

El sistema educativo institucionalizado (SE) debe las características específicas de su estructura y de su funcionamiento al hecho de que le es necesario producir y reproducir una arbitrariedad cultural de la que no es el productor y cuya reproducción contribuye al mantenimiento de las relaciones entre los grupos o las clases" (Op cit, p 95).

El SE asegura una formación homogénea y sistematiza el mensaje escolar, rutinizándolo a través de un cuerpo de agentes y de instrumentos con los cuales codifica la producción y reproducción de las condiciones institucionales y de desconocimiento de la violencia simbólica que ejerce.

2.2.2 La vertiente norteamericana de la teoría de la reproducción

Samuel Bowles y Herbert Gintis (1985), sostienen que la desigualdad educativa en el capitalismo no radica en deficiencias de tipo individual, tal como teoriza la visión liberal meritocrática de la educación, sino en la estructura de la producción y en las relaciones de propiedad. Estas relaciones comprenden los patrones de dominación y subordinación en el proceso de producción, la distribución de la propiedad de los recursos productivos y los grados de distancia social y solidaridad entre los distintos segmentos que componen la población trabajadora.

El aseguramiento de la estabilidad de estas relaciones se consigue por la ley y por el poder coercitivo, pero es clave afectar e influir la conciencia de los trabajadores y de los hijos de éstos para perpetuar, validar y asegurar el buen funcionamiento de las instituciones económicas. "La reproducción de las relaciones sociales de la producción depende de la reproducción de la conciencia" (Op cit, p 146).

En las instituciones educativas, esto se alcanza induciendo las capacidades cognoscitivas y técnicas requeridas para un rendimiento laboral adecuado; legitimando la desigualdad económica; recompensando y etiquetando las características personales que son relevantes para la movilidad social y, reforzando la conciencia estratificada en la que se funda la fragmentación de las clases económicamente subordinadas.

Respecto de los cambios educativos, Bowles y Gintis, sostienen que son respuestas ligadas al proceso de acumulación del capital. De esta forma, lo que caracterizaría al progresismo en la educación no sería sino la racionalización del proceso de la reproducción de las clases sociales en la vida industrial moderna.

Sostienen que la difusión de la educación masiva, es el resultado del conflicto de clases. Los cambios educativos han desempeñado históricamente el papel de sustituto de la reforma económica y no de complemento de la misma, razón por la cual la posibilidad de reformas revolucionarias en el ámbito de la educación surgirá de la contradicción tanto dentro del sistema escolar cuanto de la sociedad en general (Op cit, p 176).

2.2.3 La vertiente inglesa de la teoría de la reproducción

Basil Bernstein, realizó investigaciones que le permitieron comprender la relación entre el sistema educativo y la estructura de clases sociales. La escuela, para él, desempeña un papel en la reproducción de las desigualdades de clase social, género, raza, región y religión. A través de la observación sistemática estableció una relación entre lenguaje y clases sociales y sus consecuencias en la reproducción social.

Sostiene que las relaciones en el trabajo, la familia y la escuela, intermediadas por el lenguaje, o los códigos lingûísticos diferenciados, influyen en las diferencias de aprendizaje en las distintas clases sociales.

Basándose en la investigación empírica, estableció las diferencias entre el código restringido de la clase trabajadora y el código elaborado de la clase media. Los códigos restringidos dependen del contexto y son particularistas, mientras que los códigos elaborados son universalistas y no están sujetos ni dependen del contexto.

Dicho de otro modo, el lenguaje, llamado a desempeñar un papel importante en la diferenciación social y en los rendimientos en la escuela, se entronca con el contexto que rodea al origen de clase, con el capital cultural incorporado.

Desde esta perspectiva, sostiene Bernstein, los estudiantes de clase alta y media, poseedores de códigos elaborados, superan a los estudiantes provenientes de la clase trabajadora, que fracasan en sus estudios en un proceso de selección arbitrario y naturalizado (Sadovnick: 2001).

En resumen…

Desde las diferentes vertientes queda claro que la "teoría de la reproducción" plantea la cuestión general del papel de la educación en la sociedad. Ese papel no es sino reproductor de las estructuras de clase y de desigualdad.

En América latina y el Caribe la oferta de educación impuesta por las instituciones financieras a través de sus socios inversionistas, las iglesias, las ONG, las instituciones de "caridad", no puede sustraerse a la "teoría de la reproducción".

La complejidad que asume la EAD por la simbiosis impuesta por las TICs no la convierte en una alternativa diferente. Por el contrario, garantiza la velocidad y extensión con que se reproduce el orden de clases en las sociedades sujetas al modelo económico neoliberal.

La reproducción social va adquiriendo un dinamismo inusual por la acción de los agentes que intermedian los procesos pedagógicos a distancia o en los que las TIC han desplazado la actividad docente haciendo de la enseñanza una actividad de "facilitación" u "orientación".

No sólo en el área urbana o urbano marginal, sino también, y con un mayor énfasis, en las áreas más alejadas de la geografía de nuestros países, donde se concentra la mayor actividad económico-extractiva de las grandes empresas mineras, gasíferas, acuíferas, forestales y medioambientales.

Esto advierte que cuando se habla de educación con soporte tecnológico de avanzada, en su "modalidad" a distancia, de lo que se trata es de una acción de reproducción en tiempo real y sin las deficiencias inherentes al burocratismo administrativo del sector y, autonomizándose de la influencia del subsistema familiar, comunal y del trabajo.

De este modo, la escuela y la sociedad artefactual erradican los valores, actitudes y comportamientos interiorizados en el medio familiar encaminándolos hacia la reproducción que favorece los intereses foráneos y el sometimiento de las necesidades sociales y las exigencias concretas de padres y estudiantes a variables mercantilistas que no controlan (consumismo, individualismo, egoísmo, migración, desintegración, alienación, desarraigo). Someten la identidad y la cultura propias, a la "arbitrariedad cultural dominante" del capital.

Por su parte, la Autoridad Pedagógica (AuP), representada por los ministerios de educación y sus dependencias regionales y locales, ejerce un derecho de violencia simbólica, por delegación, sobre la escuela y la sociedad a fin de garantizar que se reproduzcan las condiciones del capital cultural en sus tres dimensiones (incorporado, objetivado e institucionalizado).

