La institucionalidad del orden mundial capitalista y la educación a distancia (página 8)

Como dice Bravo (op.cit, 10), "asumida la formación como búsqueda incesante e interminable, el docente se convierte en proyecto en permanente construcción. Este se concibe, se intenta y se rehace en interacción con el momento histórico, el contexto cultural, económico, político y social de la realidad en la que ejerce su función". Esto no lo puede hacer ningún material, estructura, medio, modelo tecnológico, artefacto por muy sofisticado que sea.

La formación, en tanto práxis pedagógica en la que concurren docente y dicente, implica imaginación creadora, capacidad problematizadora, trabajo reflexivo y sistematizador, búsqueda rigurosa y permanente, comunicación inter subjetiva y multiplicidad de diálogos inherentes (Ibidem).

La formación educativa, como resultado de la práctica pedagógica y no de la transmisión-recepción de información propia de la educación y de la educación a distancia como procesos de ideologización, es la que permite explorar alternativas didácticas pensadas desde la epistemología y relativas a la necesaria articulación entre teoría y práctica. Hay que superar las concepciones pedagogicistas más o menos reduccionistas y tecnoinstruccionistas, como las que apareja la educación a distancia, apoyada en las TIC. Hay que procurar un concepto de formación educativa como la capacidad de indagación y producción de nuevas ideas y de propuestas colectivas para la solución de problemas de la práctica pedagógica en el aula, que trasciendan al entorno y a la institucionalidad educativa de la localidad, la región y el país. Sólo así el docente dejará de ser simplemente un técnico reproductor que ejecuta innovaciones prescritas, provenientes de otros contextos o de la tecnología, sin percatarse que de ese modo, no sólo deja de formar, sino que atenta contra su propia función (Ibid).

Evaluación y educación a distancia

Se dice que un propósito central de la evaluación en la educación a distancia es determinar si los métodos y materiales instruccionales están cumpliendo con los objetivos y metas establecidos. Se recomienda, en este sentido, la implementación de pre-test y de no ser posible, una evaluación "de proceso". Igualmente, establecer una estrategia evaluativa en la que se prevea cómo y cuándo evaluar la efectividad de la instrucción. Las evaluaciones sumativas, se dice, deberían realizarse una vez que la instrucción haya sido concluida y éstas deberían permitir revisar el curso y reformularlo si fuera necesario. Como parte de la evaluación sumativa debería preverse sesiones donde los estudiantes tengan la posibilidad de plantear ideas sobre cómo mejorar el curso. Se recomiendan evaluaciones donde se combinen "estrategias" cuantitativas y cualitativas, en las que los estudiantes respondan cuestionarios con preguntas cerradas susceptibles de analizar cuantitativamente y al mismo tiempo participen en grupos focales en los que tengan la posibilidad de analizar en profundidad aspectos centrales del desarrollo del curso (Vargas, 2009).

Entre los aspectos que deben evaluarse, agrega Vargas (Op, cit, 12), están los siguientes:

• Uso de tecnología (familiaridad, problemas, aspectos positivos, actitudes hacia la tecnología)

• Formato de las clases (efectividad de las lecturas, discusiones, preguntas y respuestas, calidad de las preguntas o problemas que se plantean en el desarrollo del curso, tipo de estímulo dado a los estudiantes para que se expresen a través de algún medio que dispone el curso)

• Atmósfera del curso (orientación al aprendizaje)

• Cantidad y calidad de la interacción con otros estudiantes y el instructor

• Contenido del curso (relevancia, cuerpo adecuado de conocimientos, organización)

• Tareas (utilidad, grado de dificultad y tiempo requerido, reacciones de los alumnos)

• Tests (frecuencia, relevancia, suficiencia, dificultad, reacciones de los alumnos)

• Servicios de apoyo al estudiante (tutores, tecnología de apoyo, servicios de biblioteca)

• Logros alcanzados por el estudiante

• Actitudes del estudiante

• Participación en el curso

• Rol del instructor o tutor (su contribución como líder del curso, en las discusiones, su grado de organicidad, su preparación, entusiasmo, grado de facilidad para contactarse con el instructor o tutor, apertura a los puntos de vista del estudiante).

