Educación a distancia: Ni modalidad pedagógica ni aprendizaje autónomo (página 4)

La formación, en tanto práxis pedagógica en la que concurren docente y dicente, implica imaginación creadora, capacidad problematizadora, trabajo reflexivo y sistematizador, búsqueda rigurosa y permanente, comunicación inter subjetiva y multiplicidad de diálogos inherentes (Ibidem).

La pedagógica presencial, y no la transmisión-recepción de información propia de la EAD, es la que permite explorar alternativas didácticas pensadas desde la epistemología y relativas a la necesaria articulación entre enseñanza y aprendizaje.

La EAD apareja una concepción reduccionista tecno-instruccionista. Niega la posibilidad de formación educativa como capacidad de indagación y producción de nuevas ideas y de propuestas colectivas para la solución de problemas que trasciendan el aula, el entorno inmediato, la institucionalidad educativa local, regional y del país. Sólo así la formación educativa dejará de ser un simple ejercicio técnico-reproductor de innovaciones prescritas en los "paquetes" impuestos.

2.6.4 Evaluación y EAD

Se dice que un propósito central de la evaluación en la EAD es determinar si los métodos y materiales instruccionales están cumpliendo con los objetivos y metas establecidos. Se recomienda, en este sentido, los pre-test y de no ser posible, las evaluaciones "de proceso".

Las evaluaciones sumativas, deben realizarse una vez que la instrucción haya sido concluida y éstas deberían permitir revisar el curso y reformularlo si fuera necesario. Como parte de la evaluación sumativa deben preverse sesiones donde los estudiantes tengan la posibilidad de plantear ideas sobre cómo mejorar el curso.

Se recomiendan evaluaciones donde se combinen "estrategias" cuantitativas y cualitativas, en las que los estudiantes respondan cuestionarios con preguntas cerradas susceptibles de analizar cuantitativamente y al mismo tiempo participen en grupos focales en los cuales tengan la posibilidad de analizar en profundidad aspectos centrales del desarrollo del curso (Vargas, 2009).

Entre los aspectos que deben evaluarse, agrega Vargas (Op, cit, 12), están los siguientes:

• Uso de tecnología: familiaridad, problemas, aspectos positivos, actitudes hacia la tecnología.

• Formato de las clases, efectividad de las lecturas, discusiones, preguntas y respuestas, calidad de las preguntas o problemas, tipo de estímulos.

• Atmósfera del curso (orientación al aprendizaje)

• Cantidad y calidad de la interacción con otros estudiantes y el instructor Contenido del curso (relevancia, adecuación, organización)

• Tareas (utilidad, grado de dificultad y tiempo requerido, reacciones)

• Tests (frecuencia, relevancia, suficiencia, dificultad, reacciones)

• Servicios de apoyo al estudiante (tutores, tecnología, biblioteca)

• Logros alcanzados por el estudiante

• Actitudes del estudiante

• Participación en el curso

• Rol del instructor o tutor (como líder del curso, en las discusiones, su grado de organicidad, su preparación, entusiasmo, grado de apertura a los puntos de vista del estudiante).

¿Qué decir al respecto?

Primero, que no se trata de una evaluación de logros cualitativos de los aprendizajes en los sujetos. Se trata de una evaluación de los métodos, materiales, instrumentos, organización, formatos, tareas, tests, servicios y todo lo demás contenido en el listado sin precisar, siquiera, si se trata de su consistencia, validez, pertinencia y confiabilidad.

Esto pone a los sujetos del aprendizaje al mismo nivel que los "objetos" de evaluación. Lo cual resulta coherente si se tiene en cuenta que para la EAD lo que produce aprendizajes no son procesos mentales, sino los "objetos de aprendizaje" (OA). A esto se llama reduccionismo tecno-instruccionista.

Segundo, en observaciones de experiencias de EAD hechas por el autor se pudo constatar que la evaluación de los "logros alcanzados por los estudiantes", así como de sus "actitudes" y "participación" se limita a la aplicación pruebas de respuestas dicotómicas o de elección múltiple. Éstas, además de reactivas, evidencian un sustento conductista-mecanicista que invalida cualquier valoración cualitativa referida a cambios en la mentalidad y las actitudes (efectos) que permitan avanzar en la solución de problemas en la realidad del estudiante, en su entorno cercano y lejano (impactos).

Generalmente se trata de preguntas de tipo normativo donde sólo cabe una sola respuesta, cuya posibilidad de certeza está condicionada a la fidelidad con el texto o material distribuido para efectos de su lectura memorización y repetición.

Las preguntas que indaguen por respuestas de tipo explicativo o criterial son descartadas por las "dificultades para su calificación". Tratándose de cuestiones de tipo procedimental, éstas se reducen a repetir o seguir instrucciones de modo mecánico o a cotejar respuestas aleatorias.

Los foros, chat u otras formas de "evaluación" se convierten en una formalidad y cuando más, en un ejercicio de cortar y pegar información.

Las apreciaciones "críticas" carecen de sustento argumentativo; los comentarios son anecdóticos, repetitivos. Los "criterios" de evaluación, en estos casos, pueden ir desde el número de veces que una persona interviene en el foro o chat, hasta la simple verificación de si lo hizo o no.

La "batería de pruebas" que la administración del programa decide carece de pertinencia y validez. A esto se agrega la incapacidad de los "tutores" para calificar de manera confiable.

En general, se trata de ejercicios de falsificación que con frecuencia son advertidos por la parte administrativa de los respectivos programas a través de los controles que se hacen esporádicamente o por reclamos de los estudiantes, las más de las veces.

Otro contrasentido lo constituyen las evaluaciones de "proceso" que deberían incidir en lo cualitativo, pero que se asumen como una medición cuantitativa a partir de pruebas de tipo normativo. Para todo efecto, la evaluación en la EAD no es sino un ejercicio de cotejo estímulo-respuesta en correspondencia con su fundamento conductista.