CAPÍTULO 2:

La educación a distancia (EAD)

2.1 Ni modalidad pedagógica ni aprendizaje autónomo

El sistema de la educación en América latina y el Caribe soporta un complejo proceso de metamorfosis de sus niveles, programas y carreras sobre la base de la expansión en el uso de las tecnologías de información y comunicación (TIC) y el mercantilismo de la EAD. El conjunto de las instituciones educativas en todos los niveles, tanto públicas como privadas, se halla implicado en algún modelo de EAD, incluyendo el virtual.

Los estudios al respecto son, sin embargo, casi inexistentes. Más aún, los estudios interpretativos sobre el fenómeno. No obstante, las constataciones que se pueden hacer al visitar los portales o las páginas web de las instituciones educativas extranjeras y nacionales y de sus respectivas filiales en el territorio de cualquier país de América latina y del Caribe, dan cuenta de un acelerado proceso de "despresencialización" de la educación.

Esta no es más que la evidencia de que todo se cibernetiza y que cada día son más los que "piensan" que informatizar la educación hace más accesible y fácil los aprendizajes; que este es el desafío que impone la "globalización" para asegurar mejores posibilidades de éxito en la vida estudiantil y social; que sólo así seremos parte de la "sociedad del conocimiento". El convencimiento de que hay que impulsar todo lo que signifique "tecnología" porque eso es progreso, modernidad, desarrollo, democracia, ha alcanzado también a la educación.

El nuevo imperialismo cultural

En una nueva y más completa versión de "imperialismo cultural"[6], la educación ya no sólo impone el consumo de películas, programas de televisión, de radio y literatura producidas en los países dominantes para ejercer sus hegemonías sobre los países empobrecidos.

Ahora se trata de vehiculizar el consumo de información a través de nuevos y sofisticados artefactos; través de redes y circuitos "globales" orientados a suplantar la capacidad de pensar, producir y procesar información válida por la velocidad y cantidad de almacenar, copiar, reproducir, difundir.

Desmitificar el sentido y significado del "imperialismo cultural", donde los desposeídos sólo aportan el consumo, y la pseudo pedagogía del "aprendizaje autónomo" suplanta el rol del docente por el artefacto, es una responsabilidad ineludible para quienes se sienten comprometidos con la educación como proceso coadyuvante para la liberación y con la pedagogía como proceso orientado a la construcción de aprendizajes socialmente significativos.

2.2.1 ¿Aprendizaje autónomo?

A. Erigir a la EAD como el nuevo paradigma pedagógico, proponiendo "el aprendizaje autónomo" y sustituyendo al docente por el artefacto, implica asumir la "interfaz" entre artefacto y sujeto como posibilidad productora de aprendizajes. Significa otorgar a la tecnología no sólo la capacidad de producir poder, crecimiento económico y superioridad militar, sino todo género de pensamiento y acción. Esto significa, volver al "mito de la máquina"[7] y pretender anular la sensibilidad y comprensión inherentes al hombre.

El sustento epistemológico de la pedagogía se encuentra en las ciencias que aportan a las teorías del aprendizaje conductista y cognitivista: Biología y Psicología experimental, en el primer caso; Biología, Fenomenología, Antropología, Sociología, Economía, Política, en el segundo. En la teoría y corrientes pedagógicas conductistas, los aprendizajes están en función del capital y el mercantilismo antes que en función del trabajo y la satisfacción de necesidades. Por eso, el conductismo es consustancial a la ciencia y el conocimiento mecanicista.

Dentro de cada teoría pedagógica, conductista o cognitivista, pueden advertirse corrientes, escuelas, enfoques, representantes. Pese a las diferencias, en ningún caso, la interacción docente-dicente fue puesta en cuestión. Con la llegada de la EAD sus instrumentalizadores proponen la relación artefacto-dicente como la alternativa sustitutoria.

B. El "aprendizaje autónomo" sólo podría ocurrir aceptando la pre-existencia, primero, de referentes cognitivos, actitudinales y procedimentales que permitan asociar la información proveniente de fuentes escritas o de entornos informáticos y virtuales para poder ingresar al cerebro; y, segundo, de capacidades previas para establecer asociaciones, inferencias, contradicciones, desestimar información poco fiable, contrastar datos incompatibles, distinguir lo esencial de lo complementario (Escaño y Gil, 2006). Si no existen contenidos previos, referentes cognitivos y empíricos y capacidades desarrolladas previas, o en proceso, la sola información no produce aprendizajes. El aprendiz podrá leer, copiar, memorizar, repetir, pero no encontrará sentidos ni significados.

Lo de "aprendizaje autónomo" asociado a la no dependencia del docente, contradice el sustento básico de cómo se produce el aprendizaje de contenidos nuevos. Ciertamente, el aprendizaje compromete un proceso mental individual, pero éste no puede ocurrir sin la confrontación entre los saberes previos (inmediatos, directos, concretos, intuitivos o analógicos) que vienen de la experiencia social directa del estudiante, con la teoría o los referentes cognitivos sistematizados, que apareja el docente. Más aún, si el docente no facilita ese encuentro entre saberes y conocimientos, no existe posibilidad alguna de construir o producir aprendizajes. Mucho menos, significativos y útiles. De aquí precisamente la responsabilidad de un docente que planifica el proceso de la enseñanza y del aprendizaje con pleno conocimiento de la realidad concreta en que se desenvuelve su trabajo y con la participación de sus estudiantes.

2.2.2 ¿Modalidad Pedagógica?

Asumir que la EAD constituye una "modalidad pedagógica" carece de sustento conceptual. En sentido amplio, la noción de "modalidad" alude a "la manera como algo se manifiesta". El "algo" pedagógico se manifiesta como un quehacer compartido entre el que enseña y el que aprende. Ese quehacer advierte interacción docente-estudiante.

Puede ocurrir en el aula o en otro ambiente. En presencia o en ausencia del docente, pero nunca prescindiendo de éste.

Desde los orígenes mismos del "algo" pedagógico, éste ha supuesto siempre la interacción de ese par co-determinante. La ciencia y su evolución hizo posible maneras distintas de enseñar y de aprender. La tecnología y sus variantes aportaron a esas maneras distintas, pero nunca al punto de hacer prescindible al par que enseña, independientemente de si lo hace bien o mal.

Pretender que el artefacto pueda reemplazar al docente es asumir que lo pedagógico perdió su manera de manifestarse, que la interacción que supone no existe más. No existe pedagogía sin enseñanza, sin docente. Lo pedagógico como modalidad es consustancial al par docente-dicente.