Las observaciones in-situ del autor, dan cuenta de que se trata de un listado de valores deseables que no se tienen en cuenta a la hora de evaluar un curso, programa o acción de educación a distancia. La evaluación se limita a pruebas de respuestas cerradas que faciliten su calificación dada la cantidad de usuarios o la complejidad que implicaría trabajar con otro tipo de pruebas. Generalmente se trata de preguntas de tipo normativo donde sólo cabe una sola respuesta, cuya posibilidad de certeza está condicionada a la fidelidad con el texto o material distribuido para efectos de su lectura. Las preguntas que indaguen por respuestas de tipo explicativo o criterial son descartadas por sus dificultades para efectos de su calificación. Tratándose de cuestiones de tipo procedimental, éstas se reducen a repetir o seguir instrucciones. Los foros, chat u otras formas de "evaluación" se convierten en una formalidad y cuando más, en un ejercicio de cortar y pegar información. Los comentarios o apreciaciones "críticas", carecen de sustento argumentativo, son anecdóticas, intuitivas o analógicas. Los "criterios" de evaluación, en estos casos, pueden ir desde el número de veces que una persona interviene en el foro o chat, hasta la simple verificación de si lo hizo o no. La batería de pruebas que la administración del curso o programa decide, al margen de su pertinencia y validez, contrasta con la capacidad o calificación de los docentes o tutores para calificar de manera confiable y con el tiempo disponible para tal efecto.

En general, se trata de ejercicios de falsificación que con frecuencia son advertidos por la parte administrativa de las instituciones ejecutoras de los paquetes, o por seguimientos hechos esporádicamente, o por reclamos de los estudiantes, las más de las veces. Otro contrasentido, lo constituyen las evaluaciones de "proceso" que deberían incidir en lo cualitativo, pero que se asume también como una medición cuantitativa a partir de pruebas de tipo normativo. Así, y para todo efecto, la evaluación en la educación a distancia, no es sino un ejercicio estímulo-respuesta, en correspondencia con su fundamento conductista.

3. EDUCACIÓN A DISTANCIA, CONOCIMIENTO Y CIUDADANÍA

Uno de los argumentos en los que se sostiene la oferta de paquetes de educación a distancia es que dada la situación de crisis de la educación en los países pobres y endeudados, los Estados no pueden limitar su acción educativa al establecimiento de sistemas formales de enseñanza. Deben establecerse "modalidades conversacionales" en los que los aprendizajes cobren sentido.

Se asume, que la "relación" entre estudiante y artefacto, es una relación conversacional, y que es la "conversación", (no los procesos mentales), los que producen el conocimiento.

Esas "modalidades conversacionales, se dice implican espacios educacionales mediatizados por la tecnología de la información y comunicación, en los que la presencia del binomio docente- estudiante se flexibiliza al punto de hacer prescindible al primero. Se trataría, entonces, de una "conversación" entre artefacto y sujeto. El artefacto se humaniza, gracias a la distancia.

La educación formal, se afirma, no debe limitarse a la escuela y al docente. Es necesario revertir esta institucionalidad mediante el establecimiento de modalidades educativas que hagan posible "la llegada del conocimiento" a todos los ámbitos de la geografía, de lo social, de la economía, abordando las mismas temáticas previstas por los currículos y los planes de aprendizaje.

Esto equivale a suponer, que el conocimiento, como resultado propio del proceso intencionado del aprendizaje, fuera algo así como un "drone" teledirigido que se desplaza por el espacio, dejándose caer allí donde un estudiante "autónomo" lo espera para ser iluminado. Supone, además, que información es iual que conocimiento.

A. La educación a distancia no posibilita el acceso al conocimiento, cuando más lo hace a datos de una información que para ser tal necesita decodificarse para poder ser reconstruido como tal. Este proceso, está negado a quienes carecen del capital cultural imprescindible para hacerlo posible. Cuando el estudiante accede a los datos que le proporciona el artefacto o los materiales, pone en ejercicio una experiencia sensible que podría aceptarse como el primer nivel hacia el conocimiento. Esta experiencia es momentánea, cambiante y referente sólo al estímulo que la desencadena.

El conocimiento es el resultado de esfuerzos sistemáticos y metódicos de investigación colectiva y social en busca de respuestas a problemas específicos para una mejor interpretación del entorno y el contexto. Los conocimientos sistematizados de las diferentes áreas del saber, llegan al estudiante a través de los proceso de enseñanza que sólo hace posible el docente en interacción con los saberes o los conocimientos previos de los estudiantes y tras un proceso de descubrimiento y construcción.