2.6.5 EAD, conocimiento y ciudadanía

Uno de los supuestos en los que se sostiene la oferta de "paquetes" de EAD es que dada la situación de crisis de la educación en los países pobres y endeudados, los Estados no pueden limitar su acción educativa al establecimiento de sistemas formales de enseñanza. Deben establecerse "modalidades conversacionales" en los que los aprendizajes cobren sentido.

Se asume, que la "relación" entre estudiante y artefacto, es una relación conversacional, y que es la "conversación", y no los procesos mentales, los que producen el conocimiento.

Esas "modalidades conversacionales", se dice, implican espacios educacionales mediatizados por la tecnología de la información y comunicación en los que la presencia del binomio docente- estudiante se flexibiliza al punto de hacer prescindible al primero.

Las "modalidades conversacionales", revierten la institucionalidad escolar mediante el establecimiento de "paquetes" educativos que hacen posible "la llegada del conocimiento a todos los ámbitos de la geografía, de lo social, de la economía, abordando las mismas temáticas previstas por los currículos y los planes de aprendizaje".

Lo que equivale a suponer que el conocimiento es algo así como un "drone" teledirigido que se desplaza por el espacio dejándose caer allí donde un estudiante "autónomo" lo espera para ser, no fulminado, sino iluminado.

Precisiones al respecto

• A. Lo que los mercaderes de la EAD dicen es que el aprendizaje es una "conversación" entre artefacto y sujeto. Para ellos, el artefacto se humaniza, gracias a la distancia. Esto, de por sí, es una arbitrariedad conceptual, pero resulta útil para generar en quienes carecen de capital cultural la ilusión del aprendizaje autónomo.

El aprendizaje es el resultado de un esfuerzo sistemático y metódico de investigación individual, colectiva o social frente a problemas específicos para una mejor interpretación de la realidad, del entorno, del contexto.

• B. La EAD no posibilita el acceso al conocimiento. Cuando más, lo es a datos. Estos no son todavía información. Para convertir los datos en información hay que procesarlos y decodificarlos. Luego, y a través de un ejercicio mental, se puede llegar (o no) a descubrir el conocimiento que portan y construir otros nuevos.

La posibilidad de uno y otro proceso está negada a quienes disponen de un incipiente capital cultural.

Cuando el estudiante accede a los datos que los materiales o el artefacto le proporcionan, pone en ejercicio una experiencia sensible que constituye el primer nivel hacia el entendimiento de la información. Esta experiencia es momentánea, cambiante y referida sólo al estímulo que la desencadena. Si los datos no encuentran lugar en los saberes o en los referentes cognitivos previos, la experiencia se pierde.

El estudiante tiene acceso a los conocimientos sistematizados de las diferentes áreas a través del docente en el proceso de enseñanza. Procesados y decodificados con el capital cultural disponible, se convertirán (o no) en información significativa y válida. Este capital es el que hace posible el descubrimiento y construcción de nuevos conocimientos. A este proceso se le identifica como aprendizaje y es un ejercicio de esfuerzo mental que compromete al estudiante. El acceso al conocimiento es, por tanto, un proceso de descubrimiento y construcción mental humano, no artefactual.

• C. La EAD, persisten sus entendidos, abre oportunidades, facilita accesos, orienta opciones, provee materiales, recursos, equipos, orientaciones y retroalimentación para los procesos de construcción de aprendizajes por parte de los usuarios. Asegura la construcción de un ciudadano consciente de sí mismo, poseedor de habilidades para enfrentar su vida cotidiana o profesional, civilizado para la convivencia y la interacción, respetuoso con sus semejantes y con su entorno, comprometido con el fortalecimiento de la democracia y el ejercicio de la libre elección, dispuesto a usar creativamente el ocio (García: 2009; Vargas: 2000; Ponce: 2010).

La EAD no puede "construir ciudadanos conscientes" porque esta posibilidad no es la misma que hacer muebles. Lo que la EAD propicia son grados crecientes de inconsciencia social respecto de la realidad y sus problemas inhabilitando cualquier posibilidad de proactividad frente a uno mismo, a los semejantes y al medio.

Al virtualizar la realidad, la EAD y toda su parafernalia artefactual, enajena al individuo de su real naturaleza social haciéndolo sentirse autónomo para sus propios fracasos y su destrucción.

Ciertamente, se trata de una manera de sentirse comprometido con "la democracia" que individualiza y excluye a través del "ejercicio de la libre elección" de aquellos que son sólo piezas de los aparatos de opresión mundial.

Asignarle a la EAD una connotación vinculada con la construcción de ciudadanía, implicaría asumir que ésta se trata de un ejercicio mecánico de respuestas frente a las normas y reglas impuestas por la institucionalidad financiera y de cooperación internacional y por sus socios inversionistas en todo orden de cosas.

Ocurre, sin embargo, que ciudadanía implica lo que está más allá de la obediencia impuesta y de una supuesta autonomía que tiene más de egoísmo que de solidaridad, de individualismo antes que de convivencia civilizada, de mercancía antes que de utilidad social.

Esto lleva a un problema ético y político, pues la ciudadanía no se entiende desde fuera del sujeto ni como añadido de una supuesta libertad que se alcanza a una determinada edad. La ciudadanía es un imperativo que se construye socialmente.

Por esto, nada más distante de su posibilidad que una supuesta educación que se sustrae a la realidad social.

La EAD destruye las posibilidades de convivencia civilizada que es inherente a la construcción y práctica de ciudadanía.

Niega la posibilidad de construcción de sujetos civilizados al concretar la desinstitucionalización de la escuela afectando su cometido ético y político. La EAD, permite el uso "creativo" del ocio, no para producir sino para automatizar.

CAPÍTULO 3:

La experiencia peruana de EAD

3.1 El "Plan piloto de educación secundaria rural a distancia"

En 1999, el Ministerio de Educación del Perú puso en marcha el "Plan piloto de educación secundaria rural a distancia-PPEAD", al que se ha hecho referencia en apartados anteriores.

Este "Plan" operó en 101 comunidades ubicadas en áreas rurales alejadas, zonas de frontera y comunidades nativas, pertenecientes a 17 departamentos (regiones) del país.

Formaba parte del "Proyecto de educación en áreas rurales-PEAR", financiado con endeudamiento externo proveniente del préstamo 7176-PE – BIRF-BM.