Y es que no hay posibilidad de aprendizaje sin el factor desencadenante, pero al mismo tiempo interactuante, del proceso mental que debe realizar el estudiante para aprender. Ese factor no puede ser sustituido por un artefacto inhabilitado para desencadenar procesos de construcción mental y para interactuar. Que los docentes de nuestros países y de nuestras escuelas no sean un factor desencadenante e interactivo, no invalida la esencia de lo pedagógico. Lo que lo invalida es pretender negar lo que le da realidad suponiendo que se puede aprender manipulando un artefacto.

Las TIC, aportan los soportes necesarios para la enseñanza y para el aprendizaje, pero no reemplazan al que enseña. Lo pedagógico se manifiesta como resultado de la interacción entre el que enseña y el que aprende. Interacción que puede ser menos o más horizontal, pero no hay forma de sustraerse a su condicionalidad para la producción de aprendizajes.

Los medios, equipos y artefactos son recursos. Responden a la naturaleza de las actividades o experiencias de enseñanza o de aprendizaje previstas. No se pueden autonomizar ni mucho menos determinar la naturaleza del proceso pedagógico. Éste implica como insumos básicos lo que "sabe" el estudiante y lo que "conoce" el docente. Cuando lo que "sabe" el estudiante tiene como base un incipiente capital cultural incorporado, y lo que "conoce" el docente se sustenta en un igualmente deficitario capital cultural incorporado al que se sumó un pésimo capital cultural objetivado y un deformante capital cultural institucionalizado, lo que se puede esperar es un total fracaso pedagógico.

Esto es lo que hay en América latina y el Caribe y en el Perú en particular. ¿Puede esto ser superado por la interfaz artefacto-estudiante?

¿Es el artefacto la superación de las deficiencias de capital cultural en estudiantes y docentes?

Si alguien puede probar esto, entonces habría que aceptar que no sólo estamos frente a una modalidad pedagógica alternativa, sino ante el fin de la crisis de la educación. Las evidencias advierten, sin embargo, que tras 25 o más años de imperio de la EAD y otro tanto de las TIC aplicadas a la educación, la crisis no sólo es más aguda, sino mucho más compleja.

Algo más. Una modalidad pedagógica se reserva al proceso dialéctico de encuentro-desencuentro entre realidad y acción social (el estudiante) y teoría y acción pedagógica (el docente). Este proceso está orientado a producir reflexión científica sobre la realidad y la acción social para su conocimiento científico. De esta manera el sujeto construye aprendizajes socialmente significativos y está en condiciones de aportar a la transformación de su realidad y al cambio social.

El estudiante o dicente, es portador de una realidad y de una acción social sobre la misma que comparte con sus semejantes. El docente, es portador de la teoría sistematizada y jerarquizada, previamente aprendida, y de una acción pedagógica que comparte, o debería compartir, de manera ineludibe, con el dicente.

Esta interacción básica y fundamental para la producción de aprendizajes es negada por la EAD y sustituida por la "interfaz" entre sujeto y artefacto, sujeto y medios, sujeto y materiales.

Ni el artefacto, ni los medios, ni los materiales, son portadores de teoría ni de acción pedagógica alguna. Portan datos[8]Dependiendo cómo estos son elaborados y presentados o, mejor aún, manipulados, su potencial alienante y mistificador será tanto o más eficaz.

Las TIC, adecuadamente utilizadas, constituyen un valioso aporte facilitador para efectivizar la experiencia contrastativa entre lo que se enseña y lo que se debe aprender. Pretender su reificación, las convierte en un poderoso instrumento de "bancarización" de la educación.

2.2 La oferta impuesta de EAD

La expansión de la EAD se debe a la imposición de las instituciones financieras (IFI) y está directamente vinculada con los intereses del financiamiento externo de la educación para la reproducción del orden mundial capitalista. Tiene más de condicionamiento histórico que de libertad, de dominación que de autonomía, de alienación que de liberación, de imperialismo que de soberanía nacional.

No responde a políticas nacionales que se sostengan sobre diagnósticos pertinentes de la realidad y del capital cultural de las inmensas mayorías pobres de nuestros países, ni con el imperativo de encontrar satisfactores válidos para el desarrollo endógeno local y regional, y afianzar procesos de descentralización para la toma de las decisiones.

Surge de los "Acuerdos" que las instituciones financieras internacionales imponen en las "Conferencias Mundiales" a los gobernantes obsecuentes que deben su elección al capital financiero internacional, al de sus "socios inversionistas" nacionales y extranjeros, y al del narcotráfico y la corrupción.

Los "Acuerdos" se operativizan en las "Cumbres" de esos mismos gobernantes y/o en las reuniones de sus ministros de educación convocadas por las IFI y los organismos de asistencia y cooperación como la OCDE, la OMC, UNESCO, la Organización de Estados Americanos (OEA), la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). Su ejecución está en manos de las burocracias ineptas de los ministerios de educación, hábiles para imponer lo que no entienden.

Esto se ve favorecido por la propia situación de miseria e ignorancia de nuestros pueblos, haciendo posible cincelar en las mentes de sus pobladores el mito de la educación como posibilidad de desarrollo, de progreso, de mejores condiciones de vida, siendo que lo único que favorece es la migración y el desarraigo de comunidades y pueblos enteros hacia las ciudades.

La oferta impuesta desde afuera manipula, desde adentro, una "demanda efectiva" para enajenar.

La oferta impuesta de EAD se presenta como la posibilidad no sólo de ampliar la cobertura y concretar el ansiado "objetivo del milenio"[9], sino de producir una "educación de calidad". Como si la calidad fuera un problema de cantidad de inscritos o de extensión de la ignorancia para el desarraigo social.

Una auténtica oferta educativa tiene que enraizarse en la problemática cualitativa de las necesidades sociales, de las capacidades existentes o por generar, y de los recursos o potencialidades de cada realidad histórica. Para ser posible, tiene que sustentarse en un principio básico de soberanía que rechace la injerencia externa de las instituciones financieras norteamericanas que deciden por encima de nuestros propios marcos legales e invadiendo territorios y poblaciones.

Una auténtica oferta educativa, implica destinar parte de las reservas internacionales de nuestros Estados. Usar parte de los ingresos de los cánones mineros, donde estos existan, pero también articular políticas que permitan que los sectores más dinámicos de nuestra economía desplacen recursos financieros para la educación. Este es un desafío pendiente en la agenda de nuestros países, con la sola excepción de Cuba Venezuela, Ecuador y Bolivia integrantes de la Alianza Bolivariana para los Pueblos de Nuestra América (ALBA).