La educación a distancia, persisten sus entendidos, abre oportunidades, facilita accesos, orienta opciones, provee materiales, recursos, equipos, orientaciones y retroalimentación para los procesos de construcción de aprendizajes por parte de los usuarios. Asegura la construcción de un ciudadano consciente de sí mismo, poseedor de habilidades para enfrentar su vida cotidiana o profesional, civilizado para la convivencia y la interacción, respetuoso con sus semejantes y con su entorno, comprometido con el fortalecimiento de la democracia y el ejercicio de la libre elección, dispuesto a usar creativamente el ocio (García: 2009; Vargas: 2000; Ponce: 2010).

El proceso de construcción de aprendizajes no responde a un listado de materiales recursos, equipos, orientaciones y retroalimentación. Mucho menos a oportunidades y accesos que no se explicitan en su naturaleza constitutiva. Tiene un sustento teórico y metodológico situado en las antípodas del conductismo que fundamenta la educación a distancia. No es tampoco, posible desde ninguna de las corrientes subsidiarias del conductismo. Sí, en cambio, desde el constructivismo y también desde el construccionismo. Desde punto este de vista, la insistencia de los mercaderes de la educación a distancia para hacerla una posibilidad válida de aprendizajes, carece de sustento epistemológico.

B. Asignarle a la educación a distancia una connotación vinculada con la construcción de ciudadanía, implicaría asumir que se trata de un ejercicio mecánico de respuestas frente a las normas o reglas impuestas por la comunidad. Ocurre, sin embargo, que ciudadanía implica lo que está más allá de la obediencia impuesta. Y esto también lleva a un problema epistemológico, pues la ciudadanía no se entiende desde fuera del sujeto, no es una "cosa"; es un componente interno, subjetivo, comprensivo antes que explicativo.

Pretender que la vida civilizada que es consustancia al ejercicio de la ciudadanía se limite a la posesión de determinada habilidades o a la práctica simulada de comportamientos, alude a una concepción voluntarista cuando no mecanicista.

Así como la educación a distancia no procura ciudadanía sino su alienación, tampoco le es inherente la posibilidad de construcción de sujetos civilizados. Al concretar la desinstitucionalización de la escuela afecta su cometido socializador y destruye uno de los sustentos básicos para el aprendizaje de las diferentes formas de convivencia civilizada. De esta forma el fortalecimiento de la democracia, resulta ser un supuesto negado.

Quizás lo que mejor haga la educación distancia es acentuar el "ejercicio de la libre elección" y esto, en un contexto y para la cultura de mercado, es un resultado esperado. También la educación a distancia, permite el uso "creativo" del ocio. Ciertamente, no para producir sino para automatizar.

4. EL BM Y LA OFERTA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA EN ÁREAS RURALES

Respecto de la educación rural, ya en 1997, el BM planteaba la necesidad de aumentar la oferta de educación mediante modalidades no formales y más flexibles como la educación a distancia. La mejora en los niveles del "capital humano" en las áreas rurales, según el BM, se podía lograr con una serie de intervenciones que incluían: la expansión de la educación secundaria por medio de la educación a distancia, los incentivos para asistir a la escuela mediante programas de transferencia condicionada de dinero, o las mejoras en los programas de alimentación y nutrición que se ofrecen en las escuelas (BM, 2005).

Para el BM, elevar la calidad y la cobertura de la educación secundaria, requería de políticas de incentivos a la demanda y a la oferta. Era posible inducir aumentos en la demanda de educación reduciendo de hecho sus costos (tanto los directos como los de oportunidad) por medio de "programas de transferencia condicionada de dinero" (PTC) o becas, y mediante la implementación de horarios de estudios flexibles que permitan a los niños y a los jóvenes participar en otras actividades durante el día (Op cit, xi).

La oferta de educación rural a distancia y, concretamente la secundaria, debería ser prioritariamente entendida como un incentivo a la "movilidad social" de los hijos respecto de sus padres. La educación rural debería propiciar la salida del recurso humano habilitado, independientemente de su calidad, hacia las áreas urbanas donde las posibilidades de sustituir el ingreso agrario por uno obtenido en otras ocupaciones terciarias, podrían mejorar los niveles de pobreza de la población rural (Op cit, 97). La visión de la educación como un proceso de "destrucción cultural" de lo rural, por otro de construcción urbano, siguiendo las pautas establecidas por la CIA en los Documentos de Santa Fé, era así puesta de manifiesto. La movilidad, dice el BM, no puede seguir pensándose como resultado de cambios en la estructura productiva de la economía, ni concentrada en la distribución del ingreso; "tiene y debe entenderse como una mayor igualdad en las oportunidades educativas". Dentro de esta perspectiva, el Banco impone proyectos que eleven la oferta, como la construcción de escuelas y el aumento del número de maestros para atraer a más niños, adolescentes y jóvenes hacia la escuela y mantenerlos en ella (Ibidem).

