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Capitulo II

La educación a distancia, capital cultural y reproducción

1. Conceptos fundamentales

Validez

Usualmente el concepto de validez se aplica a la consistencia de un instrumento utilizado para la colecta de datos en evaluación o en investigación. Aquí el concepto será utilizado para dar cuenta de los fundamentos epistemológicos de las teorías, principios, finalidades e ideas de la educación a distancia.

Una teoría, un principio, una idea adquiere un valor de verdad, cuando la comunidad científica así los reconoce. En el caso de la educación a distancia, hay quienes le han atribuido validez a sus planteamientos y se podría decir que tal reconocimiento existe. Convendría preguntarse, sin embargo, por la "validez" científica de la comunidad que le otorga ese status. Es importante, en este sentido, tener en cuenta que el reconocimiento de validez teórico y metodológico, viene desde áreas del conocimiento científico y no desde lo que alguien cree, considera o piensa; mucho menos, desde los meta lenguajes o del discurso cuasi-religioso y mágico que le otorga a la educación a distancia y a la tecnología en la que apoya, potencialidades y beneficios que no se condicen con la realidad.

La educación a distancia carece de validez científica y metodológica. Sus sustentos epistemológicos son inexistentes. Se trata de una retórica alentadora de la masificación de la información para cumplir los propósitos de la educación como proceso de reprodución. En modo alguno, podría reconocérsele valor científico y social o capacidad alguna para alcanzar el valor de ser una alternativa válida para superar los problemas de la crisis de la educación; menos los pedagógicos, y menos aún, los de los aprendizajes.

Pertinencia

Edgard Morin (2000), de la Cátedra UNESCO que lleva su nombre, sostiene que la pertinencia tiene que ver con la transformación en la percepción para incluir nociones globales donde destaquen los conocimientos locales. La pertinencia implicaría así, la integración de las partes y totalidades, dentro de una noción holística.

En el plano social y político, las ideas de Morin son coincidentes con la "noción de continuidad", según la cual nuestros pueblos son, apenas "eventos" o "evidencias" que hay que reorganizar en función del nuevo orden del mercado. Este orden no tiene fronteras ni acepta divisiones. Tiene sentido en sí mismo. Le antecede el pensamiento judeo-cristiano, y se proyecta hacia la sociedad universal "libre y democrática" bajo su hegemonía. (Comillas del autor)

Para la "holística", el universo es una sola realidad. Los límites son abstracciones del ser humano. Estas no permiten ver ni entender la totalidad del mundo de hoy. Las disputas entre lo nacional y lo universal deben abrirse a una visión de totalidad. Algo es pertinente cuando se ajusta a este imperativo.

Desde la perspectiva de la educación y de la ciencia, la misma idea se encuentra en la "Declaración de Venecia" (1986), que otorgó a la UNESCO el derecho a decidir sobre el destino de la educación y de la ciencia en el mundo. Sostiene UNESCO, que educación y ciencia han llegado a los confines en los que es necesario encontrar el abordaje "holístico" para su desarrollo y expansión. Este abordaje lo facilitaría la educación a distancia y la tecnología. De ahí la certeza de su afirmación: "la globalización de la educación a distancia ofrece a los países en desarrollo múltiples oportunidades para alcanzar los objetivos de sus sistemas educativos…gracias a los avances tecnológicos basados en el uso de la Internet, y en particular, de la World Wide Web o Red Mundial (UNESCO: 2002).

En este libro, se sostiene que el concepto de pertinencia para los efectos de la educación y de cualquier proceso que busque contribuir a la liberación de nuestros pueblos, no puede sustraerse a la historia, las relaciones de producción, el poder, la cultura. Asumir la pertinencia de la educación a distancia y la tecnología para alcanzar los objetivos educativos de nuestros pueblos, haciendo abstracción de sus realidades históricamente determinadas y de sus insuficiencias de capital cultural, responde al interés político de subsumir culturas históricas en la continuidad del orden mundial capitalista, sirviéndose de necesidades sentidas.

Ya se dijo, que resulta falaz argumentar a favor de la pertinencia de la educación a distancia, afirmando que "el aprendizaje abierto y a distancia constituye un aumento de las oportunidades para superar las urgencias de los más necesitados (grupos en desventaja, comunidades rurales, población analfabeta o incluso países enteros), y convertirse en miembros cabales de la actual sociedad del conocimiento" (UNESCO: 2002, 12).

Ocurre, que el problema no es de herramientas, sino de condiciones básicas de capital cultural que empiezan en la situación social heredada, la alimentación y los cuidados básicos en la primera infancia, la seguridad y el apoyo de los padres. En el aprestamiento de la educación inicial de acuerdo con las necesidades, los recursos y las potencialidades. Esto sólo es posible revirtiendo los antagonismos de clases y las condiciones de extrema pobreza. La educación a distancia combina mecanización y rutina, y hace de los sujetos, instrumentos pertinentes, de una sociedad de mercado.

Es también falaz y encubridor, afirmar que la educación a distancia, resulta una opción pertinente porque se trata de un enfoque centrado principalmente en el alumno, en el aprendizaje más rico y de mejor calidad, y que implica nuevas formas de interacción (Ibidem). En la educación a distancia la centralidad la tiene quien manipula la información. El estudiante es un mero operador de artefactos, un lector pasivo de textos, un usuario mecánico de información.

Lo es, igualmente, argumentar a favor de la pertinencia de la educación a distancia, pretendiendo hacerla aparecer como formadora de profesionales de mejor calidad en el lugar de trabajo, de mayor productividad y con una cultura de aprendizaje constante (Ibidem). Nunca antes en la realidad del trabajo y la producción, fueron tan frecuentes los errores de fabricación, la indisciplina laboral, el despilfarro, la mediocridad de los trabajadores respecto de su entorno, y del contexto en el que se inscribe su labor, su por qué y para qué.

Hasta hoy, no se ha probado, con indicadores verificables, la pertinencia atribuida a la modalidad a distancia respecto de su mayor beneficio con relación a su efectividad y sus costos. Los planes, programas y proyectos impuestos por el Banco Mundial o cualquier otra institución financiera y de cooperación técnica internacional, significan una cuantiosa, creciente e impagable deuda externa. Los únicos beneficiados son los "inversionistas" que hacen millonarios negocios con la "ayuda" de las instituciones financieras a nuestros países. Como contrapartida, su efectividad da cuenta del peor sistema educativo en el mundo en calidad y equidad. Sólo Cuba y la República Bolivariana de Venezuela, que no reciben "ayuda" alguna de la institucionalidad de las Naciones Unidas, son una excepción.

Calidad

Desde que las instituciones financieras y los organismos de cooperación deciden el qué, para qué y cómo de la educación en los países que "respetan" los acuerdos suscritos en las conferencias y cumbres, también introducen el concepto de "calidad" como el referente, ad-infinitum, que asegure la continuidad de sus préstamos.

No existe definición alguna, sostenible, de lo que es calidad. Por ser una categoría ligada a la fase neoliberal (y última del capitalismo), las tres consideraciones básicas a tenerse en cuenta para su delimitación son: mercado, precio y consumo.