El BM y UNESCO: la oferta de EAD

Respecto de la educación rural, ya en 1996, el BM planteaba la necesidad de aumentar la oferta de educación mediante modalidades no formales y más flexibles como la EAD (BM: 1996). Por su parte UNESCO en la 12ª propuesta de la Conferencia regional sobre políticas y estrategias para la transformación de la educación superior en América latina y el Caribe, realizado en La Habana entre el 18-22 de noviembre de 1996, sostenía la urgencia de Desarrollar programas de educación permanente, presenciales o a distancia (ramos: 2006).

Según el BM, la mejora en los niveles del "capital humano" en áreas rurales se puede lograr con una serie de intervenciones que incluyan: la expansión de la educación secundaria por medio de la EAD, los incentivos para asistir a la escuela mediante programas de transferencia condicionada de dinero, o las mejoras en los programas de alimentación y nutrición que se ofrecen en las escuelas (BM, 2005).

Para el BM, elevar la calidad y la cobertura de la educación secundaria, requiere de políticas de incentivos a la demanda y a la oferta. Es posible inducir aumentos en la demanda de educación reduciendo de hecho sus costos (tanto los directos como los de oportunidad) por medio de "programas de transferencia condicionada de dinero" (PTC) o becas, y mediante la implementación de horarios de estudios flexibles que permitan a los niños y a los jóvenes participar en otras actividades durante el día (Op cit, xi).

La oferta de educación rural a distancia y, concretamente para la secundaria, debe ser prioritariamente entendida como un incentivo a la "movilidad social" de los hijos respecto de sus padres. La educación rural debe propiciar la salida del recurso humano habilitado, independientemente de su calidad, hacia las áreas urbanas donde las posibilidades de sustituir el ingreso agrario por uno obtenido en otras ocupaciones terciarias pueden mejorar los niveles de pobreza de la población rural (Op cit, 97).

La visión de la educación como un proceso de "destrucción cultural" de lo rural, por otro de construcción urbano, siguiendo las pautas establecidas por la CIA en los Documentos de Santa Fé, sustenta este aserto. La movilidad social, dice el BM, no puede seguir pensándose como resultado de cambios en la estructura productiva de la economía ni concentrada en la distribución del ingreso. Tiene y debe entenderse como una mayor igualdad en las oportunidades educativas.

En la jerga neocolonialista y excluyente de las instituciones financieras del orden mundial capitalista "igualdad de oportunidades quiere decir igualdad ante la ley pero cuya concreción depende, en el caso de los niños y adolescentes, "de la familia y la sociedad" y, en el caso de jóvenes y adultos, "de cada quien" (BM: 2012)[10].

Dicho de otro modo, las condiciones estructurales que regulan y circunscriben "la oportunidad", así como la situación personal y social de pobreza material y de capital cultural de los sujetos y la responsabilidad del Estado, no cuentan

Dentro de esta perspectiva, el BM impuso proyectos que elevaran la oferta: construcción de escuelas, aumento del número de maestros para atraer a más niños, adolescentes y jóvenes hacia la escuela y mantenerlos en ella (Ibidem).

Actualmente esta "estrategia" ha sido redefinida.

Así, en el 2011, el BM sostenía que estudios recientes demostraban que las habilidades cognitivas de la población en edad escolar, más que los niveles de escolaridad, son un determinante crucial del crecimiento a largo plazo.

Para el BM, lo que ahora importa no es la "permanencia en la escuela para asegurar calidad de los aprendizajes".

Lo que se requiere es el desarrollo de las habilidades cognitivas básicas (de comunicación oral y escrita, numéricas y de solución de problemas) y estos se alcanzan no precisamente en la escuela sino a través de los "programas sociales" (inherentes a los "paquetes" de EAD) que, con el membrete de "responsabilidad social", implementan las instituciones financieras y sus socios inversionistas que operan en nuestros territorios.

El énfasis en las habilidades cognitivas y su evaluación sistemática, agrega el BM, no debe dejar de lado el desarrollo de las habilidades socio-emocionales, dado su impacto en el desempeño laboral requerido por la empresa privada (BM: 2011)[11].

Estas son las nuevas imposiciones del BM, sobre la base de los "profundos" estudios realizados por la OCDE, la OMS y UNESCO y que se miden con las pruebas PISA en las que participan estudiantes de algunos países de la región, como conejillos de indias.

Sostiene además el BM que "hay evidencia de que las habilidades socio-emocionales, al igual que las cognitivas, reducen las tasas de incidencia de los problemas sociales importantes como son la delincuencia, la drogadicción, los embarazos de adolescentes y la obesidad. De manera que pueden tener un impacto mucho más amplio en el bienestar de la población (Ibidem).

Curiosamente, sin embargo, las tasas sobre estos problemas son actualmente las más altas de toda la historia de nuestros países y en EEUU. La inseguridad ciudadana es el problema más acuciante en cualquiera de nuestros países donde las políticas del BM se imponen conjuntamente con las del BID y USAID y la asesoría de los expertos del "Comando Sur" y del FBI. Sólo los países que han empezado a desprenderse de estos tentáculos han iniciado exitosamente el camino de su reversibilidad.

Agrega el BM, que las evidencias de un escaso avance en relación con la "democratización de la educación" indican que hay espacio para tipos alternativos de intervenciones que transformen directamente la relación entre antecedentes socioeconómicos y culturales por una parte y logros educativos por la otra; esto es, intervenciones que estimulen la demanda como becas transferencias condicionadas de dinero y las intervenciones que enfrenten diferencias culturales, como la educación bilingüe. En todo caso, enfrentar el problema de la movilidad social por medio de la "promoción" de la EAD, es una prioridad. (Op cit, xiii).

De lo que se trata, entonces, no es de apoyar la formación de capital cultural para provocar cambios posibles en realidades concretas, sino provocar flujos migratorios hacia las ciudades. Siguiendo la lógica impuesta por los republicanos durante la guerra de Vietnam esto disminuiría las posibilidades de acción de la subversión y del narcotráfico, así como el accionar de grupos terroristas en el campo.

Para combatir mejor al enemigo en el campo, hay que despoblarlo.