Agrega, que las evidencias de un escaso avance en relación con la "democratización de la educación" indican que hay espacio para tipos alternativos de intervenciones que transformen directamente la relación entre antecedentes socioeconómicos y culturales por una parte y logros educativos por la otra, esto es, intervenciones que estimulen la demanda, como las becas basadas en el ingreso, las transferencias condicionadas de dinero y las intervenciones que enfrenten diferencias culturales, como la educación bilingüe. Y, dado que la exclusión social sigue siendo un problema para ciertos grupos, enfrentar el problema de la movilidad social, por medio de la promoción de la movilidad educativa, es una prioridad. (Op cit, xiii).

De lo que se trata, entonces, no es de apoyar la formación de capital cultural para provocar cambios posibles en realidades concretas, sino provocar flujos migratorios hacia las ciudades. Esto, siguiendo la lógica impuesta por los republicanos durante la guerra de Vietnam, disminuiría las posibilidades de acción de la subversión y del narcotráfico, así como el accionar de grupos terroristas en el campo. Para combatir mejor al enemigo en el campo, lo mejor es ruralizar las ciudades.

En este marco, en 1999, el Ministerio de Educación del Perú puso en marcha el "Plan piloto de educación secundaria rural a distancia-PPEAD" (en adelante "Plan", y al que se ha hecho referencia puntual en apartados anteriores). Este "Plan" operó en 101 comunidades ubicadas en áreas rurales alejadas, zonas de frontera y comunidades nativas, pertenecientes a 17 departamentos del país. Formaba parte del "Proyecto de educación en áreas rurales-PEAR", financiado con endeudamiento externo proveniente del préstamo 7176-PE – BIRF. Actualmente se encuentra en operación y ha recibido sucesivos financiamientos con cargo a la deuda externa del Estado peruano con el Banco Mundial.

Se ofertó como una opción viable frente a los grandes desafíos presentados por la peculiar configuración geográfica del país, la dispersión de la población y la diversidad cultural y social (Minedu,1998).

Tenía como finalidad, responder adecuadamente a la demanda de educación básica de grupos poblacionales tradicionalmente excluidos entre los 12 y los 20 años de edad de zonas remotas donde no se brindaba el servicio educativo en forma presencial, ayudar a enfrentar las dificultades socio-culturales y económicas, y posibilitar la participación de grupos excluidos en la construcción de la democracia en el Perú (Minedu, 2004).

Su objetivo, era ampliar la cobertura de la educación secundaria en las áreas rurales haciendo las adecuaciones pedagógicas necesarias para el desarrollo de capacidades y competencias, y desarrollar programas educativos supletorios, complementarios y de extensión (Op cit, 4; OEI, 2000)

Más allá de los enunciados, lo usual en el Perú, y en el resto de América latina, ha sido aceptar la generalización de paquetes de educación, en sus diferentes modalidades, impuestos por los organismos internacionales. Esto significa homogenizar una oferta educativa que se sustrae a las desigualdades e inequidades sociales existentes, encargando su ejecución a las administraciones centralizadas de los ministerios de educación.

La ausencia de líneas de base, como requisito básico para advertir el sentido y significado de las inversiones y los resultados esperados, como productos, efectos e impactos, ha sido siempre una constante. La lógica necesidades-inversión-resultados, ha sido reemplazada por la de inversión-oferta-demanda. De este modo se asegura instrumentalizar la "ayuda" necesaria y cumplir con las prioridades determinadas por el BM en su "Marco Integral de Desarrollo" y su "Estrategia de asistencia al país (EAP)".

El "Plan" no fue una excepción. Extendió la oferta de educación secundaria en zonas alejadas del área rural en función de una supuesta demanda efectiva por dicho servicio. Para esto se focalizó el gasto en una selección de comunidades, "por juicio de expertos", y planificó el servicio desde la administración central. Las poblaciones-objetivo fueron informadas, pero no se les convocó para que dieran cuenta de sus necesidades, capacidades, recursos, y definieran las alternativas para su satisfacción. La prisa impuesta por los plazos de la "inversión", reemplazó una vez más a la certeza de la participación y la planificación estratégica.