En este sentido, el "servicio" educativo tiene calidad cuando logra posicionarse en el mercado frente a sus competidores; cuando el precio que se paga por el "servicio", permite obtener ganancias; y, cuando la gente consume el "servicio". La idea de "calidad" deviene así, consustancial a la educación considerada como un servicio, antes que como un bien. Noción que se atribuye a la OMC y a la OCDE, convertidas para este efecto, en los traductores del pensamiento educativo de los think tank de la era del mercado.

A partir de esta delimitación, los afanosos postulan lo que creen, desde la profundidad de su sapiencia o la situación particular que confrontan[108]Esto lleva a decir que definir la calidad es un propósito imposible de lograr, que la calidad no debe intentar definirse sino describirse en sus componentes fundamentales. La calidad hay que verla para reconocerla. Algo así, como la marca USAID.

Siendo la educación a distancia, el objeto de preocupación, lo que importa es dar cuenta de una conceptualización que permita aproximarse a la calidad asumiéndola como una categoría relativa a la vez social, histórica, axiológica y evaluativa pero, al mismo tiempo dual, compleja, normativa. Quizás en este sentido, la definición de la ANNUIES (Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior) de México, sea la definición más aproximada. Ella entiende la calidad como eficiencia en los procesos, eficacia en los resultados y congruencia y relevancia de éstos con las expectativas y demandas sociales; es decir, impacto y valor de sus contribuciones con respecto a las necesidades y problemas de la sociedad (ANNUIES, 2003).

Las que no constituyen aproximaciones válidas y mucho menos definiciones, son las orientaciones tautológicas o voluntaristas que sobre la calidad es usual encontrar en los organismos internacionales y en la de los epígonos de la educación a distancia. Por ejemplo, la UNESCO (1998), dice que es la "adecuación del ser y el quehacer a su deber ser" (sic). Por su parte, la Cátedra UNESCO, en un alarde de arbitrariedad conceptual y metodológica enuncia "diez puntos como los instrumentos de la calidad" (García, 2009). ¿Puntos como instrumentos? Vaya uno a saber. Lo que pretendería decir es que la calidad:

• Fundamenta las prácticas en sólidas teorías pedagógicas,

• Reconoce la vigencia de los clásicos principios pedagógicos,

• Esta preparada para el cambio,

• Vence las resistencias personales,

• Acomete procesos de investigación que refuerzan las propuestas de cambio.

• Forma a los equipos docentes y a todo personal involucrado,

• Planifica cuidadosamente el proceso de enseñanza-aprendizaje y evaluación

• Somete a las instituciones, programas, cursos y docentes a procesos permanentes de evaluación de la calidad.

• Participa institucional y personalmente en redes

• Argumenta ante líderes institucionales, sociales y políticos.

Pretender que la educación a distancia tiene calidad porque se "fundamenta en sólidas teorías pedagógicas" es, primero, pensar que existen "teorías pedagógicas" como marcas de computadoras. Esto no es así. De las dos teorías existentes (conductista y cognitivista), la educación a distancia encuentra soporte (que no es lo mismo que fundamento) en la primera, en su versión mecanicista, estímulo-respuesta. Lo que, desde el punto de vista de los aprendizajes, descalifica a la educación a distancia, en tanto aquéllos no son conductas esperadas sino procesos mentales.

Decir que tiene calidad porque "reconoce la vigencia de los clásicos principios pedagógicos" sin hacer referencia alguna a cuáles son estos principios no tiene ningún sustento. Un clásico principio de la pedagogía (tradicional) es, "el docente enseña, el alumno aprende". Freyre, revisaría este principio asegurando que no hay docencia sin dicencia. Y en efecto, en la práctica pedagógica, uno y otro sujeto aprenden, pero a condición de cumplir roles distintos y hacer aportes diferentes.

Decir que tiene calidad porque "está preparada para el cambio", es negar las evidencias que demuestran que lo que la educación a distancia está produciendo en todas partes del mundo, es un alejamiento de la realidad y de los problemas que en cada situación concreta confronta el estudiante. La educación a distancia está trastocando el sentido de cambio social por el de colonialismo mediático; el de movilización social para reestructurar las relaciones de poder, por el de movilidad social; el de liberación por alienación.

Que la educación a distancia tiene calidad porque "acomete procesos de investigación que refuerzan las propuestas de cambio", es una falsedad porque si algo tiene como propósito la educación a distancia es acabar con la posibilidad investigativa de los estudiantes, al someterlos a un ocioso ejercicio de estímulos y respuestas. Buscar, encontrar, procesar (en el mejor de los casos) o archivar información no es ni siquiera el equivalente de la investigación bibliográfica, o de la heuresis. Mucho menos de investigar en el sentido de construir los sustentos epistemológicos de un objeto de estudio, resolver sus implicancias teóricas y metodológicas, responder a su delimitación problemática.

Atribuirle calidad a la educación a distancia tras el supuesto de que "forma a los equipos docentes y a todo personal involucrado", es ignorar que en esta supuesta modalidad, aquéllos son apenas "robots" en búsqueda de información que se aparee con los ítems o preguntas. Apenas monitores habilitados para cotejar preguntas y respuestas.

Probablemente sea correcto decir que la educación a distancia tiene calidad porque "planifica cuidadosamente el proceso de enseñanza-aprendizaje y evaluación", si se asume que los dos primeros, ontológica y epistemológicamente distintos, pueden confundirse como un solo proceso. Y si la evaluación se asume como la medición de cuán bien se puede repetir información desfasada de su contexto, con verdadero o falso, o con una alternativa entre varias. Pero, la enseñanza encuentra sus bases teóricas en la didáctica y compromete directamente al docente. El aprendizaje, por su parte, se fundamenta en la Biología, la Psicología, la Sociología y compromete al estudiante. Son dos unidades, ciertamente consustanciales y codeterminantes, pero una no subsume a la otra. Planificar la enseñanza advierte lo que el docente debe hacer y cómo, cuándo, dónde, por qué y para qué. Planificar el aprendizaje, alude a las previsiones que estudiantes y docente deben decidir para que los primeros construyan aprendizajes significativos.

Decir que la educación a distancia "somete a las instituciones, programas, cursos y docentes a procesos permanentes de evaluación de la calidad", es otra falsedad. Lo que hace la educación a distancia, concebida como modalidad educativa, es afectar la interacción social conducente al aprendizaje y la actitud gnoseológica que distingue la inducción de lo que ya está escrito y solo hay que repetir. La educación a distancia arrasa los componentes constitutivos de la práctica pedagógica. Se sitúa por encima de la realidad y de la historia al virtualizarla. En términos de "evaluación", efectivamente, "somete" a instituciones, programas, cursos y docentes al cumplimiento reactivo de normas y reglas impuestas.

Afirmar que la educación a distancia tiene calidad porque "participa institucional y personalmente en redes" es ocultar el verdadero sentido de los mecanismos propiciados por los organismos internacionales al ir sustituyendo la enseñanza presencial por la artefactual. Las "redes" remiten la solución de los problemas que le son específicos a cada institución educativa acudiendo a una representación lógica de los mismos. La analogía, en que se fundamenta este razonamiento, sirve para la artesanía y la técnica, mas no para la pedagogía que encuentra su razón de ser en la especificidad de los sujetos implicados. Se pueden intercambiar las experiencias pero no generalizar o universalizar los problemas; tampoco las soluciones.

Sostener que la educación a distancia tiene calidad porque "argumenta ante líderes institucionales, sociales y políticos", no es sólo una falacia de reificación, sino pretender confundir argumentación con retórica. La educación a distancia es el lugar de la verborrea mediática que, paradójicamente, ha convencido a inmensas mayorías de poder autoaprender repitiendo textos u ordenando datos.