2.3 Las "teorías" de la EAD

Aquí se presentan las formulaciones "teóricas" que sustentan la propuesta de EAD desde los sistemas mediáticos que intermedian la intromisión de los organismos financieros y de cooperación norteamericanos y europeos en nuestros países.

Desde la tradición norteamericana estas "teorías" son las formuladas por Charles Wedemeyer y Michael Moore y, desde la tradición europea, por Otto Peters, Rudolf Manfred Delling y Börje Holmberg, principalmente [12]

• A. Trabajo independiente y autonomía (Wedemeyer y Delling)

• B. Conversación didáctica guiada (Holmberg)

• C. Reintegración de los actos de enseñanza" (Keegan)

• D. Interacción y comunicación

• E. Industrialización (Peters)

• F. Distancia transaccional (Moore)

• A. La "teoría del trabajo independiente y la autonomía"

Se sustenta en los siguientes supuestos:

• Los adultos, por definición, son autoresponsables y tienen derecho a determinar la dirección de su educación

• En los seres humanos existen diferencias en los estilos cognitivos y el ritmo de aprendizaje

• La efectividad del aprendizaje radica en que sea experiencial

• En un mundo en continuo cambio, el aprendizaje dura toda la vida

• La combinación de medios y métodos permite que el estudiante aprenda de la mejor manera posible.

• El uso de los materiales define el carácter dialógico de la EAD

Una primera observación da cuenta de que se trata del listado de los lugares comunes que se atribuyen para sí las diferentes "corrientes pedagógicas" que presumen de ser "constructivistas" y de contar con un sustento cognitivista. No se trata de una formulación que le sea propia a la EAD. Y no podría serlo, pues ésta carece de sustento epistemológico y ontológico. En consecuencia, la "teoría" de Wedemeyer y Delling carece de base científica propia y de referencia empírica alguna (Galarza: 1996).

Se trata de un simple "plagio" de enunciados ajenos que no aportan nada a la claridad requerida por las premisas de "trabajo independiente" y de "autonomía". La "teoría" aparece así siendo una negación de la función básica que debe cumplir toda teoría: la de postular razonamientos válidos principios y reglas bajo determinadas condiciones históricas.

Tanto Wedemeyer, como todos los "teóricos" que veremos, pretenden una arbitraria transposición de lo que le sería propio a la pedagogía constructivista, o que pretende ser tal, sin nada propio que ayude a deslindar a la EAD de su base conductista-mecanicista.

Desde una perspectiva pedagógica no existe prueba alguna, en ninguna parte, que demuestre que la combinación entre artefactos e instrucciones permita que el estudiante aprenda de una mejor manera. Tampoco que exista posibilidad alguna de diálogo entre sujetos y materiales. A no ser, en el discurso religioso donde lo falaz y absurdo se hace credo, dogma, doctrina.

B. La "teoría de la conversación didáctica guiada"

Conocida también como la "teoría" de la interacción y la comunicación, fue acuñada por Börje Holmberg (1985). Parte de la idea de que la conversación cara cara que implica la clase tradicional en el aula, es "sustituida" en la EAD por la "comunicación simulada" que se concreta en la "conversación" que establece el estudiante con los materiales didácticos.

Probablemente esto tenga mucho que ver con el afán de establecer en la mente de los estudiantes la idea de que todo es ficción. Que la realidad no existe o, peor aún, que su existencia no es más que una continuidad de lo que se puede imaginar o soñar.

Esto, desde el punto de vista pedagógico, no sólo es falaz, sino enajenante porque la simulación no puede sustituir a la realidad. Cualquier tipo de "conversación guiada" (Ibid, 31), cumple los propósitos de la manipulación ideológica. En modo alguno, esto puede identificarse con lo pedagógico y mucho menos facilitar el aprendizaje, aunque sí, el engaño.

Tal vez a Holmberg, de quien se dice fue un eficiente "administrador" de instituciones educativas en Suecia (donde nació) y después en Alemania, no se le pueda exigir el rigor de un investigador de los procesos pedagógicos de la enseñanza y del aprendizaje. Pero esto no lo exime de ser un falsificador de la didáctica al pretender hacer equiparables la "emoción" que se produce en el estudiante frente a un material bien diagramado con aprendizaje.

Los materiales, con las condiciones que les atribuye Holmberg, sirven fundamentalmente para ideologizar no para inducir aprendizajes de lo que se desconoce. Holmberg ignora la naturaleza biopsíquica del proceso de aprendizaje. Confunde lo que externamente puede facilitar el acceso a la información con lo que implica el proceso mental de construcción de aprendizajes. De este modo, confunde educación con pedagogía. Desconoce los sustentos de la Didáctica como teoría de la enseñanza. Como disciplina que compromete la práctica del docente en la construcción de aprendizajes de parte del estudiante.

Sólo en sentido figurado podría aceptarse que los estudiantes "conversan" con los materiales. La conversación, incluso como diálogo entre dos personas, no produce aprendizajes. En pedagogía, sirve para incentivar o alentar la posibilidad de su construcción o descubrimiento durante la motivación.

C. La "teoría de la industrialización"

Acuñada por Peters (1989), identifica a la EAD como un fenómeno histórico-socioeducativo. Como un producto de la época industrial, consecuencia del desarrollo y avance tecnológico.

Esta época, habría puesto al alcance de la educación nuevos recursos y alternativas para llevarla hasta el lugar de residencia del demandante. También para transformar la organización de las instituciones educativas, sus métodos y procedimientos y para introducir los mismos conceptos y las mismas prácticas de la empresa industrial en la lógica de la enseñanza: racionalización, división del trabajo, mecanización, producción masiva, planificación, organización del trabajo, exigencias de calidad, formalización, estandarización, cambio de funciones, objetivación, concentración y centralización.

Para Peters educación y mecanización o adiestramiento resulta siendo lo mismo. La UNESCO denomina a esto el desarrollo de las competencias intermedias. En cualquier caso, la educación debe responder y ser funcional a las exigencias del capital y el mercantilismo.

Históricamente el desarrollo de la educación ha ido paralelamente al desarrollo del sistema industrial capitalista. En el modelo neoliberal, en que todo se mercantiliza, la EAD resulta funcional a su expansión.

También la Pedagogía se ha ajustado a sus exigencias y necesidades. Sin embargo, ésta se diferencia de la educación por el escenario de su ocurrencia y por la formalidad que implica dentro del proceso denominado de "socialización".

Sólo a fuerza de falsificación, puede asimilarse la organización institucional educativa a la organización de una empresa de ensamblaje de automóviles.