El "Plan" no se planteó la satisfacción de necesidades sociales existentes, pues esto habría supuesto definir el servicio teniendo en cuenta las relaciones de producción en cada ámbito de ejecución y las diferencias y carencias de capital cultural de las poblaciones-objetivo.

En la lógica del mercado, ampliar la cobertura de la educación en cualquier nivel y modalidad en áreas rurales, supone yuxtaponer paquetes de materiales, equipos e instalaciones a realidades diversas y con inequidades diferentes. Esto conlleva problemas pedagógicos, económicos, políticos y sociales que se concatenan.

Pedagógicamente, las adecuaciones o cambios previstos, en cuanto a currículo, métodos, didáctica, estrategias, medios y materiales, no se llevaron a cabo. Esto, debido a sus carencias de fundamento pedagógico y, debido también, a su propósito inscrito en la perspectiva de una oferta educativa para el desarraigo cultural. Socialmente se trató de un proyecto desfasado de la realidad y así subsiste hasta la actualidad. Las necesidades sociales fueron asumidas como inmanentes al empobrecimiento histórico de las poblaciones en el área rural y urbano marginal. Su oferta no respondió a las exigencias de la pobreza y el abandono. Consecuentemente, no afectó el problema de la exclusión social. Políticamente, su sentido fue el de la movilidad social que se concreta en procesos intensivos de migración del campo a la ciudad. Demográficamente, estos procesos complejizan la presión espacial y de servicios básicos en las ciudades generando, problemas de hacinamiento, precariedad, salubridad, seguridad vecinal.

Si algo es consustancial a la oferta impuesta de educación desde los organismos financieros y de cooperación internacional, es precisamente su orientación opuesta a sentar las bases del desarrollo endógeno para el arraigo cultural de las poblaciones rurales. Esto forma parte del pensamiento que nutre sus decisiones y acción.

Las realidades rurales necesitan de servicios educativos distintos en su concepción y proyección a partir de diagnósticos de sus necesidades, capacidades y recursos y del pronóstico de alternativas factibles y sustentables. Independientemente de la modalidad de que se trate, la educación escolar instrumentalizada desde los organismos internacionales, para las áreas rurales y los pobres, no asegura otra posibilidad que la migración hacia la informalidad en las ciudades. Esto incrementa la tendencia de las sociedades hacia el conflicto, la inseguridad, el pandillaje, la corrupción, el crimen organizado, la violencia institucionalizada.

La educación escolar, como factor contribuyente al desarrollo, no puede ignorar la urgencia de desarrollar en los educandos las capacidades intelectuales y prácticas para afrontar los cambios del futuro desde sus propias realidades, como condición indispensable para asegurar una mejor calidad de vida.

Ayudar a situar al estudiante en el mundo real y práctico de su realización personal, no contradice la posibilidad del desarrollo. Permite concretar el desafío de enseñar a construir para que adolescentes y jóvenes hagan por ellos mismos lo que su desarrollo personal requiere y la realidad donde viven impone.

Homogenizar la oferta educativa desde las prioridades y la lógica del BM, es convertir la mayor cobertura educativa en una mayor cobertura de migrantes en las ciudades, esto es, en una mayor disolución de las relaciones primarias de clase, pertenencia e identidad.

Mantenerse en la lógica de la "Estrategia de asistencia al país EAP" y del "Marco integral de desarrollo DIM" del Banco Mundial, inhabilita las posibilidades de concretar una alternativa válida de inclusión social. Es, políticamente, su negación.

Insistir en las prioridades establecidas por el propio Banco en el Proyecto de "Educación para todos" e impuestas en la "I Conferencia mundial de educación de Jomtien", en 1990 y en los seis objetivos del "Marco de acción" de Dakar en la "II Conferencia mundial de educación" el año 2000, es hacer de la educación un ejercicio opuesto a su contribución al desarrollo.