Actualmente se encuentra en operación y ha recibido sucesivos financiamientos con cargo a la deuda externa del Estado peruano con el Banco Mundial.

Se ofertó como un "paquete" frente a los desafíos presentados por la peculiar configuración geográfica del país, la dispersión de su población y su diversidad cultural y social (Minedu: 1998).

Tenía como finalidad, "responder adecuadamente a la demanda de educación básica de grupos poblacionales tradicionalmente excluidos entre los 12 y los 20 años de edad de zonas remotas donde sólo se brindaba el servicio educativo hasta el nivel primario".

Pretendía igualmente "enfrentar las dificultades socio-culturales y económicas de las comunidades implicadas y posibilitar la participación de grupos excluidos en la construcción de la democracia en el Perú" (Minedu, 2004).

Su objetivo era "ampliar la cobertura de la educación secundaria en las áreas rurales haciendo las adecuaciones pedagógicas necesarias para el desarrollo de capacidades y competencias y desarrollar programas educativos supletorios, complementarios y de extensión" (Op cit: 4; OEI: 2000)

Como ya se dijo, lo usual de nuestros gobernantes en el Perú y en el resto de América latina y el Caribe ha sido aceptar la imposición de "paquetes" de educación, en sus diferentes modalidades, concebidos por los organismos internacionales. Esto es, homogenizar una oferta educativa sustraída de la realidad de pobreza, desigualdad e inequidad existente en cada país.

Ha sido (y es) una constante, la ausencia de diagnósticos y de líneas de base como requisitos para advertir el sentido y significado de las inversiones y los impactos esperados en la realidad y en los sujetos implicados.

La lógica necesidades-inversión-resultados ha sido reemplazada por la de costo/beneficio. De este modo se asegura instrumentalizar el financiamiento con cargo a deuda, imponer "paquetes" con las prioridades determinadas por el BM, BID y USAID para asegurar sus beneficios y los negocios lucrativos de sus respectivos socios inversionistas.

Para decidir qué ofertar, estas instituciones reajustan cada nuevo gobierno su "Marco Integral de Desarrollo" y sus "Estrategias de Asistencia al País (EAP)" en base a la experiencia acumulada del periodo anterior por sus equipos especializados radicados en cada uno de nuestros países.

La infraestructura e instalaciones para estos equipos son responsabilidad de cada Estado en función del número de expertos, asesores, personal administrativo, de seguridad y de servicio requerido por cada institución.

Las políticas y sus estrategias suelen insistir en la continuidad de lo que hecho en el periodo anterior, habida cuenta de que los "avances alcanzados evidencian aún la presencia de problemas irresueltos que ameritan mayores financiamientos y una mayor asistencia".

El "Plan piloto de educación secundaria rural a distancia" (en adelante "el Plan"), no fue una excepción. Acordado con la administración del gobierno de turno se impuso en función de una supuesta demanda efectiva por el "paquete".

Se focalizó el gasto en una selección de comunidades determinada "por juicio de expertos" y planificó el servicio sin diagnósticos previos y sin ninguna participación de los sujetos implicados en cada comunidad.

Las poblaciones-objetivo fueron informadas una vez que fue puesto en marcha, pero no se les convocó para que dieran cuenta de sus necesidades, capacidades, recursos y definieran las alternativas para su satisfacción.

La prisa impuesta por los plazos de la "inversión", reemplazó una vez más a la certeza de la planificación participativa.

"El Plan" no se planteó la satisfacción de necesidades educativas existentes. Esto habría supuesto definir el servicio teniendo en cuenta las relaciones de producción en cada ámbito de ejecución y las diferencias y carencias de capital cultural de las poblaciones-objetivo.

En la lógica mercantilista de las instituciones financieras de lo que se trata es de justificar un mayor gasto del Estado prestatario imponiendo "paquetes" de materiales, equipos e instalaciones a realidades diversas y con inequidades diferentes.

Esto conlleva problemas pedagógicos, económicos, políticos y sociales que se concatenan para hacer más profundas y complejas las brechas de la pobreza, la desigualdad, la inequidad.

3.2 Lo que dicen las constataciones

3.2.1 La impronta de Jomtien y de Dakar

En Jomtien 1990 el BM, la OCDE, UNESCO y la OMC impusieron al mundo el Proyecto de "Educación para todos".

Se definieron sus principios y las orientaciones de política. Diez años después, en el 2000, se impuso el "Marco de Acción de Dakar" del año 2000, para decirles a los países del mundo y en particular a los de América latina y el Caribe, cómo deberían proceder para concretar sus seis objetivos.

En Jomtien y en Dakar se definió la naturaleza y la acción de la educación como contribución opuesta al desarrollo y a la inclusión social.

Con relación al "Plan", no debe perderse de vista que ya en Jomtien se preveía que, además de los medios tradicionales, debían movilizarse bibliotecas, televisión y radio para satisfacer las necesidades de educación básica de todos y que estos elementos deberían constituir un sistema integrado y complementario de modo de reforzarse mutuamente y contribuir a crear y a desarrollar posibilidades de aprendizaje permanente (Jomtien, 1990).

Y en Dakar se estableció, como una condición para alcanzar los objetivos de su Marco de acción, "aprovechar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación TIC" (Dakar, 2000).

Lo que no se decía es que estas previsiones se sustraían a la realidad de la educación como un problema económico y social. Se sentenciaba que "el uso de los medios de comunicación, incluyendo la televisión en circuito abierto, significaba un tremendo potencial para educar al público y para compartir importante información que deben saber" (Op cit, p. 19).

Lo que se ocultaba era que se trataba de una oferta de educación que pretendía ignorar la realidad histórica de nuestros pueblos rurales en los que el régimen de hacienda heredada de la invasión española impuso la supervivencia de relaciones semifeudales de propiedad de la tierra que condenaron al campesino a la ignorancia y la sumisión postergando, hasta hoy, el desarrollo de capital cultural.