Equidad

Los orígenes de los compromisos políticos con la idea de una educación equitativa "para todos" se encuentran en las diferentes Declaraciones que siguieron a las Conferencias promovidas por las instituciones financieras y los organismos de cooperación internacional como la de Jomtien, Dakar, París, y a las Cumbres de Presidentes y reuniones de ministros educación.

Cada una de esas Declaraciones ha hecho de la educación el lugar preferido de los metalenguajes. Suscritas por los jefes de Estado o sus ministros, se han convertido en una burla constante a la credibilidad, habida cuenta de que se trata de documentos que ninguno puede cumplir a cabalidad, porque los plazos establecidos para los grandes objetivos de la educación exceden lo que dura un periodo presidencial, en condiciones sociales normales. En el caso de los compromisos asumidos por los ministros la situación es más grave aún, porque durante un periodo presidencial pueden sucederse dos o más representantes en ese cargo, cada uno con perspectivas distintas y equipos distintos que los secundan. Lo único constante son las instituciones financieras. Estas sí tienen una mirada estratégica de la educación puesta al servicio de sus intereses y de su reproducción.

Así, las Declaraciones han asumido una y otra vez, el compromiso de llevar a cabo políticas compensatorias e intersectoriales, y programas de atención específica a los grupos rezagados con analfabetismo funcional y condiciones socioeconómicas en desventaja. De "crear las condiciones para que toda la población tenga oportunidades de recibir servicios educativos con calidad, reduciendo de manera apreciable los efectos que derivan de la desigualdad social y económica". Un metalenguaje no es otra cosa que pretender hablar el lenguaje de lo social dentro del lenguaje de lo económico. En el orden capitalista este lenguaje advierte la polarización entre capital y trabajo. Crece el primero a costa del segundo. Crece la economía mientras los problemas sociales se hacen cada vez más graves y complejos. Sólo se benefician los sectores vinculados al capital, mientras los sectores vinculados al trabajo se empobrecen cada día más. Otra vez, entonces, la misma conclusión ya señalada varias veces: el crecimiento económico en el sistema capitalista y en las condiciones de mercado exacerbadas en su modelo neoliberal, sólo producen desigualdad. Hablar de equidad, es falaz.

Equidad no es focalizar

En el marco capitalista, el paradigma fundado en la equidad, privilegia el sentido de la focalización como concreción de una oferta igual para desiguales. "Paquetes" iguales de educación para beneficiarios desiguales.

La oferta focalizada, es inválida para optimizar la efectividad del gasto en términos de efectos e impactos, sobre las necesidades educativas de los más pobres. Eso explica por qué, cada año, se incrementa el financiamiento de planes y programas en función de los fracasos alcanzados.

La alternativa de una oferta desigual para desiguales, que todo Estado soberano debe procurar, al margen de las imposiciones del Banco Mundial y de las otras instituciones financieras y de cooperación, supone responder a dos exigencias básicas:

La primera, diferenciar las poblaciones destinatarias según su grado de vulnerabilidad educativa, destacando las necesidades sociales (y no las demandas) que les son específicas.

La segunda, consustancial a la primera, conocer la incidencia del capital cultural incorporado que opera como determinante en el proceso de aprendizaje de los estudiantes en cada realidad concreta.

La experiencia de programas y proyectos impuestos por las instituciones financieras internacionales en América latina y el Caribe no dan cuenta de estudios, reportes o informes sobre estas dos consideraciones clave. Su ejecución además no supone una Línea de Base que permita medir y valorar su efectividad en los escenarios y sujetos de su actuación, en términos de impactos[109]

Los programas y proyectos cumplen su cometido de llegar a las zonas más alejadas del área rural y/o de frontera previamente elegidas, como una oferta impuesta orientada hacia la reproducción y no como parte de una propuesta integral para producir cambios en las condiciones originarias del capital cultural en sus diferentes formas, en esas zonas.

La calidad y equidad no se alcanzan imponiendo una racionalidad "focalizadora" concebida desde las instituciones financieras e implementada por sucesivos gobiernos y sus ministerios de educación. Trátese de "escuelas eficaces", educación a distancia, o de programas de distribución artefactual, se trata de modelos ajenos a las condiciones económicas en las que se inscriben las realidades de pobreza en nuestro país. Focalizar, es por eso una manera determinista de entender la equidad.

El capital cultural de los pobres

Acuñado por Bourdieu (1979; 2008) el concepto de capital cultural ha sido operacionalizado, en este libro, para dar cuenta de las diferencias que presentan los estudiantes de países empobrecidos en cuanto a su:

Capital cultural incorporado, que alude a su origen de clase y pertenencia familiar.

Capital cultural objetivado, que hace referencia a los aprendizajes cognitivos, afectivos y actitudinales, producto de la escuela desde el nivel inicial hasta el instituto superior o la universidad, y a lo largo de la vida. Esto es, a los bienes culturales de que dispone cada quien y con los que interactúa en diferentes situaciones o le es facilitado innovar, modificar, crear, recrear.

Capital cultural institucionalizado, referido a las imágenes-representación que cada individuo absorbe tiene de la institucionalidad existente en su entorno inmediato y mediato y que permanece o modifica su estructura cognitiva, afectiva y actitudinal. Este capital guarda una relación dialéctica con las estructuras anteriores. Esto permite, a cada quien, la posibilidad de percibir, valorar, criticar y contribuir a modificar, innovar, o simplemente repetir o adaptarse.

Extracción de clase u origen social, aprendizajes formales e imágenes representación de la institucionalidad existente (física, humana y social) es lo que aquí se asume como capital cultural. Dicho de otra manera, el capital cultural de cada quien está determinado por la familia, la escuela, la sociedad.

Asumirlo, significa una ruptura con los supuestos inherentes a la visión común que considera el éxito o el fracaso escolar como el resultado de las aptitudes naturales, la ampliación de la cobertura, la igualdad de oportunidades, las escuelas eficaces, el incremento de los presupuestos, la creación de infraestructura, la capacitación docente, los materiales, la tecnología, el "capital humano", la educación a distancia, las TIC. Nada de esto funciona sin previo capital cultural incorporado, y nada de lo que existe a nuestro alrededor es posible de reflexionarse y criticarse sin el capital cultural objetivado que proporciona la escuela y la sociedad.

El capital cultural incorporado se hereda con el nacimiento en una u otra clase social. El hijo de campesinos, obreros o informales analfabetos sumidos en la sub-ocupación y la pobreza, apareja un capital cultural incorporado que no se revierte asistiendo a la escuela. Su fracaso escolar no se explica ni por la escuela, el método o los materiales. Tiene su punto de partida en el "efecto cuna" del que habla Brunner (2010), refiriéndose a la extracción social y la pertenencia familiar.