No debe perderse de vista que ya en Jomtien se preveía que, además de los medios tradicionales, debían movilizarse bibliotecas, televisión y radio, para satisfacer las necesidades de educación básica de todos, y que estos elementos deberían constituir un sistema integrado y complementario, de modo de reforzarse mutuamente y contribuir a crear y a desarrollar posibilidades de aprendizaje permanente (Jomtien, 1990). Y en Dakar, se establecía, como una condición para alcanzar los objetivos de su Marco de acción, "aprovechar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación TIC" (Dakar, 2000). Lo que no se decía es que estas previsiones se sustraían a la realidad de la educación, como un problema económico y social. Se decía que "el uso de los medios de comunicación, incluyendo la televisión en circuito abierto, significaba un tremendo potencial para educar al público y para compartir importante información entre aquellos que necesitan saber" (Op cit, p 19). Lo que no se decía es que se trataba de una oferta de educación que hacía abstracción de la complejidad económica y social de la realidad histórica de nuestros pueblos rurales y urbano marginales de las ciudades y las grandes capitales. De una oferta que acentúa las desigualdades. Que hace de la ampliación de la cobertura un problema mayor, pedagógico, económico social y político.

También en Jomtien y Dakar, además de sentarse las prioridades de la "educación para todos", se redefinieron los alcances de la cooperación internacional. El punto 14 del "Marco de acción de Jomtien" establecía que los propósitos primarios de la cooperación bilateral y multilateral deberían "asumirse dentro de un verdadero espíritu de asociación para satisfacer eficazmente las necesidades básicas de aprendizaje, apoyar reformas importantes o ajustes sectoriales, y experimentar enfoques innovadores en la enseñanza (Jomtien, 1990b). Y en el Marco de acción de Dakar, se establecía que había que "intensificar la ayuda internacional para el logro de los objetivos fijados por los organismos internacionales". Para esto, el BM y los otros organismos bilaterales y multilaterales de financiación y los bancos regionales de desarrollo, así como el sector privado, deberían movilizar nuevos recursos financieros. "Ningún país comprometido seriamente con la "educación para todos", debería verse frustrado por falta de recursos en su empeño por lograr las metas" (Dakar, 2000). El mundo entero saludó una y otra iniciativas. Pocos advirtieron que se trataba de un nuevo esquema de dependencia a través de la educación que cincela conciencias.

Lo que se impuso en 1990, era el modo de producción capitalista que se consolidaba como hegemónico con el fin de la experiencia soviética y de su influencia en el mundo. En este contexto, en el 2000, lo que se impuso era hacer funcionales macro economía con desigualdad social. En esta perspectiva, la educación empezó a perfilarse como un "servicio público impropio"[125]. Esto significó asignarle a la sociedad en su conjunto, mayores responsabilidades en el planeamiento, la conducción y el financiamiento de la educación pública, a través de los "Foros educativos nacionales", mientras se profundizaban las concesiones de nuestras economías al capital extranjero, y la educación empezó a ser asumida como un negocio para la iniciativa privada, y un coto cerrado para la iglesia católica y protestante, en estados constitucionalmente definidos nacionales y laicos.

La reproducción de este "modelo" resultaba impostergable y había que asegurarle velocidad y efectividad. El sistema educativo, sus estructuras, sus políticas y sus procesos formal e informal deberían ajustarse a estos imperativos utilizando para esto la tecnología de punta. La televisión, la radio, el computador, serían los mejores aliados de una estrategia concebida en función del modelo "global" apoyado en la "web" y la Internet. La realidad social de los países empobrecidos y sus contradicciones, fueron variables a las que el modelo se yuxtapuso.

Oferta de educación a distancia y capital cultural

Tomando como ejemplo la oferta de de educación rural a distancia expresado en el "Plan", su yuxtaposición a la realidad heterogénea de las 101 comunidades en las que se implementó, significó el fracaso de sus metas pedagógicas, y de sus repercusiones para esas comunidades, en lo social, político y cultural.

Planteado como una alternativa pedagógica para la mejora de los rendimientos en Comunicación Integral y Matemática, de los estudiantes implicados, respecto de sus pares de instituciones educativas que operan en la modalidad presencial, los resultados fueron igualmente deficientes en Comunicación y muy deficientes en Matemática.

En el primer caso, dentro de una escala vigesimal, los estudiantes del "Plan" alcanzaron promedios ponderados de 7.7 y 8.6 para varones y mujeres de 2º grado de secundaria, respecto de sus pares de instituciones presenciales que lograron 9.3 y 10, respectivamente. Para estudiantes de 4º grado, estos promedios fueron de 8.5 y 8.7 respecto de 9.9 y 11.