Peters, no ignora la diferencia. Lo que sostiene es que siendo procesos sistémicos diferentes en términos de sus insumos, es desde las instituciones pedagógicas que se procura la formación diferenciada de recursos humanos orientados unos al capital y otros al trabajo. No precisamente, ni de modo inmediato, para el incremento de la producción y la productividad material (de la que sí se encarga la institución fabril), sino para el condicionamiento de la mentalidad que asegure la reproducción del capital sobre el trabajo.

D. La "teoría de la distancia transaccional[13]

La "teoría" de Moore dice que la EAD produce un desfase en la comunicación y abre una brecha psicológica y un espacio de malentendidos potenciales entre lo que percibe el instructor o tutor y lo que percibe el estudiante. A este espacio lo llama "distancia transaccional". Superarlo está en función del diálogo, la estructura y la autonomía del estudiante (Holmberg: 1985; Montiel: 2001).

D.1 Sustentado en la lógica estímulo-respuesta del conductismo mecanicista, Moore supone la existencia de "diálogo" en la interacción existente entre instructor y estudiante, donde el primero da instrucciones y el segundo responde. Agrega que la naturaleza y proporción de esta "interacción" depende de la "filosofía educativa" del instructor o equipo responsable del diseño del curso, de la personalidad del instructor y del estudiante, del contenido del curso, de los factores ambientales y, sobre todo, de los medios de comunicación.

Moore, equivoca la naturaleza social del diálogo con la "relación" que puede darse entre uno que manda y otro que obedece. Atribuirle naturaleza humana a la filosofía educativa, al diseño de un curso, a sus contenidos, a los factores ambientales y, sobre todo, a los medios de comunicación, es un afán reificador que manipulan quienes se ven urgidos de justificar el supuesto de que se puede prescindir del docente y reemplazarlo por el artefacto, los materiales, los instrumentos.

En la EAD el componente diálogo es inexistente. Las estructuras, los medios, los materiales, los artefactos, son entidades físicas que se pueden manejar, manipular, pero con las cuales no se puede dialogar.

D.2 Para Moore, la "autonomía del estudiante", alude a la autodirección del estudio, a la toma de decisiones respecto del propio aprendizaje y a la construcción de conocimientos basada en las propias experiencias.

Veamos: En la EAD, el estudiante es autónomo de decidir momento, tiempo, lugar para acceder a la información que le demandará cierto tipo de respuestas de acuerdo con las instrucciones previstas. Esto no supone proceso alguno de aprendizaje. Las decisiones autónomas poco o nada tienen que ver con la construcción de aprendizajes. Mucho menos de conocimientos. Para esto, aparte de un docente que con preguntas pertinentes incita al rescate de las experiencias del estudiante, se necesita de la observación retrospectiva que éste haga, sintiéndose libre.

El estudiante puede o no dar cuenta de sus experiencias. En consecuencia, puede o no transitar el camino del aprendizaje, del conocimiento. La pertinencia y oportunidad con que el docente maneje las preguntas puede jugar a favor o en contra de esa libertad.

Lo que las evidencias permiten asegurar es que el capital cultural incorporado subyace al ejercicio de la libertad. Un niño que vive sus experiencias directas -consigo mismo, con sus semejantes y con su medio-, dentro de una relación estímulo-respuesta, típica del "autoritarismo" que regula la convivencia rural o urbano marginal de los pobres, difícilmente se siente libre.

Consecuentemente, la "autonomía del estudiante", poco o nada tiene que ver "con la autodirección del estudio, con decisiones respecto del propio aprendizaje y con la construcción de conocimientos basada en las propias experiencias", porque estas tres acciones dependen del capital cultural que en una, dos o en sus tres dimensiones, posea el estudiante. Y, siendo que el capital cultural determina el ejercicio de la libertad necesaria para autodireccionar el estudio, adoptar decisiones, y construir conocimientos, la "autonomía" que proclama la EAD, niega la libertad al pretender sustituirla.

Sólo dentro del ejercicio de la libertad ocurre el diálogo que se identifica como pedagógico. El estudiante es efectivamente libre hasta donde dé su capital cultural. Aprenderá lo que pueda.

Moore, atribuye a la "autonomía" la misma connotación equivocada que otros "teóricos" al pensarla como la condición por la que el estudiante no depende de nadie para tomar sus propias decisiones, o darse normas a sí mismo. Esto alude a la autonomía como conducta. Como decisión sobre lo externo. La noción de autonomía que le importa a la Pedagogía es la que tiene que ver con el ejercicio de la libertad, con las decisiones sobre lo propio, con lo que está en la conciencia. No es conductual y positivista. Es cognitiva y fenomenológica.

D.3 Moore sostiene que en la EAD la "estructura" del curso tiene capacidad para responder a necesidades individuales de los estudiantes y para producir niveles de diálogo. No hay estructura de curso que tenga capacidades. Estas están en los sujetos, desarrolladas o por desarrollar. En Pedagogía ninguna estructura de curso puede contener al diálogo y mucho menos a las necesidades individuales. Éstas no surgen del curso y mucho menos de su estructura; son previas al mismo y están en los estudiantes. Y el diálogo, o mejor aún, su posibilidad, surge de las experiencias, de los conocimientos; de las capacidades, aptitudes, talentos, cualidades del estudiante y del docente. Viene de las personas, no de la reificación de los componentes pedagógicos (estructura del curso) o de los recursos didácticos (materiales, equipos, artefactos).

D.4 Moore postula la noción de "distancia" como distancia de percepción y entendimiento" causada por la separación física entre instructor y estudiante. Esta "distancia", que no es de espacio ni de tiempo advertiría la ausencia de interacción comunicacional para el diálogo pedagógico entre ambos. "Abre una brecha psicológica y un espacio de malentendidos potenciales entre lo que percibe el instructor y lo que percibe el estudiante", como el propio Moore, precisa. Vale decir, inhabilita las intencionalidades que portan instructor y estudiante haciendo inexistente la creación de significados.

En consecuencia, y de acuerdo con lo que el propio Moore señala, la separación física entre docente y dicente es un hecho anti pedagógico. Hace inviable cualquier situación de diálogo pedagógico: de enseñanza y de aprendizaje. Y es insuperable por las estructuras de los cursos, los materiales los medios, por muy cibernéticos que sean.

D.5 En cuanto a la idea "de transacción", Moore se refiere al intercambio entre instructor y estudiante, el ambiente y los consecuentes comportamientos de enseñanza y aprendizaje.