Ciertamente, no se aprende con el estómago vacío. Los organismos financieros han hecho de esto otro lugar común y los gobiernos se han apresurado en usar los financiamientos para brindar desayunos escolares y algunos, como el peruano de Humala, incluso, almuerzos. Pero el problema del "efecto cuna", tal cual aquí se sostiene, tiene que ver no sólo con lo que los niños heredan, sino con las carencias de los padres que hacen de esa herencia un legado inútil e inservible. Es lo que los entendidos llaman "transmisión intergeneracional de la pobreza". Si los padres son pobres o pobres extremos, su herencia material e intelectual está signada por esa situación. Los padres analfabetos absolutos o funcionales ignoran lo más elemental de lo que ocurre a su alrededor y más allá de sus sentidos, o son incapaces de reflexionar y analizar los hechos cotidianos, políticos, económicos. No tienen posibilidad alguna de superar sus niveles de sobrevivencia, menos de contribuir con los aprendizajes de sus hijos. Hablar de brindar oportunidades para una educación de calidad con equidad en estas condiciones, es simplemente una burla. El círculo pernicioso de hogar deficitario material y culturalmente y escuela mediocre, no sólo contribuyen, sino determinan, el fracaso intelectual, ético y político generacional de nuestros niños y niñas.

Históricamente, el tema del capital cultural tiene que ver con las conclusiones del "Informe Coleman" del año 1966, referidos por Báez (1994). Sobre todo, teniendo en cuenta el país de su procedencia, y el hecho que es desde allí desde donde las instituciones financieras y de cooperación técnica imponen a nuestros países los mitos sobre la calidad de la educación, la igualdad de oportunidades, la educación como un derecho humano; así como la necesidad de mayores inversiones para la infraestructura educativa, la capacitación y acreditación, la meritocracia.

Dice Báez (Op cit, p 3), "La Ley de Derechos Civiles de 1964 preveía en EE.UU. la realización de un estudio sobre la desigual oportunidad educativa con la que contaban los niños de diferente raza y status socioeconómico (SSE). Su finalidad era justificar la reforma educativa con la que se pensaba afrontar el conflicto y la desigualdad social.

El objetivo del estudio, encargado a James Coleman (EEUU, 1926-1995), era determinar el grado de segregación o discriminación existente en las escuelas frecuentadas por distintos grupos raciales, analizando además, la relación entre el rendimiento y los recursos disponibles en tales centros.

La muestra estuvo compuesta por más de medio millón de alumnos y por unos 60.000 profesores pertenecientes a 4.000 escuelas de todo el país. Los alumnos contestaron pruebas estandarizadas de rendimiento y aptitud. Los profesores contestaron una encuesta sobre su propio historial y su experiencia educativa. Los datos sobre los recursos incluían un amplio rango de variables, desde los salarios hasta el número de libros disponibles en el centro.

El resultado más sorprendente del Informe Coleman, publicado en 1966, era la escasa influencia que ejercían los recursos educativos sobre el rendimiento. Es decir, una vez controlado el efecto del status socioeconómico, ciertos factores como el gasto por alumno, la experiencia del profesorado, la existencia de laboratorio de ciencias o el número de libros en la biblioteca, tenían poco poder predictivo sobre el rendimiento.

Se halló que los alumnos de los mismos centros mostraban mayores diferencias entre sí que los matriculados en colegios distintos. Esto se interpretó como apoyo a la hipótesis de que el centro y los recursos disponibles son pobres determinantes del rendimiento, si los comparamos con las diferencias debidas a las condiciones socioculturales y familiares de los alumnos. En síntesis, la calidad de la enseñanza no parecía guardar una relación consistente y significativa con el rendimiento académico[110]

El propio Brunner (Op cit, p 3) lo corrobora cuando dice que existe un amplio consenso respecto del hecho que la mayor influencia sobre los resultados escolares de los alumnos medidos por pruebas estandarizadas corresponde a las condiciones del hogar (es decir, a los antecedentes familiares, o lo que él mismo llama el "efecto cuna"). Queda claro, entonces que tras los resultados de logro escolar se encuentra el origen familiar y que la intensidad de este vínculo no disminuye a lo largo de los años de escolarización. Más aún, el mayor porcentaje de variación de resultados entre escuelas se explicaría por diferencias en el trasfondo familiar, lo cual indicaría el escaso efecto independiente que tendría la escuela, el currículo, el profesor (y su capacitación), los métodos y los afanes desplegados por nuestros gobiernos en el mejoramiento de la calidad educativa, los sistemas de evaluación y acreditación, la carrera pública magisterial, la capacitación docente, la formación continua.

Brunner se pregunta (Op cit, p 4), ¿si el "efecto cuna" da cuenta de un 50% o más de la diferencia total explicada del rendimiento de los alumnos, según establecen los estudios pertinentes, qué contribución hace el denominado efecto escuela? Coleman en su estudio reportó que entre 5% y 9% de la varianza total del logro individual de aprendizaje de los alumnos se debía a variables de escuela únicamente, y otros estudios le otorgan un 10%.

Respecto de la influencia que ejerce el capital cultural institucionalizado dentro del cual se desenvuelven las instituciones educativas por donde transcurre la vida estudiantil de un sujeto, Brunner (Ibidem), hace referencia a los resultados de la prueba internacional PISA 2000, que puso en evidencia que las variables institucionales (medidas en esa prueba) pueden llegar a explicar alrededor de un 25% de la varianza en el logro de los estudiantes de diferentes países en los exámenes de comprensión lectora, matemática y ciencia.

El "efecto cuna" constituye el punto de partida para el entendimiento del capital cultural. Respecto del desarrollo de nuestra arquitectura cerebral, la evidencia apunta al hecho de una continua interacción entre la base genética y el medio ambiente en que las personas nacen. Son las experiencias tempranas las que determinan si la arquitectura cerebral en desarrollo de un niño proveerá de una fundación fuerte o débil para todo el futuro aprendizaje, comportamiento y salud (Brunner, op cit).

El cerebro, dice, se compone de miles de millones de circuitos neuronales altamente integrados […] que están "cableados" (wired) bajo las influencias interactivas de la genética, el medio ambiente y la experiencia. Los genes determinan qué circuitos se forman, pero la experiencia del niño moldea esa formación. Los niños se desarrollan en un medio ambiente de relaciones que comienzan dentro de su familia, se extienden hacia su comunidad y es afectada, más ampliamente, por recursos sociales y económicos (Op cit, p 8).

Esto quiere decir que el período entre el nacimiento y los tres años es un tiempo particularmente intenso de rápido crecimiento cognitivo, lingüístico, social, emocional y motor. Por ejemplo, se inicia un explosivo crecimiento del vocabulario alrededor de los 15-18 meses, para continuar hasta los años del preescolar, denro de condiciones normales.

Hechas estas precisiones, se advierte la estrecha correspondencia que guardan los factores de clase y de origen familiar, la escuela y las imágenes representación, no sólo en los rendimientos de aprendizajes válidos[111]sino en el desarrollo de capacidades socialmente necesarias. Se infiere igualmente que el factor tecnología de información y comunicación (TIC) que sustenta la educación a distancia, impuesta sobre una realidad secular que acusa serias deficiencias en los capitales culturales examinados, no constituye la respuesta a los bajos rendimientos, a la inexistente calidad educativa y a la inequidad social.

La historia de la educación en áreas rurales advierte por un lado, que las escuelas, por "eficaces" que puedan llegar a ser, no sólo no pueden superar las limitaciones de origen de los infantes y adolescentes que pasan por sus aulas, sino que su contribución es nula frente a las desigualdades sociales existentes.

Esto no es confundir niveles de análisis, asimilando la política social a la acción pedagógica. Lo que se quiere es establecer un claro deslinde entre la realidad social existente y el mito de que el cambio educativo se alcanza con brindar oportunidades de logros futuros en los estudiantes, haciendo abstracción de su capital cultural.