En el caso de Matemática, lo resultados fueron igualmente desalentadores respecto de los supuestos asumidos. Los estudiantes del "Plan", del 2º grado alcanzaron promedios ponderados de 3.7 y 3.3 para hombres y mujeres, respecto de sus pares "presenciales" que lograron 3.6 y 4.1, respectivamente. En el 4º grado los resultados fueron 4.3 y 2.5 para hombres y mujeres del "Plan", respecto de 2. 5 y 1.8 de sus pares "presenciales".

Frente al supuesto de que los estudiantes del "Plan" lograrían mejores rendimientos en las áreas de Comunicación y Matemática, por la aplicación de tecnologías de información, respecto de sus pares de instituciones educativas presenciales que carecían de esos medios, la realidad evidenciaba rendimientos casi iguales.

Confrontados estos resultados con los niveles de dificultad que se plantearon en las pruebas aplicadas en el Área de Comunicación, los estudiantes de 2º y 4º grado, tanto del grupo experimental como del de control, de uno y otro sexo, demostraron ser:

• Competentes para leer textos de 200 palabras (2º grado) y 350 palabras (4º grado), entre 1 y 5 minutos dentro de un rango estimado de 1 a 7 minutos.

• Menos competentes para leer textos comprensivamente en un rango estimado de tiempo de 7 a 15 minutos.

• Competentes para identificar personajes, que implica capacidad para memorizar.

• Menos competentes para describir situaciones y precisar hechos, que implica deficiencias en la capacidad de análisis, de síntesis, y para contextualizar.

• Incapaces para auto-observarse y observar retrospectivamente su realidad y/o experiencias, crear situaciones, describir hechos vividos, redactar por escrito.

• Incompetentes en el conocimiento y uso de normas de redacción, puntuación y ortografía.

En Matemática, los estudiantes de 2º y 4º del grupo experimental y de control, hombres y mujeres, demostraron:

• Ser incompetentes en el uso de algoritmos para resolver problemas

• Tener serias dificultades en el ejercicio de capacidades de razonamiento, de discriminación reflexión e interpretación.

• Ser incompetentes para aplicar el concepto de mínimo común múltiplo (MCM) a situaciones operativas, reconocer situaciones problemáticas con triángulos semejantes y aplicar procedimientos no rutinarios para resolver problemas.

• Tener limitaciones para entender los contenidos matemáticos explícitos e implícitos en problemas de dificultad acorde con los grados previos de estudio.

• Verificar e interpretar resultados en relación con situaciones cotidianas

• Generalizar soluciones y estrategias para situaciones de problemas nuevos

• Encontrar la forma de salir de las dificultades mínimas planteadas en los problemas utilizando los aprendizajes previos u otros medios adecuados.

El "Plan" no produjo cambio significativo alguno en las estructuras cognitivas de los estudiantes implicados de 2º y 4º grados. No sólo no incorporó ideas nuevas que puestas en relación con las ya adquiridas, produjeran nuevos significados, sino que las ya adquiridas eran inexistentes. Desde esta perspectiva, los efectos del "Plan", o cambios en las estructuras cognitivas de los estudiantes, fueron nulos o casi nulos. En consecuencia, sus impactos, inexistentes. Lo que quiere decir que los estudiantes de 2º y 4º grado estaban inhabilitados para provocar cambios cualitativos en su vida personal y en sus interacciones con sus semejantes y con su medio.

No obstante, el "Plan", despertó expectativas latentes en los estudiantes respecto a estudios superiores, en unos, y de trabajo en otros, induciendo la emigración, el desarraigo y la desidentificación. Satisfizo las condiciones inherentes a la reproducción, al introducirse como proceso alienante de las relaciones primarias y la pertenencia de clase de la población rural.

Esto permite enfatizar que las mejoras en los aprendizajes de los estudiantes de las áreas rurales, no son inherentes a la oferta de una modalidad educativa que se supone cualitativamente superior a la presencial. Desde lo que en este libro se sostiene, las posibles mejores en la educación y la posibilidad de afectar su condición como factor de exclusión tiene como punto de partida el capital cultural incorporado. En este sentido, los planes, programas y proyectos que pretenden homogenizar una realidad que es física, histórica y culturalmente heterogénea y compleja, satisfacen la oferta de los organismos internacionales (financieros y de cooperación técnica), pero no constituyen alternativas pertinentes y válidas para una demanda potencial que hunde sus exigencias en el origen de clase y la situación de pobreza.