En su "teoría" las diferentes "transacciones" que se sucederían en los procesos de enseñanza y de aprendizaje se reducen a un intercambio de estímulos y respuestas. Probablemente estos sirvan para determinar comportamientos o conductas de base mecánico-positivista, pero en modo alguno aprendizajes socialmente significativos.

D.6 Respecto de "la interacción" Moore dice que es el factor intrínseco de la efectividad en cualquier modalidad educativa. En la EAD, es el componente nuclear de su estrategia instruccional y se podrían dar hasta cuatro tipos de interacción:

• estudiante-instructor

• estudiante-contenido

• estudiante-estudiante, provee intercambio de ideas, información

• estudiante-interfase, supone manejo del medio tecnológico

a) Para Moore la interacción estudiante-instructor se refiere a los momentos en que el instructor imparte las instrucciones a cumplirse por el estudiante. No se trata de interacción que suponga diálogo pedagógico. Ésta es inexistente y está negada en cualquiera de las "teorías" de la EAD. El propio Moore lo afirma cuando al hablar de "la distancia" que separa al estudiante del instructor, acepta que ésta no es física.

Para Moore la "interacción" estudiante-instructor implica grados de influencia dependiendo del tipo de actividades. Esto, sin embargo, no niega su ocurrencia como suceso antes que como proceso. Que exista más influencia cuando la interacción apareja contenidos, provee retroalimentación, motivación y diálogo, como afirma Moore, no le resta mecanicismo, arbitrariedad e imposición.

b) La interacción estudiante-contenido, para Moore, está referida al supuesto autoexamen de mensajes que realizaría el estudiante tratándose de textos, de algún programa de televisión o de cualquier otro medio que se use para transmitir el contenido del curso. El estudiante obtendría "información intelectual" del material o materiales.

Aquí Moore pone al descubierto el propósito ideologizante de la EAD, para manipular mentalidades, enajenar sujetos, desarraigar culturas. Y es que en condiciones de pobreza y, más aún de ruralidad, las carencias de capital cultural inhabilitan a los sujetos de posibilidad alguna de "autoexamen" de los materiales, programas y medios a los que tenga acceso.

Los estudiantes y en general la población empobrecida de América latina y El Caribe como también del África y de otros continentes, son incapaces de realizar síntesis elementales de lo que leen o escuchan. Su incapacidad es mucho mayor si se trata de análisis y es absoluta tratándose de esfuerzos interpretativos. En estudios realizados por el autor con docentes que estudian Bachillerato y Licenciatura en diferentes regiones de la costa, sierra y selva peruana, para complementar su formación pedagógica, el 98% de los hombres y el 95% de las mujeres, es incapaz de realizar recensiones de textos tratados pedagógicamente para facilitar su lectura. Igual cosa ocurre con estudiantes de maestría y de doctorado.

c) La interacción estudiante-estudiante para Moore, alude a los contactos que bajo el paraguas del "trabajo en grupo" ocurre entre estudiantes. Estos contactos implicarían intercambio de ideas y de información.

Las constataciones realizadas por el autor en las experiencias de EAD en Perú, Venezuela, Nicaragua, Ecuador y provenientes de otros estudios, advierten una misma constante: no es posible intercambio alguno de ideas o de información cuando se carece de éstas y la dificultad para poder acceder a ellas está determinada por el incipiente capital cultural de los estudiantes.

Las habilidades en el manejo artefactual de las nuevas tecnologías, guardan escasa, cuando ninguna, relación con la búsqueda, selección, procesamiento y tratamiento de información relevante vinculada con la o las áreas de estudio o de especialidad. Esas habilidades están reducidas al manejo trivial de la cotidianeidad, la intimidad, el culto al cuerpo, la sexualidad, los juegos, el despilfarro del tiempo libre, a través de las redes sociales.

En observaciones hechas con estudiantes de secundaria rural a distancia, como con estudiantes de complementación pedagógica y de post grado, las deficiencias respecto al manejo de información y a su tratamiento alcanzan límites inaceptables.

En un 98%, promedio, los estudiantes no pueden o no tienen elementos de juicio con los cuales poder realizar un intercambio de ideas sobre información que directa o indirectamente tenga que ver con su formación profesional o académica.

La "disponibilidad y el manejo de las nuevas tecnologías de información y comunicación" se ha convertido en una oportunidad de negocio fácil para los "mercachifles" de la información que lucran improvisando investigaciones, estudios, resúmenes. Incluso tesis de pre y post grado para universidades públicas y privadas de cualquiera de nuestros países.

Esos mercachifles viven de "bajar y reproducir" información de la Internet gracias a ciertas habilidades operativas. Éstas, en modo alguno, los habilitan para entender la información, analizarla y mucho menos interpretarla. Cuando estos "trabajos" llegan a los instructores, éstos están en igual o peores condiciones. De ese modo la EAD, ha envilecido la interacción entre estudiantes haciéndola pasar por el tamiz del mercantilismo, la mediocridad, la corrupción. Todo en nombre del autoaprendizaje.

d) En cuanto a la "interacción estudiante-interfase", Moore insiste en dotar de naturaleza humana a los artefactos de que se vale la EAD. En Pedagogía, para que haya interacción se precisa del elemento afecto que la facilite. Ni el texto, y mucho menos el medio tecnológico, lo tienen ni pueden producirlo. La "interacción estudiante-interfase" alude a una confrontación mecánica sin capacidad alguna de desencadenar proceso alguno de comunicación y menos de diálogo pedagógico portador de enseñanza y de aprendizaje.

En la EAD, las "actividades", el "autoanálisis", el "manejo de tecnologías", se reducen al cumplimiento de instrucciones de parte del estudiante. Este mecanicismo se sustrae de los problemas de la realidad, del sujeto, del entorno, del contexto. Es a-histórico. Sirve para alienar.

En Pedagogía, la interacción tiene sus propios límites. Por tratarse de una relación social se reserva a la que debe establecerse entre sujetos, sujeto-grupo, grupo-grupo, equipos. Siempre para facilitar la construcción de aprendizajes. Los medios tecnológicos pueden ser una ayuda, pero en modo alguno pueden reemplazar o desplazar a uno de los sujetos de la relación social.