Así, cualquier oferta impuesta de producción, de trabajo, de educación, de salud, o de lo que fuera, lo único que hace es acentuar la complejidad de la pobreza y de la ignorancia, ensanchar la brecha de las desigualdades. Ampliar la cobertura de la educación no es un problema de costo/beneficio. Es económico, social, político, pedagógico.

Redefinir los alcances de la "cooperación internacional"

También en Jomtien y Dakar, además de sentarse las prioridades de la "Educación para Todos", para asegurar la reproducción de una pedagogía enajenante y excluyente, se redefinieron los alcances de la cooperación internacional en educación.

• A. El punto 14 del "Acuerdo de Jomtien" establecía que los propósitos primarios de la cooperación bilateral y multilateral deberían "asumirse dentro de un verdadero espíritu de asociación para satisfacer eficazmente las necesidades básicas de aprendizaje, apoyar reformas importantes o ajustes sectoriales y experimentar enfoques innovadores en la enseñanza (Jomtien, 1990b). Entiéndase aquí:

"Verdadero espíritu de asociación", aquél que se establece entre las instituciones financieras, sus socios inversionistas –únicos y exclusivos proveedores de bienes y de servicios-, y los gobiernos entreguistas y colonizados por los Estados Unidos.

"Satisfacer eficazmente las necesidades básicas de aprendizaje", aquellas referidas a las habilidades cognitivas (leer, escribir, calcular) y las emocionales (obediencia, incondicionalidad).

"Apoyar reformas importantes o ajustes sectoriales", las previstas en las políticas generales y sectoriales del BM, el BID, USAID, dentro de sus respectivos "Marcos Integrales de Desarrollo DIM" y sus "Estrategias de asistencia al país EAP". Estas se reajustan para cada gobierno de turno y se imponen al inicio de su mandato como condicionante para acceder a la bendita "ayuda" externa.

"Experimentar enfoques innovadores en la enseñanza", los que se imponen a través de los "paquetes" de EAD en sus diferentes modelos, su parafernalia artefactual, sus materiales, libros, currículos, capacitación de maestros.

• B. Por su parte, en el Marco de Acción de Dakar, se establecía que había que "intensificar la ayuda internacional para el logro de los objetivos fijados por los organismos internacionales".

Para esto, el BM y los otros organismos bilaterales y multilaterales de financiación y los bancos regionales de desarrollo, así como el sector privado, deberían movilizar nuevos recursos financieros. "Ningún país comprometido seriamente con la Educación para Todos, debería verse frustrado por falta de recursos en su empeño por lograr las metas" (Dakar, 2000).

Inhábiles para advertir que se trataba de un nuevo esquema de dependencia a través de la educación para cincelar las conciencias de las generaciones presentes y venideras, los gobernantes y las burguesías decadentes de nuestros países pueblos saludaron y se felicitaron por los Acuerdos de Jomtien y de Dakar.

De este modo se inició el proceso de consolidación del modo de producción capitalista que se erigió como hegemónico con el fin de la experiencia soviética y de su influencia en el mundo. Se impuso la educación para hacer funcionales macro economía con exclusión social.

La educación un "servicio público impropio"

En esa perspectiva, Jomtien y Dakar empezaron a perfilar la educación como un "servicio público impropio"[17]. Esto significó asignarle a la empresa privada, las iglesias, la sociedad en su conjunto, mayores responsabilidades en el planeamiento, la conducción y el financiamiento de la educación pública, a través de los "Foros Educativos Nacionales", los Proyectos Nacionales de Educación, mientras se profundizan las concesiones de nuestras economías al capital extranjero. La educación empezó a ser asumida como un negocio para la iniciativa privada y un coto cerrado para la iglesia católica y protestante, en Estados constitucionalmente definidos nacionales y laicos.

La reproducción de este modelo bautizado como "crecimiento económico con inclusión social y educación de calidad" resultaba impostergable y había que asegurarle velocidad y efectividad. El sistema educativo, sus estructuras, sus políticas y sus procesos formal e informal empezaron a ajustarse a este imperativo utilizando para esto la tecnología de punta (TV, radio, internet, web, la parafernalia artefactual).

Su imposición a través de la "ayuda" y sus "programas sociales" hicieron de la pobreza, la desigualdad y sus contradicciones, las variables funcionales para su mistificación y extensión.

3.2.2 "El Plan", sus resultados y el capital cultural de los pobres

La oferta de educación secundaria rural a distancia expresado en "el Plan", su yuxtaposición a la realidad heterogénea de las 101 comunidades en las que se implementó, significó el fracaso de sus metas pedagógicas y de sus repercusiones para esas comunidades en lo demográfico, en lo social, político y cultural.

A. Planteado como una alternativa pedagógica para la mejora de los rendimientos en Comunicación Integral y Matemática de los estudiantes implicados respecto de sus pares de instituciones educativas de la modalidad presencial, los resultados fueron igualmente deficientes en Comunicación y muy deficientes en Matemática.

En Comunicación, dentro de una escala vigesimal, los estudiantes del Plan alcanzaron promedios ponderados de 7.7 y 8.6 para varones y mujeres de 2º grado de secundaria. Sus pares de instituciones presenciales lograron 9.3 y 10, respectivamente. Para estudiantes de 4º grado, estos promedios fueron de 8.5 y 8.7 respecto de 9.9 y 11.

En Matemática, los resultados fueron igualmente desalentadores respecto de los supuestos asumidos. Los estudiantes del Plan del 2º grado alcanzaron promedios ponderados de 3.7 y 3.3 para hombres y mujeres. Sus pares presenciales lograron 3.6 y 4.1, respectivamente. En el 4º grado los resultados fueron 4.3 y 2.5 para hombres y mujeres del Plan, respecto de 2. 5 y 1.8 de sus pares presenciales.

Frente al supuesto de que los estudiantes del Plan lograrían mejores rendimientos en las áreas de Comunicación y Matemática por la aplicación de TICs respecto de sus pares de instituciones educativas presenciales que carecían de esos medios, la realidad evidenció rendimientos igualmente deficientes.