Las escuelas eficaces del tipo que exhiben las empresas mineras que cubren el territorio del Perú, tanto como las que implementan el BM, la USAID, el BID y las iglesias a través de sus "convenios" con el ministerio de educación para extender cada vez más sus dominios de alienación, sirven a los propósitos de la institucionalidad orientada hacia la reproducción del orden capitalista, la desigualdad, el mercado, el individualismo. Los docentes capacitados y cada vez mejor remunerados, los libros y materiales que se reparten cada tres años, las infraestructuras modernas, son constituyentes funcionales de su estrategia.

La educación rural pone en evidencia que la gran mayoría de los maestros que se desempeñan en los diferentes niveles educativos, arrastran por su origen de clase y pertenencia familiar, así como por su educación básica y superior, deficiencias de capital cultural difícilmente superables. Estas se transmiten a generaciones de estudiantes.

En el siguiente cuadro se ordenan las principales variables que, con fines investigativos, pueden ser utilizados para dar cuenta del capital cultural en situaciones específicas. No pretende ser un listado definitivo y acabado. En procesos de investigación con enfoque cualitativo, es posible una mayor desagregación.

La teoría de la reproducción

Tres serían las grandes vertientes que, desde Marx[114]abordan el pensamiento referido a la "teoría de la reprodución": la francesa, representada por el estructuralismo de Althusser, la escuela capitalista de Baudelot y Establet y el culturalismo de Bourdieu y Passeron; la norteamericana, de Samuel Bowles y Herbert Gintis; y la inglesa, representada por Basil Bernstein. Todos, contemporáneos, cuya producción investigativa se ubica entre los años 60 del siglo pasado y la actualidad.

Dentro de la teoría de la reproducción se asume que el sistema educativo forma parte del sistema social capitalista sometido a sus exigencias y reglas de juego. La función que realiza el sistema educativo en el proceso de producción de la reproducción social, consiste en retransmitir e interiorizar de forma eficaz y operativa en las nuevas generaciones, el conjunto de conocimientos y valores que constituyen la "cultura" de ese sistema, asegurando su integración socialmente para reproducir, reponer y/o mejorar el orden establecido (Sánchez 1998).

La vertiente francesa de la reproducción

A) Louis Althusser (1975) precisa que la reproducción de la fuerza de trabajo en el régimen capitalista, no ocurre en la producción misma, sino por medio del sistema educativo y los "aparatos ideológicos" del Estado[115]El aparato ideológico dominante es el que se corresponde con el sistema educativo. Este es el encargado de proveer la ideología adecuada a la función que debe desempeñar cada quien en la sociedad de clases. Es mediante la enseñanza y el aprendizaje como se reproducen las relaciones de producción de una formación social capitalista determinada. Para producir este resultado vital para la continuidad del régimen de explotación capitalista, el sistema educativo se proveerá del instrumental tecnológico y del capital humano que faciliten las actividades y experiencias necesarias. Institucionalmente, la escuela (en su acepción más extensa), ha desplazado a la iglesia en su función de aparato ideológico. El par iglesia-familia ha quedado sustituido por el de escuela-familia (Op cit, p 137).

B) Christian Baudelot y Roger Establet (1976), asumen que la reproducción se entronca con la institucionalidad de la escuela. La escuela, dicen, se presenta como un lugar privilegiado en el que las diferencias de clase desaparecen; un espacio en el que se unifica lo que la política divide. Sin embargo, la base real sobre la que funciona la escuela es la división de la sociedad en dos clases antagónicas y la dominación de la burguesía sobre el proletariado. Esto se traduce en la existencia de redes de escolarización distintas y prácticamente sin comunicación entre sí: la escuela primaria "para todos" y las otras "escuelas" (secundaria, universitaria), un lugar exclusivo para la minoría.

Precisan, que la reproducción de las relaciones sociales de producción se efectúa fundamentalmente en la producción misma. El aparato escolar contribuye a reproducir las relaciones sociales de producción asegurando la formación de la fuerza de trabajo y la inculcación de la ideología burguesa (Op cit, 254).

C) Bourdieu y Passeron (1977), sostienen que en el orden capitalista todo está dispuesto para el triunfo escolar de aquellos que por nacimiento poseen un gran capital cultural. Su teoría de la reproducción se sustenta en el axioma básico que desarrollan sobre la violencia simbólica: "todo poder de violencia simbólica, logra imponer significaciones e imponerlas como legítimas; disimula las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza y añade su fuerza propia a las relaciones simbólicas" (Op cit, p 44).

Bourdieu y Passeron deducen de ese axioma una relación entre acción pedagógica (AP), autoridad pedagógica (AuP), trabajo pedagógico (TP) y sistema educativo (SE), y lo confrontan con los conceptos de "arbitrariedad cultural dominante", "violencia simbólica", "capital cultural" y "habitus".

La AP dicen, designa lo que es digno de ser transmitido por el simple hecho de ser lo legítimamente establecido por la "arbitrariedad cultural dominante", y de esta transmisión se encarga la autoridad pedagógica (AuP) que ejerce, sobre los grupos o clases un derecho de violencia simbólica por delegación.

La AP en una formación social determinada está en función de la "arbitrariedad cultural dominante" y su éxito depende del "capital cultural", o bienes culturales que se transmiten en la familia. El valor de este "capital cultural" está en función de la distancia entre la arbitrariedad cultural impuesta y la arbitrariedad cultural por la acción pedagógica familiar.

El TP es el trabajo de inculcación con una duración suficiente para producir un habitus o formación duradera. Éste es el producto de la interiorización de los principios de una arbitrariedad cultural capaz de perpetuarse y de perpetuar, en las prácticas, los principios de la arbitrariedad interiorizada (Op cit, p 72).

El otro concepto del que se valen Bourdieu y Passeron para explicitar su teoría sobre la violencia simbólica es el de "sistema de enseñanza institucionalizado (SE)". Ellos dicen que "todo SE debe las características específicas de su estructura y de su funcionamiento al hecho de que le es necesario producir y reproducir una arbitrariedad cultural de la que no es el productor y cuya reproducción contribuye al mantenimiento de las relaciones entre los grupos o las clases" (Op cit, p 95).

El SE garantiza un cuerpo de agentes encargados de asegurar la inculcación a través de una formación homogénea y de instrumentos homogeneizados y homogeneizantes con los cuales codifica, homogeniza y sistematiza el mensaje escolar, rutinizándolo. Asegura igualmente, la producción y reproducción de las condiciones institucionales del desconocimiento de la violencia simbólica que ejerce.

La vertiente norteamericana de la reproducción

D) Samuel Bowles y Herbert Gintis (1985), sostienen que la desigualdad educativa en el capitalismo no radica en deficiencias de tipo individual, tal como teoriza la visión liberal meritocrática de la educación, sino en la estructura de la producción y en las relaciones de propiedad.

Estas relaciones comprenden los patrones de dominación y subordinación del proceso de producción, la distribución de la propiedad de los recursos productivos y los grados de distancia social y solidaridad entre los distintos segmentos que componen la población trabajadora. El aseguramiento de la estabilidad de estas relaciones se consigue por la ley y por el poder coercitivo; pero es clave afectar e influir la conciencia de los trabajadores y de los hijos de éstos para perpetuar, validar y asegurar el buen funcionamiento de las instituciones económicas. "La reproducción de las relaciones sociales de la producción depende de la reproducción de la conciencia" (Op cit, p 146).