2.4 Los "rasgos diferenciadores" de la EAD

García Aretio (1990), director de la "Cátedra UNESCO de EAD" de la Universidad Nacional de EAD (UNED) de España, freaseando de otro modo las falacias que encubren las "teorías" que han sido vistas, dice que los "rasgos diferenciadores de la modalidad de EAD" son:

La separación profesor-alumno

La utilización de medios técnicos

La existencia de una organización de apoyo

El aprendizaje independiente de los alumnos

La comunicación bidireccional

El enfoque tecnológico

La comunicación masiva

Precisa, además, que la EAD se identifica con políticas educativas de apertura, de remoción de restricciones, exclusiones y privilegios; con marcos de democratización de la educación; con el uso de estrategias educativas que combinan medios de comunicación y materiales didácticos diversos para acortar distancias espacio-temporales (Ibid).

En el 2008, el propio García, presentaba estos mismos rasgos en el libro Por qué va ganando la EAD? En ninguna oportunidad García aporta argumento alguno que permita caracterizar a la EAD como una modalidad alternativa a la presencial, con algún potencial pedagógico, para no decir capaz de producir aprendizajes significativos de mejor calidad que en la modalidad presencial.

A) Lo que se encuentra en su discurso sobre el primer "rasgo diferenciador" (la separación entre profesor y estudiante), es un confuso encadenamiento de premisas para terminar concluyendo que la misma situación se produce también en la modalidad presencial o "tradicional" y que la diferencia está en el "diseño del proceso de enseñanza-aprendizaje… En los sistemas presenciales este se basa fundamentalmente en la relación directa cara a cara de profesor y alumnos en un aula real, y en los sistemas a distancia queda diferida en el espacio y en el tiempo" (sic). (García: 2008, 24). Simplemente, una perogrullada.

B) Respecto al segundo "rasgo diferenciador", García, dice que "el avance espectacular de los recursos técnicos de comunicación (…) correo, teléfono, radio, televisión, telefax, videoconferencia, Internet, ha eliminado o reducido sustantivamente los obstáculos de carácter geográfico, económico, laboral familiar o de índole similar para acceder a la educación (…) convirtiéndose en impulsores del principio de igualdad de oportunidades" (Ibidem).

Ésta, es una falsedad. La EAD apoyada en las TIC lo que ha hecho es polarizar los antagonismos existentes entre quienes acceden al consumo de las "oportunidades" que brinda la tecnología y quienes aún subsisten en la extrema pobreza y el analfabetismo. La yuxtaposición del mercado artefactual del capitalismo post moderno a poblaciones que aún subsisten dentro de relaciones de sobrexplotación del capital sobre el trabajo sin ningún acceso al control y usufructo de sus recursos naturales, ha producido una mayor desigualdad pero, al mismo tiempo, ha desinstitucionalizado la organización natural-social de comunidades y pueblos socavando las bases mismas de su identidad y cultura. Ha introducido el mercantilismo de la infidencia, la delincuencia, la violencia, la mentira, el cohecho, la ociosidad, el alcoholismo, la prostitución, generando problemas de interacción, comunicación y convivencia comunitaria.

C) En cuanto al tercer "rasgo diferenciador", el actual director de la Cátedra UNESCO de EAD, sostiene que "mientras en las instituciones convencionales quien enseña es básicamente el docente, en la enseñanza a distancia es la institución la que ostenta esta responsabilidad. Es básicamente el trabajo en equipo de numerosas personas con diferentes funciones el que hace posible esta modalidad educativa a distancia" (Ibid, 26). Mejor dicho, nadie es responsable de las arbitrariedades que se cometen. El equipo encubre las deficiencias y los errores pasan a ser parte del anecdotario común.

Algo más. Si la responsabilidad de la enseñanza la tiene la "institución", entonces no hay tal "aprendizaje autónomo", entendido éste como el aprendizaje "independiente" capaz de ser alcanzado sólo por el estudiante. Hay "alguien" que enseña. Pero este alguien es impersonal. No interactúa, impone instrucciones; no se comunica, exige repuestas. Está en el artefacto, en los materiales, en los instrumentos que el estudiante debe asumirlos como reificados para "sentir" que interactúa, que dialoga. Si este artificio puede catalogarse como una modalidad pedagógica entonces, como ya dije, la pedagogía ha perdido su naturaleza. Si se trata de una modalidad "educativa", la educación es un proceso de automatización. Lo que la EAD "va ganando" es que la pedagogía pierda su razón de ser y la educación se reduzca a producir robots.

D) En el cuarto "rasgo diferenciador", García afirma que lo que "potencia el trabajo independiente y por ello la individualización del aprendizaje en la EAD, es la ausencia del profesor" (Ibidem).

Que el aprendizaje es un proceso individual, nadie pone en duda. Lo que también es innegable es que este proceso sólo es posible a partir de las facilidades que presenta el docente para su construcción o descubrimiento. Nunca se insistirá lo suficiente para demostrar que no son ni los materiales ni los medios los que pueden propiciar situaciones de aprendizaje intencionado, a no ser que se trate de robotizar. Pretender reificar aquello que desde el origen de la didáctica sirve para coadyuvar al proceso de enseñanza y de aprendizaje no abunda sino en beneficio de la certeza de que en la práctica pedagógica se necesita de dos sujetos: el que enseña y el que aprende.

E) Sobre el quinto "rasgo diferenciador", García, hace una serie de apreciaciones apoyadas en la autoridad que le otorga la Cátedra UNESCO, pero sin ningún sustento teórico o metodológico propio. Dice que el diálogo, que le es consustancial al proceso pedagógico para optimizar aprendizajes, es en la EAD, no sólo bi, sino multidireccional porque exige procesos de comunicación no sólo verticales -de docentes a estudiantes- sino también horizontales, de los estudiantes entre sí, y que esta comunicación es mediada a través de los materiales de estudio y de las vías de comunicación (sic) (Ibid, 29).

Una vez más, pero ahora acudiendo a una definición muy simple pero histórica, debo afirmar que toda comunicación implica procesos de interacción entre, por lo menos, dos agentes que comparten un mismo repertorio de signos dentro de reglas semióticas comunes. Pedagógicamente, esta interacción supone el intercambio de sentimientos, sensaciones, percepciones, creencias, saberes, experiencias y requieren de un emisor, un mensaje y un receptor. Estas nociones, permanecen en el tiempo y son objeto de reflexión y análisis en la actual situación de crisis de la educación y del fracaso escolar, a cuya profundización y complejidad está contribuyendo la EAD en tiempo real.