B. Estos resultados daban cuenta de la relación existente entre capital cultural y competencias básicas que se plantearon en las pruebas aplicadas. Así:

B.1 En el Área de Comunicación los estudiantes de 2º y 4º grado, tanto del grupo experimental como del de control, de uno y otro sexo, demostraron ser:

• Competentes para leer textos de 200 palabras (2º grado) y 350 palabras (4º grado) en 1 y 5 minutos dentro de un rango estimado de 1 a 7 minutos.

• Menos competentes para comprender el contenido de los mismos textos en un rango estimado de tiempo de 7 a 15 minutos.

• Competentes para recordar personajes. Lo que implica capacidad para memorizar.

• Menos competentes para describir situaciones y precisar hechos. Lo que implica deficiencias en la capacidad de análisis, de síntesis y para contextualizar.

• Incompetentes para auto-observarse y observar retrospectivamente su realidad y/o sus experiencias, crear situaciones, describir hechos vividos, redactar por escrito.

• Incompetentes en el conocimiento y uso de normas de redacción, puntuación y ortografía.

B.2 En Matemática, los estudiantes de 2º y 4º del grupo experimental y de control, hombres y mujeres, demostraron ser incompetentes para:

• Utilizar algoritmos para resolver problemas

• Razonar, discriminar, reflexionar, interpretar

• Aplicar el concepto de mínimo común múltiplo (MCM) a situaciones operativas.

• Reconocer situaciones problemáticas con triángulos semejantes.

• Aplicar procedimientos no rutinarios para resolver problemas

• Entender los contenidos matemáticos explícitos e implícitos en problemas de dificultad acorde con los grados previos de estudio

• Verificar e interpretar resultados en relación con situaciones cotidianas

• Generalizar soluciones y estrategias a situaciones de problemas nuevos

• Salir de las dificultades mínimas planteadas en los problemas utilizando conocimientos previos.

El Plan no produjo cambio significativo alguno en las estructuras cognitivas de los estudiantes implicados de 2º y 4º grados. No incorporó ideas nuevas que puestas en relación con las ya adquiridas, produjeran nuevos significados. Las ya adquiridas no se recordaban o eran inexistentes.

En ausencia de efectos producidos en las estructuras cognitivas de los estudiantes, los impactos del Plan eran inexistentes. Lo que quiere decir que los estudiantes de 2º y 4º grado estaban inhabilitados para provocar cambios cualitativos en su vida personal y en sus interacciones con sus semejantes y con su medio.

No obstante, el Plan, despertó expectativas latentes en los estudiantes respecto a estudios superiores, en unos, y de trabajo en otros, induciendo a la emigración, el desarraigo y la desidentificación. Satisfizo las condiciones inherentes a la reproducción al introducirse como proceso alienante de las relaciones primarias y la pertenencia de clase de niños, adolescentes y jóvenes de las poblaciones rurales implicadas.

Esto permite enfatizar que las mejoras en los aprendizajes de los estudiantes de las áreas rurales no son inherentes a la oferta de una modalidad educativa que se supone cualitativamente superior a la presencial.

Desde lo que en este libro se sostiene, las posibles mejores en la educación y la posibilidad de afectar su condición como factor de exclusión tiene como punto de partida el capital cultural incorporado.

En este sentido, los planes, programas y proyectos que pretenden homogenizar una realidad que es física, histórica y culturalmente heterogénea y compleja satisfacen la oferta de los organismos internacionales (financieros y de cooperación técnica) y de sus mercaderes asociados, pero no constituyen alternativas pertinentes y válidas para una demanda potencial que hunde sus exigencias en el origen de clase la pobreza, la desigualdad.

Si bien el fracaso educativo de las tres últimas décadas del siglo pasado advertía que la efectividad en la construcción de aprendizajes y el logro de rendimientos no pasaba por la implementación de "escuelas eficaces", lo que va del presente siglo está probando que tampoco pasa por una supuesta "modalidad eficaz" de EAD. Esta, como ya se dijo, no es modalidad ni mucho menos constituye una alternativa pedagógica válida.

Se trata de un artificio de ideologización masiva apoyada en la instrumentalización de las TIC. Rescatar el valor y pertinencia de éstas en tanto aliados importantes en las estrategias para la enseñanza y para el aprendizaje es una cuestión que aquí se sostiene y hace impostergable.

Variables de capital cultural tenidas en cuenta en la evaluación

Respecto del capital cultural incorporado, la evaluación del Plan implicó variables tales como origen de clase de los padres; ocupaciones e ingreso per cápita; grados de estudio de los padres y los adultos del hogar del estudiante;; organización familiar (hogares con cónyuges casados, juntados, divorciados, separados, monoparentales); convivencia familiar (situaciones de violencia, castigo); relaciones de respeto, afecto; infraestructura física de la vivienda (mayor o menor grado de hacinamiento, de ventilación, de luz natural, de comodidad, de ambiente para el estudio); disponibilidad, actualidad y uso de libros, revistas; disponibilidad, conocimiento, dominio y frecuencia de uso de artefactos telemáticos e informáticos.

En el caso del capital cultural objetivado, se consideraron variables tales como inicios de escolarización (métodos, técnicas, materiales); aprendizaje motor; descubrimiento y desarrollo de destrezas y habilidades de pensamiento, capacidades, competencias básicas, conocimientos, actitudes; relación de consustancialidad entre lo que se hace en la escuela con lo que vive el estudiante en su hogar, con sus pares, en la comunidad.

El estudio constató la fuerte incidencia de estos capitales en los logros de aprendizajes y específicamente en los rendimientos de los estudiantes del grupo experimental y de control. El 75% de los padres eran analfabetos absolutos o funcionales; un 17% tenía diferentes grados de primaria; un 5% decía tener grados de educación secundaria y un 3% secundaria completa.

Para la mayoría el paso por la escuela significó sólo un tránsito obligado. Sólo los padres o madres que de una u otra manera consolidaron algunos aprendizajes por su relación con el comercio o con alguna otra actividad de servicios, decía apoyar a sus hijos en sus aprendizajes.