En las instituciones educativas, esto se alcanza induciendo las capacidades cognoscitivas y técnicas requeridas para un rendimiento laboral adecuado; legitimando la desigualdad económica; recompensando y etiquetando las características personales que son relevantes para la movilidad social y, reforzando la conciencia estratificada en la que se funda la fragmentación de las clases económicamente subordinadas.

Respecto de los cambios educativos, Bowles y Gintis, sostienen que son respuestas ligadas al proceso de acumulación del capital. De esta forma, lo que caracterizaría al progresismo en la educación no sería sino la racionalización del proceso de la reproducción de las clases sociales en la vida industrial moderna.

Sostienen que la difusión de la educación masiva, es el resultado del conflicto de clases. Los cambios educativos han desempeñado históricamente el papel de sustituto de la reforma económica y no de complemento de la misma, razón por la cual la posibilidad de reformas revolucionarias en el ámbito de la educación surgirá de la contradicción tanto dentro del sistema escolar cuanto de la sociedad en general (Op cit, p 176).

La vertiente inglesa de la reproducción

E) Basil Bernstein, realizó investigaciones que le permitieron comprender la relación entre el sistema educativo y la estructura de clases sociales. La escuela para él, desempeña un papel en la reproducción de las desigualdades de clase social, género, raza, región y religión. A través de la observación sistemática estableció una relación entre lenguaje y clases sociales, planteando su teoría de los códigos lingûisticos. Desde esta perspectiva, sostiene que los estudiantes de clase alta y media, poseedores de códigos elaborados, superan a los estudiantes provenientes de la clase trabajadora, que fracasan en sus estudios en un proceso de selección arbitrario y naturalizado.

Cualesquiera fuera la vertiente, las "teorías de la reproducción" plantean la cuestión general del papel de la educación en la sociedad. Ese papel no sería sino conservador y reproductivo de las estructuras de clase y la desigualdad.

En América latina y el Caribe y particularmente en la sociedad peruana de hoy, el tratamiento de la educación en general, y de la oferta y demanda de educación a distancia, no pueden sustraerse a las "teorías de la reproducción" aquí reseñadas.

La complejidad que asume el sistema educativo por la simbiosis impuesta por las tecnologías de información y comunicación a su funcionamiento, es concurrente con el proceso de desarrollo desigual de las fuerzas productivas en la ciudad y en el campo.

En este contexto, la reproducción social va adquiriendo un dinamismo inusual por la acción de los agentes que intermedian los procesos pedagógicos incluso en las áreas más alejadas de la geografía de nuestros países, precisamente allí donde se concentra la mayor actividad económico-extractiva de las grandes empresas mineras, gasíferas, acuíferas, forestales y medioambientales.

Esto advierte que cuando se habla de educación con soporte tecnológico de avanzada, en sus modalidades presencial o a distancia, de lo que se trata es de una acción de reproducción social en tiempo real y sin las deficiencias inherentes al burocratismo administrativo del sector y, autonomizándose de la influencia del subsistema familiar, comunal y del trabajo.

De este modo, se están alterando los valores, actitudes y comportamientos aprendidos e interiorizados en el medio familiar, encaminando a las nuevas generaciones hacia salidas distintas al desarrollo endógeno de sus realidades sociales. Esto es, produciendo la reproducción esperada por el capital: someter las demandas y las necesidades sociales así como las exigencias concretas de los padres y estudiantes a variables de mercado que no controlan.

Siguiendo el axioma de Bourdieu y Passeron se trata de la imposición de una "arbitrariedad cultural dominante", que define lo que debe ser transmitido y aprendido, en alianza estratégica con la Autoridad Pedagógica (AuP) que representan los ministerios de educación. Estos ejercen, sobre los grupos o clases sociales, un derecho de violencia simbólica por delegación, que se reproduce en función del "capital cultural" y el "habitus" de los actores sociales implicados.

2. LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

2.1 Ni modalidad ni aprendizaje autónomo

El sistema de la educación en América latina y el Caribe, soporta un complejo proceso de metamorfosis de sus niveles, programas y carreras sobre la base de la expansión del uso de las tecnologías de información y comunicación (TIC) y el mercado de la educación a distancia. El conjunto de las instituciones educativas en todos los niveles, tanto públicas como privadas, se halla implicado en algún modelo de educación a distancia, incluyendo el virtual.

Los estudios al respecto son, sin embargo, casi inexistentes. Más aún, los estudios interpretativos sobre el fenómeno. No obstante, las constataciones que se pueden hacer al visitar los portales o las páginas web de las instituciones educativas y de sus respectivas filiales en el territorio nacional, para el caso peruano, y en cualquier país de América latina y del Caribe, dan cuenta de un acelerado proceso de "despresencialización" de la educación.

Esta no es más que la evidencia de que todo se cibernetiza y que cada día son más los que "piensan" que informatizar la educación hace más accesible y fácil los aprendizajes; que este es el desafío que impone la "globalización" para asegurar mejores posibilidades de éxito en la vida estudiantil y social; y que ya somos parte de la "sociedad del conocimiento". El convencimiento de que hay que impulsar todo lo que signifique "tecnología" porque eso es progreso, modernidad, desarrollo, democracia, ha alcanzado también a la educación. El cuestionamiento que aquí se postula es que educación no es pedagogía, y ésta, no es tecnología, al menos no en el sentido artefactual, tal como postulan los epígonos de la educación a distancia.

En una nueva y más completa versión de "imperialismo cultural"[116], la educación ya no sólo impone el consumo de películas, programas de televisión, de radio y de literatura producidas en los países dominantes para ejercer sus hegemonías sobre los países empobrecidos. Ahora se rata de vehiculizar el consumo de información a través de nuevos y sofisticados artefactos, en redes y circuitos "globales"; de suplantar la capacidad de pensar, producir y procesar información válida, por la velocidad y cantidad que se puede almacenar, copiar, reproducir, difundir.

Desmitificar el sentido y significado del "imperialismo cultural", donde los desposeídos sólo aportan el consumo, y la pseudo pedagogía del "aprendizaje autónomo" suplanta el rol del docente por el artefacto, es una responsabilidad ineludible de quienes se sientan comprometidos con la educación como proceso coadyuvante para la liberación, y con la pedagogía como proceso orientado a la construcción de aprendizajes.

1. Erigir a la educación a distancia como el nuevo paradigma pedagógico, proponiendo "el aprendizaje autónomo" y sustituyendo al docente por el artefacto, implica asumir la "interfaz" entre artefacto y sujeto como posibilidad productora de aprendizajes. Significa otorgar a la tecnología no sólo la capacidad de producir poder, crecimiento económico y superioridad militar, sino toda sensibilidad y comprensión aplicable a todo género de pensamiento y acción. Esto es, volver al "mito de la máquina"[117].

El sustento epistemológico de la pedagogía se encuentra en las ciencias que aportan a las teorías del aprendizaje, conductista y cognitivista, la Biología y, Psicología, en el primer caso; la Fenomenología, Antropología, Sociología, Economía, Política, en el segundo.

Dentro de cada teoría pedagógica, pueden advertirse enfoques, escuelas, corrientes, representantes. En ningún caso, la interacción docente-dicente, es puesta en cuestión.

El "aprendizaje autónomo", sólo podría ocurrir aceptando la pre-existencia, primero, de referentes cognitivos, actitudinales y procedimentales que permitan asociar la información proveniente de fuentes escritas o de entornos informáticos y virtuales, para poder ingresar al cerebro; y, segundo, la disposición de capacidades previas para establecer asociaciones, inferencias, contradicciones, desestimar información poco fiable, contrastar datos incompatibles, distinguir lo esencial de lo complementario (Escaño y Gil, 2006). Si no existen contenidos previos y capacidades desarrolladas o en proceso, la sola información no produce aprendizajes. El aprendiz podrá leer, copiar, memorizar, repetir, pero no encontrará ni sentidos ni significados.

Lo de "aprendizaje autónomo" asociado a la no dependencia del docente, contradice el sustento básico de cómo se produce el aprendizaje de contenidos nuevos. Ciertamente que el aprendizaje compromete un proceso mental individual, pero éste no puede ocurrir, sin la confrontación entre los saberes previos, inmediatos, concretos que vienen de la experiencia social directa del estudiante, con la teoría o los referentes cognitivos que apareja el docente. Más aún, si el docente no facilita ese encuentro entre saberes y conocimientos, no existe posibilidad alguna de construir o producir aprendizajes. Mucho menos, significativos y útiles. De aquí precisamente la responsabilidad de un docente que planifica el proceso de la enseñanza y del aprendizaje, con pleno conocimiento de la realidad concreta en que se desenvuelve su trabajo y con la participación de sus estudiantes. Las TIC constituyen un valioso aporte enriquecedor de la experiencia contrastativa entre lo que se enseña y lo que se debe aprender. Su autonomía, las convierte en un poderoso instrumento de "bancarización" de la educación.

2. Pretender que la educación a distancia constituya una "modalidad pedagógica" carece de sustento conceptual alguno. La noción de "modalidad" alude, en sentido amplio, a "la manera como algo se manifiesta". Siendo ese algo, los aprendizajes, estos se manifiestan como resultado de la interacción entre el que enseña y el que aprende. Esta interacción puede ser menos o más horizontal. Pero no hay forma de sustraerse a su condicionalidad para la producción de aprendizajes.

En este libro, lo pedagógico, se reserva al proceso dialéctico de encuentro-desencuentro, entre realidad y acción social, y teoría y acción pedagógica. Este proceso esta orientado a producir conocimiento científico de la realidad y reflexión científica de la acción social. Esto es, aprendizajes.

El estudiante o dicente, es portador de una realidad y de una acción social sobre la misma que comparte con sus semejantes. El docente, es portador de la teoría sistematizada y jerarquizada, previamente aprendida, y de una acción pedagógica, que comparte o debe compartir, de manera ineludibe, con el dicente. Esta interacción básica y fundamental para la producción de aprendizajes es negada por la educación a distancia y sustituida por la "interfaz" entre sujeto y artefacto, sujeto y medios, sujeto y materiales. Ni el artefacto, ni los medios, ni los materiales, son portadores de teoría ni de acción pedagógica alguna. Portan datos[118]Dependiendo cómo estos son elaborados y presentados, o, mejor aún, manipulados, su potencial alienante y mistificador será tanto o más eficaz.

Aceptado, entonces, el hecho de que la educación es un proceso de ideologización (que algunos pretender identificar como "socialización"), la educación a distancia es, como su propia denominación la describe, una modalidad de ideologización en tiempo real.

2.2 La oferta impuesta de educación a distancia

La expansión en la educación a distancia se debe a la imposición de las instituciones financieras (IFI), y está directamente vinculada con los intereses del financiamiento externo de la educación como proceso de ideologización para el mercado y la reproducción del orden capitalista que los sustenta. Tiene más de condicionamiento histórico que de libertad, de dominación antes que de autonomía, de alienación antes que de liberación, de imperialismo antes que de soberanía nacional.

No responde a políticas nacionales que se sostengan sobre diagnósticos pertinentes con la realidad del capital cultural de las inmensas mayorías pobres de nuestros países, ni con el imperativo de encontrar satisfactores válidos frente a las necesidades sociales más acuciantes para el desarrollo local y regional, desde una perspectiva descentralizadora de las decisiones.

Surgen de los "acuerdos" que las instituciones financieras internacionales imponen en las Conferencias Mundiales, se operativizan en las "Cumbres" de Jefes de Estado y/o de ministros de educación convocadas por esas mismas instituciones y la OCDE, la OMC, la UNESCO, la Organización de Estados Americanos (OEA), o la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI); y se ejecutan por los gobiernos de turno que encuentran en el financiamiento externo una manera fácil, pero ruin, de generar clientelismo político.

Esto se ve favorecido por la propia situación de miseria e ignorancia de nuestros pueblos, que se ha encargado de cincelar en las mentes de la población empobrecida, el mito de la educación como posibilidad de movilidad social o de mejores condiciones de vida. Así, la oferta impuesta, desde afuera y desde adentro, siempre encuentra una "demanda efectiva" para manipular.

Pretender que con la educación a distancia se amplía la cobertura, es asumir que la educación es un problema de cantidad de inscritos, sin importar la naturaleza de la oferta. Desde esta perspectiva, incrementar el número de los que acceden a la educación bajo la "modalidad" a distancia, homogeniza una oferta igual para desiguales dado su sentido y significado. E propósito pedagógico importa poco frente al beneficio político-ideológico que alcanza la institucionalidad del orden capitalista, y los gobernantes obsecuentes.

Una auténtica oferta educativa, incluso a distancia, tiene que enraizarse en la problemática cualitativa de las necesidades sociales, de las capacidades existentes o por generar, y de los recursos o potencialidades de cada realidad histórica. Tiene que sustentarse en un principio básico de soberanía para hacerla posible, rechazando la ingerencia externa que decide por encima de nuestros propios marcos legales e invadiendo territorios y poblaciones. Esto implica, destinar parte de nuestras reservas internacionales para su cometido, usar parte de los ingresos del canon minero, donde exista, pero, también, articular políticas que permitan que los sectores más dinámicos de nuestra economía desplacen recursos financieros para la educación. Este es un desafío pendiente en la agenda de nuestros países, con la sola excepción de Cuba y Venezuela.

En los siguientes apartados se da cuenta de las "teorías", los "rasgos diferenciadores", las "adecuaciones", los "modelos" y la "evaluación" que propone la educación a distancia, tal cual ha sido impuesta desde las instituciones financieras y de cooperación del orden mundial capitalista.

Las "teorías" de la educación a distancia

Este apartado contiene las formulaciones "teóricas" que sustentan la propuesta de educación a distancia desde los sistemas mediáticos que intermedian la intromisión de los organismos financieros y de cooperación norteamericanos y europeos en nuestros países.