Un 90% de los padres entrevistados se quejaba del rechazo de sus hijos al llegar a la secundaria frente a cualquier observación o control. La ayuda en estos casos se limitaba a enterarse de las calificaciones, la disciplina y al otorgamiento de permisos para que el hijo (a) participe en actividades previstas fuera de la comunidad y a cubrir los costos que esto implicaba.

La precariedad de las viviendas era una situación generalizable para quienes tenían como actividad ocupacional la agricultura. El hacinamiento, la contaminación por humo, el desorden, la falta de higiene, la ausencia de instalaciones para la eliminación de excretas, la inexistente distribución de ambientes, constituían situaciones generalizables.

La organización familiar en el caso de padres casados o de convivientes se sustentaba en la figura paterna, pero era la madre quien ejercía el liderazgo para las cuestiones referidas a la educación de los hijos. Era el padre, sin embargo, el que finalmente adoptaba las decisiones, salvo el caso de madres con una segunda, tercera o cuarta relación marital.

En el caso de las familias monoparentales, el rol de madre o padre lo asumían las abuelas y abuelos o las hermanas y hermanos mayores. Los casos de abandono familiar, respondían a cuestiones ocupacionales con temporalidad imprevisible y a situaciones de desintegración familiar. Aquí, la responsabilidad paterna y/o materna recaía en la abuela materna o los tíos paternos.

3.2.3 Demanda de EAD y capital cultural

Según Garcia (2002), la demanda de EAD está condicionada por factores socio-políticos, la carestía de los sistemas convencionales, los avances en el ámbito de las ciencias de la educación, las transformaciones tecnológicas.

En el orden de los factores sociopolíticos, dice que el aumento de la demanda se debe a la masificación de las aulas presenciales debido a la explosión demográfica; la salida de bruscos cambios políticos[18]la existencia de capas desatendidas, como los residentes de zonas geográficas alejadas, adolescentes y jóvenes que aspiran a migrar hacia las ciudades, amas de casa, hospitalizados, reclusos, emigrantes, mayores de edad; y a la necesidad de aprender a lo largo de la vida.

Lo que García no advierte es que en realidades de países empobrecidos, toda la población que constituye la demanda efectiva por educación en las ciudades grandes y medianas es una población carente de capital cultural en sus tres dimensiones. Esto, lejos de constituirse en una oportunidad, se convierte en una seria desventaja para asegurar aprendizajes y capacidades.

Lo que los diferentes grupos poblacionales provenientes del campo, o de las áreas urbano marginales, aseguran con su demanda por una educación que sólo les exige almacenar información y repetirla, es certificar niveles de aprendizaje deficitarios y títulos y grados educativos que están generando un círculo vicioso de mediocridad irreversible.

En el orden de la carestía de los sistemas convencionales García, advierte que la demanda se debe al hecho de que la educación cara a cara exige cada vez de mayores gastos en infraestructura, instalaciones, mantenimiento, que los gobiernos no pueden solventar.

Esto lleva a los organismos internacionales al convencimiento de que invertir en educación es aumentar el "capital humano" de una sociedad y que dentro de esta perspectiva los costos de la EAD se sitúan en un porcentaje muy inferior al de la educación convencional asegurando el aumento del número de beneficiarios y generando economías de escala.

Esta es una cuestión encubridora del verdadero sentido que guarda el financiamiento externo en educación en países empobrecidos.

No sólo se trata de asegurar lucrativos negocios para las empresas socias de la institucionalidad financiera internacional, proveedoras de los insumos y servicios necesarios, sino de incrementar el cohecho y la corrupción de la administración pública de nuestros Estados.

En cuanto a la "formación permanente" que los epígonos de la EAD arguyen como una de sus bondades, en realidad se trata de asegurar la continuidad de procesos de enajenación social.

Cada vez mayor número de jóvenes y adultos se ven obligados a acudir a sistemas de EAD para responder a las imposiciones del mercado y asegurar de este modo, no precisamente, mejores competencias para una productividad deseable, sino competitividad asentada en el individualismo, la meritocracia salvaje, la deslealtad.

La igualdad de oportunidades es otro supuesto que los defensores de la EAD arguyen a favor de su extensión. Pero, las oportunidades educativas dependen de las oportunidades que los individuos hayan tenido para enfrentar los desafíos básicos de su formación entre los cero y tres años.

Esto, en nuestros países, es lo primero que se tiene que resolver desde políticas que no se concilien con las imposiciones de la institucionalidad financiera, sus políticas y estrategias y el "pensamiento" sionista-imperial de los think tanks o "gabinetes estratégicos" a los que sirve esa institucionalidad.

Respecto del otro supuesto que tiene que ver con que en la EAD no se precisa de la presencia del docente lo que queda por decir aparte de lo ya señalado en apartados anteriores es que no existe hasta hoy estudio o argumentación válida alguna que pruebe la validez de este supuesto.

En el orden de las transformaciones tecnológicas y su incidencia en la demanda, García dice que ésta tiene que ver con el hecho de que las tecnologías reducen las distancias, posibilitan el uso de metodologías adecuadas integrando medios de comunicación audiovisual e informáticos en acción multimedia y comunicación horizontal y permitiendo grabación, reproducción y transmisión de textos sonido e imagen. Esto, agrega, facilita el estudio independiente y cooperativo (Op, cit, pp. 44-48).

Las "transformaciones tecnológicas" a las que alude el director del proyecto UNESCO de EAD, además de ser concebidas para satisfacer las exigencias de un consumismo por ellas mismas exacerbado, son "paquetes" para realidades urbanas y poblaciones con capital cultural incorporado del cual carecen las mayorías poblacionales de los países cuyo desarrollo fue truncado por las invasiones de sucesivos imperios. Estos usurparon y usurpan nuestro derecho a una educación liberadora donde las TIC tendrían un lugar importante para facilitar la enseñanza y los aprendizajes como recursos técnicos, pero no como sustitutos de procesos mentales que sólo se corresponden con la naturaleza humana.

Más allá de esto, cabe decir que en realidades que fueron invadidas en plenos procesos de construcción de sus nacionalidades y donde los organismos internacionales de "ayuda" impiden superar los límites del régimen de hacienda y de obraje impuestos hace más de 500 años, las nuevas tecnologías sirven para reeditar la dominación y para asegurar el enriquecimiento ilícito que los depredadores de la humanidad.

3.2.4 Las constantes de un "paquete" de EAD impuesto

Una constante en la oferta de los "paquetes" educativos impuestos por el BM y en general por la cooperación internacional, es asumir condiciones inexistentes en nuestros países para la ejecución de sus políticas y propuestas. Esto resulta funcional a sus propósitos reproductores, a la perennización de la deuda externa "para ir superando las dificultades", ad- infinitum, y para favorecer el lucro de sus "socios inversionistas".

• A. Las adecuaciones al currículo, métodos, didáctica, estrategias, medios y materiales, no se llevaron a cabo. Esto, debido a su propósito fundamental: ser una oferta educativa para el desarraigo cultural.

Si algo es consustancial a la oferta impuesta de educación desde los organismos financieros y de cooperación internacional, es precisamente su orientación opuesta a sentar las bases del desarrollo endógeno para el arraigo cultural de las poblaciones rurales. Esto forma parte del pensamiento que nutre sus decisiones y acción.

La educación escolar instrumentalizada desde los organismos internacionales para las áreas rurales y los pobres no asegura otra posibilidad que la emigración hacia la informalidad en las ciudades. Esto incrementa la tendencia de nuestras sociedades hacia el conflicto, la inseguridad, el pandillaje, la corrupción, el crimen organizado, la violencia institucionalizada.

Homogenizar la oferta educativa desde las prioridades y la lógica del BM, del BID, de USAID, es convertir la mayor cobertura educativa en una mayor cobertura de migrantes en las ciudades, esto es, en una mayor disolución de las relaciones primarias de clase, de pertenencia y de identidad.

Por el contrario, la educación escolar como factor contribuyente al desarrollo no puede ignorar la urgencia de desarrollar en los educandos las capacidades intelectuales y prácticas para afrontar los cambios del futuro desde sus propias realidades.

Situar al estudiante en el mundo real y práctico de su hábitat no contradice la posibilidad del desarrollo. Permite, por el contrario, concretar el desafío de enseñar para que niños, adolescentes y jóvenes hagan por ellos mismos lo que su desarrollo personal requiere y la realidad donde viven impone.

• B. Socialmente, se trató de un "Plan" desfasado de la realidad y así subsiste hasta la actualidad. Las necesidades sociales fueron asumidas como inmanentes al empobrecimiento histórico de las poblaciones en el área rural y urbano marginal. Su oferta no respondió a las exigencias de la pobreza y el abandono. Consecuentemente, no afectó el problema de la exclusión social.

Las realidades rurales necesitan de servicios educativos distintos en su concepción y proyección a partir de diagnósticos de sus necesidades, capacidades y recursos y del pronóstico de alternativas factibles y sustentables socialmente determinadas y priorizadas.

• C. Políticamente, su sentido fue el de la movilidad social que se concreta en procesos intensivos de migración del campo a la ciudad. Estos procesos complejizan la presión espacial y de servicios básicos en las ciudades generando, problemas de hacinamiento, precariedad, salubridad, seguridad vecinal.

Las ofertas de "paquetes" educativos, de salud, de infraestructura, inscritos en la lógica de las "Estrategias de asistencia al país EAP" del BM, BID, USAID inhabilitan las posibilidades de concretar una alternativa válida de inclusión social. Políticamente, son su negación.

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Autor:

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Lima-Perú, marzo 2014

[1] La “jerga” financiera ha impuesto en los últimos años, el mito de la “evaluación por resultados”. No hay en nuestros países ministros, viceministros y en general, administrador o funcionario, que deje de repetir la frase, aunque de su significado y verdadero sentido no les quepa idea alguna. Entró en los metalenguajes al lado de ese otro denominado “rendición de cuentas”. Al respecto, habría que decir que en términos de evaluación aplicable a procesos de intervención, los resultados tienen que ver con productos, efectos e impactos y su “medición” implica tanto una dimensión cuantitativa como cualitativa. Los productos evidencian resultados observables a nivel cuantitativo. Los efectos aluden a cambios en la mentalidad, las actitudes, los valores, las percepciones de los sujetos implicados respecto de sus estructuras cognitivas precedentes. Los impactos, hacen referencia a los cambios que estos mismos sujetos pueden llevar a cabo en sus hábitats, su entorno, su calidad de vida, gracias a los efectos producidos en sus estructuras cognitivas.

[2] Algunos entendidos atribuyen el inicio de la socialización a los contactos físicos permanentes con la madre (u otro familiar o cuidador/a) desde el nacimiento. Esto incluiría dormir con los padres hasta los dos años, lactancia materna a demanda, acompañamiento al gateo, atención al llanto sin emitir juicios ni invalidarlas, potenciar sus expectativas cooperativas, alentar un fuerte instinto de autoconservación. Esto no supone que el infante sea el centro de atención permanentemente, pero sí que sienta que es tenido en cuenta y que sus necesidades son atendidas. Todo esto potenciaría su autoestima e independencia. Las observaciones que acompañaron a estudios propios en área rurales, encuentran a la madre, ajena a todo cuanto aquí se describe.

[3] El medio ambiente, las características de la familia y el hogar y, en particular, el estatus socio-económico de los padres influyen sobre el desarrollo del lenguaje, dice Brunner (2010), citando a S. Pinke, The Language Instinct. How the Mind Creates Language, New York: Harper Perennial, 1995

[4] Marx habría dicho que “la producción capitalista produce no sólo mercancías y plusvalor sino, al mismo tiempo, produce y reproduce las relaciones capitalistas de producción…A todo proceso social de producción lo acompaña un proceso de reproducción” (Marx, El Capital, I, Progress Publishers, Moscú, 1969, pp. 531-32, citado por Giroux, 1985).

[5] Los “Aparatos ideológicos” del Estado son todas las instituciones y sistemas que utiliza el Estado (religioso, familiar, jurídico, político, sindical, educativo, informativo, cultural) para operar hegemónica y masivamente sobre las clases sociales mediante la ideología. Más allá de su diferencia formal con el “Aparato represivo de Estado” (la ideología y la represión), los dos hacen uso de la violencia simbólica y física.