Desde la tradición norteamericana, estas "teorías", son las formuladas por Charles Wedemeyer y Michael Moore y, desde la tradición europea, por Otto Peters, Rudolf Manfred Delling y Börje Holmberg, principalmente [119]

• A. Trabajo independiente y la autonomía (Wedemeyer y Delling)

• B. Conversación didáctica guiada (Holmberg)

• C. Reintegración de los actos de enseñanza" (Keegan)

• D. Interacción y la comunicación

• E. Industrialización (Peters)

• F. Distancia transaccional (Moore)

A. La teoría del trabajo independiente y la autonomía

Tiene como supuestos básicos que:

• Los adultos, por definición, son autoresponsables y tienen derecho a determinar la dirección de su educación

• En los seres humanos existen diferencias en los estilos cognitivos y el ritmo de aprendizaje

• La efectividad del aprendizaje radica en que sea experiencial

• En un mundo en continuo cambio, el aprendizaje dura toda la vida

• La combinación de medios y métodos permite que el estudiante aprenda de la mejor manera posible

• El uso de los materiales define el carácter dialógico de la educación a distancia

Como puede observarse, se trata de los lugares comunes que se atribuyen para sí las diferentes "corrientes pedagógicas" que presumen de ser cognitivistas; especialmente, la del "constructivismo".

No se trata de formulación alguna que le sea propia a la educación a distancia. Y no podría serlo, toda vez que esta carece de sustento epistemológico y ontológico. Lo que propone Wedemeyer y Delling, no son sino enunciados sin mayor sustento científico ni referencia empírica alguna (Galarza: 1996).

Se trata de simples conjeturas sin mayor aporte a la claridad de los conceptos de "trabajo independiente" y "autonomía". Una negación de la función básica de la teoría, cual es, afirmar algo bajo determinadas condiciones que permitan deducir o postular hechos mediante reglas y razonamientos en un determinado contexto. Tanto Wedemeyer, como todos los "teóricos" que veremos, pretenden una arbitraria transposición de lo que le sería propio a la pedagogía, al ámbito de la educación como proceso de ideologización.

Desde una perspectiva pedagógica no existe prueba alguna, en ninguna parte, que demuestre que la combinación entre medios y métodos permita que el estudiante aprenda de una mejor manera. Tampoco que exista posibilidad alguna de diálogo entre sujetos y materiales. A no ser, en el discurso religioso que supone la educación a distancia, donde lo falaz y absurdo se hace credo.

B. La teoría de la "conversación didáctica guiada"

Conocida también como la "teoría" de la interacción y la comunicación, fue acuñada por Börje Holmberg (1985). Parte de la idea de que la conversación cara cara que implicaría la clase tradicional en el aula, es "sustituida", en la educación a distancia, por la comunicación "simulada" que se concreta en la "conversación" que establece el estudiante con los materiales didácticos.

Probablemente esto tenga mucho que ver con el afán de establecer en la mente de los estudiantes la idea de que todo es ficción. Que la realidad no existe, o mejor aún, que su existencia no es más que una continuidad de lo que se puede imaginar o soñar. Desde el punto de vista pedagógico lo que plantea Holmberg no es sólo falaz, sino antipedagógico, porque la simulación no puede sustituir, pedagógicamente, a la realidad. Cualquier tipo de "conversación guiada" (Ibid, 31), cumple los propósitos de la manipulación ideológica. En modo alguno, puede facilitar el aprendizaje.

Tal vez a a Holmberg, quien fue un eficiente administrador de instituciones educativas en Suecia (donde nació) y después en Alemania, no se le pueda exigir el rigor de un investigador de los procesos pedagógicos de la enseñanza y del aprendizaje, pero eso no lo exime de falsear la relación que se establece entre la emoción frente a un material bien diagramado, orientado y comprensible, como soporte intelectivo para alcanzar aprendizajes. La emoción de los estudiantes frente a materiales con esas características, lo predisponen para la reacción "sentimental", pero no para el aprendizaje.

Los materiales, con las condiciones que les atribuye Holmberg, pueden favorecer el estudio de algo ya aprendido, pero, fundamentalmente, sirve para ideologizar. No para inducir al aprendizaje de lo que se desconoce. Otorgándole el beneficio de la duda, Holmberg ignora la naturaleza biopsíquica del proceso de aprendizaje. Confunde lo que externamente puede facilitar el acceso a la información (educación), con lo que implica el proceso de mental de construcción de aprendizajes. Desconoce los sustentos de la Didáctica como teoría de la enseñanza. Esto es, como disciplina cuyo ejercicio compromete la práctica del docente, para la construcción de aprendizajes de parte del estudiante.

Sólo en sentido figurado podría aceptarse que los estudiantes "conversan" con los materiales. La conversación, incluso como diálogo entre dos personas, no produce aprendizajes. En pedagogía, sirve para incentivar o alentar la posibilidad de su construcción o descubrimiento, pero en modo alguno sustituye el proceso mental individual que le es inherente.

C. La teoría de la industrialización

Acuñada por Peters (1989), éste identifica a la educación a distancia como un fenómeno histórico-socioeducativo. Como un producto de la época industrial, consecuencia del desarrollo y avance tecnológico. Esta época, habría puesto al alcance de la educación nuevos recursos y alternativas para llevarla hasta el lugar de residencia del demandante. También para transformar la organización de las instituciones educativas, sus métodos y procedimientos, y para introducir los mismos conceptos y las mismas prácticas de la empresa industrial en la lógica de la enseñanza: racionalización, división del trabajo, mecanización, producción masiva, planificación, organización del trabajo, exigencias de calidad, formalización, estandarización, cambio de funciones, objetivación, concentración y centralización.

Históricamente el desarrollo de la educación ha ido paralelamente al desarrollo del sistema industrial capitalista. En el modelo neoliberal, en que todo se mercantiza, la educación a distancia resulta funcional a su expansión. También la Pedagogía se ha ajustado a sus exigencias y necesidades. Sin embargo, ésta se diferencia de la educación por el escenario de su ocurrencia y por la formalidad que implica dentro del proceso denominado de "socialización". Tampoco puede asimilarse la organización institucional educativa a lo que podría ser la organización de una empresa de ensamblaje de automóviles, tal como plantea Peters. Los procesos sistémicos en uno y otro tipo de instituciones difieren no sólo en términos de sus insumos sino, fundamentalmente en que, tratándose de la pedagogía se trata de procurar la formación diferenciada de recursos humanos orientados, unos al capital y otros al trabajo, para el incremento de la producción y la productividad material, y el condicionamiento de la mentalidad que asegure la reproducción de su relación.

D. La teoría de la distancia transaccional[120]

La "teoría" de Moore dice, que la educación a distancia produce un desfase en la comunicación y abre una brecha psicológica y un espacio de malentendidos potenciales entre lo que percibe el instructor o tutor y lo que percibe el estudiante. A este espacio lo llama "distancia transaccional". Superarlo está en función del diálogo, la estructura y la autonomía del estudiante (Holmberg: 1985; Montiel: 2001).

Sustentado en la lógica estímulo-respuesta del conductismo tradicional, Moore pretende hacer del "diálogo", la interacción existente entre instructor y estudiante, cuando el primero da instrucciones y el segundo responde. Agrega que la naturaleza y proporción de esta "interacción" depende de la "filosofía educativa" del instructor o equipo responsable del diseño del curso, de la personalidad del instructor y del estudiante, del contenido del curso, de los factores ambientales y, sobre todo, por los medios de comunicación.

Moore, equivoca la naturaleza social del diálogo con la interacción que puede darse entre uno que manda y otro que obedece. Atribuirle naturaleza humana a la filosofía educativa, al diseño de un curso, a sus contenidos, a los factores ambientales y, sobre todo, a los medios de comunicación, es un afán reificador de estos elementos, en sujetos de interacción social.