[6] El concepto de “imperialismo cultural”, debe su origen a la sociología crítica de la Escuela de Frankfurt. Surgida en el seno del “Instituto de investigación social de la universidad de Franfurt”, reunió pensadores neo-marxistas como Adorno, Horkheimer, Benjamín y Marcuse que postularon la “teoría crítica”, rescatando la idea de la cultura como esencial para el entendimiento de los procesos de dominación ideológica, política y económica.

[7] Los dos grandes hitos históricos de la filosofía de la tecnología son Ernst Kapp y Lewis Mumford. Kapp, sostenía que la tecnología no era otra cosa que una prolongación de nuestros órganos. Alentó la tradición de la tecnología orientada hacia el poder, hacia la riqueza económica y la superioridad militar como el ideal que debe imitar todo género de pensamiento y acción. La realidad, desde esta perspectiva, debe ser explicada en los términos de la tecnología, toda acción debe ser guiada por sus objetivos. La tecnología debe ser aceptada como algo dado e incuestionable y sus modelos deben extenderse a todos los ámbitos de la acción y la comprensión humana. Mumford, por su parte, consideraba peligrosa para la humanidad el mito sobre el que se sustentan las modernas formas autoritarias de tecnología y el propio Estado tecnocrático. Se resistía a subsumir la humanidad a la tecnología. Por naturaleza, para Mumford, el ser humano es "homo sapiens", y sólo secundariamente "homo faber". (Cerezo y Luján 1998).

[8] Sólo en posesión de elementos de juicio previos y de capacidades más o menos desarrolladas, un individuo es capaz de convertir los datos en información. El propósito de los medios de información y comunicación es atiborrar la mente de datos inconexos. Esto predispone a los sujetos, a ser meramente reactivos.

[9] En el 2000, tras ser evaluados los logros alcanzados por el “Proyecto Educación para Todos” impuesto en 1990 en el “Acuerdo de Jomtien”, y evidenciarse su fracaso, se redefinieron los principios y las políticas educativas en función de las nuevas condiciones del mercantilismo global y de la extensión de la informática a los países “en vías de desarrollo”. Los objetivos de Jomtien se redujeron a seis, buscando hacerlos compatibles con los Objetivos del Milenio (OM) propuestos por Koffi Annan ex-secretario general de la ONU y director del Club de Bilderberg (el think tank desde donde las élites del poder mundial digitan presidentes y secretarios de la ONU y deciden el destino del mundo). El otro think tank que intervino en la configuración de los “Objetivos del milenio”, fue Freedom House vinculado, desde su origen durante la II GM, con la sedición y el terror en el mundo.

[10] Para el BM “terminar la educación primaria no debería depender del lugar de nacimiento del niño, su género, grupo étnico o los antecedentes socioeconómicos de sus padres. Todos los niños y niñas sin excepción deberían recibir educación primaria de calidad, así como el nivel necesario de atención en salud, nutrición y acceso a los servicios de infraestructura básicos como electricidad, agua potable y saneamiento, para desarrollarse saludablemente. Desafortunadamente, no solamente muchos servicios básicos no están al alcance de todos niños, sino que su distribución sigue ligada a circunstancias que no deberían jugar ningún papel en ello… Resolver la desigualdad de oportunidades y proveer servicios en las zonas rurales o en la selva, es un reto central de la política pública para lo cual se requiere de esfuerzos fiscales adicionales, mejoras en el diseño de políticas y el uso inteligente de nuevas tecnologías (Subrayados míos).

[11] El Servicio Nacional del Empleo del Ministerio de Trabajo y Promoción del Empleo MINTRA del Perú, poniéndose bajo las órdenes de los inversionistas extranjeros precisa que éstos demandan trabajadores con habilidades socio-emocionales relacionadas con la “ética” de trabajo, la confiabilidad y las relaciones interpersonales, independientemente de su escolarización formal. Consideran incluso como más valiosas la habilidad verbal y la docilidad en los trabajadores con menor nivel educativo, antes que pensar, reflexionar, analizar.

[12] Información detallada sobre el “trayecto histórico” de la educación superior a distancia y sobre sus “antecedentes históricos” en los cinco continentes, puede encontrarse en el libro La EAD vista desde la perspectiva bibliotecológica (Cabral, 2011)

[13] Para su desarrollo se ha utilizado el estudio realizado por Montiel (2001) y Vargas (2009). La síntesis y su interpretación, es de entera responsabilidad del autor.

[14] Es seguro que para cuando este libro llegue a sus manos los modelos se habrán sofisticado mucho más y así continuará sucediendo, dada la velocidad de los acomodos tecnológicos para satisfacer un consumismo perverso y destructor del buen vivir y la convivencia civilizada.

[15] En este libro se precisa la existencia de dos grandes teorías del aprendizaje: la conductista y la cognitiva o cognitivista. El constructivismo, es una corriente de la teoría cognitiva.

[16] Filogenético, en cuanto a su formación como homo sapiens sapiens. Ontogenético, como formación bio-sico-social en cuanto a su devenir como persona, como sujeto reconocido y partícipe de una sociedad y una cultura.

[17] Lo que define la naturaleza y características de la educación como un “servicio público impropio”, es que el Estado abdica de su rol ejecutor y administrador de la educación en beneficio de las concesiones que en este sentido otorga a la iniciativa privada dentro de una clara orientación privatizadora de la educación. La municipalización de la educación, los “convenios” entre ministerio de educación y consorcios de colegios católicos, colegios de “Fé y Alegría” y los llamados “Parroquiales”, que se regulan por sus propias normas y establecen sistemas de trato diferenciado frente a la legislación existente, las reglamentaciones sobre la carrera pública magisterial, impuestas sin que medie consulta y debate alguno, son también formas de cómo se concreta la educación como “bien público impropio”.

[18] Al respecto, cabe recordar que el Perú vivió el período de “guerra sucia” o guerra de baja intensidad prevista en los manuales de seguridad nacional de los Estados Unidos, entre 1980 y el 2000.