Si bien el fracaso educativo de las tres últimas décadas del siglo pasado advertía que la efectividad en la construcción de aprendizajes y el logro de rendimientos, no pasaba por la implementación de "escuelas eficaces", lo que va del presente siglo está probando que tampoco pasa por una supuesta "modalidad eficaz" de educación a distancia. Esto, como ya se dijo, debido a que ésta no constituye una alternativa pedagógica válida, sino una modalidad de educación orientada a la ideologización masiva apoyada en la manipulación de las TIC. La necesidad de rescatar el valor y pertinencia de éstas en tanto aliados importantes en las estrategias para la enseñanza y para el aprendizaje, es una cuestión impostergable.

Respecto del capital cultural incorporado, el estudio del "Plan" insistió en el origen de clase y la situación familiar de los estudiantes. Se implicaron variables tales como años de estudio de los adultos del hogar del estudiante, ocupaciones e ingreso per cápita de sus integrantes, infraestructura física de la vivienda que determina el mayor o menor grado de hacinamiento, de ventilación, de luz natural, de comodidad, de ambiente para el estudio; disponibilidad, actualidad y uso de libros, revistas; disponibilidad, conocimiento y dominio de artefactos telemáticos e informáticos; organización familiar, cuyos extremos son los hogares con jefatura femenina o masculina sin cónyuge (monoparentales), y aquellos integrados por cónyuges casados; convivencia familiar para advertir situaciones de violencia, castigo, respeto, afecto.

En el caso del capital cultural objetivado, se tuvieron en cuenta variables tales como inicios de escolarización, aprendizaje motor, destrezas y habilidades de pensamiento, desarrollo de capacidades, competencias básicas, conocimientos. Se tuvo en cuenta la relación de consustancialidad existente entre la posibilidad de un mayor o menor desarrollo de este capital, teniendo como base el capital cultural incorporado.

El estudio constató la fuerte incidencia de estos capitales en los logros de aprendizajes y específicamente en los rendimientos de los estudiantes del grupo experimental[126]El 75% de los padres eran analfabetos absolutos o funcionales, un 17% alcanzaba diferentes grados de primaria, un 5% grados de educación secundaria y 3% secundaria completa. Para la mayoría, el paso por la escuela no significó más que un tránsito obligado. Sólo los padres o madres que de una u otra manera consolidaron algunos aprendizajes por su relación con el comercio o con alguna otra actividad de servicios, tenían alguna posibilidad de incidir en los aprendizajes de sus hijos. Esto, dentro de la relatividad que supone el rechazo que genera en los estudiantes de secundaria, la ingerencia de sus padres en "sus problemas". La ayuda de lo padres, en general, se limitaba a enterarse de las calificaciones, la disciplina y al otorgamiento de permisos para que el hijo (a) participe en actividades previstas fuera de la comunidad y a cubrir los costos que esto implicaba.

La precariedad de las viviendas era una situación generalizable para quienes tenían como actividad ocupacional la agricultura. El hacinamiento, la contaminación por humo, el desorden, la falta de higiene, la ausencia de instalaciones para la eliminación de excretas, la inexistente distribución de ambientes, constituían situaciones generalizables.

La organización familiar en el caso de padres casados o convivientes se sustentaba en la figura paterna, pero era la madre quien ejercía el liderazgo para las cuestiones referidas a la educación de los hijos, aún cuando era el padre el que finalmente adoptaba las decisiones. En el caso de las familias monoparentales, el rol de madre o padres lo asumían las abuelas y abuelos o las hermanas y hermanos mayores. Los casos de abandono familiar, respondían a cuestiones ocupacionales con temporalidad imprevisible y a situaciones de desintegración familiar. Aquí, la responsabilidad paterna y materna recaía en la abuela materna o los tíos paternos.

Una constante en la oferta de los paquetes educativos impuestos por el BM y, en general por la cooperación internacional, es asumir condiciones inexistentes en nuestros países, para la ejecución de sus propuestas y políticas. Esto, resulta funcional a sus inversiones. Revertirá en nuevos financiamientos para ir "superando las dificultades", ad infinitum.

Demanda de educación a distancia y capital cultural

La historia de la educación a distancia aparece referida a los cursos por correspondencia que circularon en la década de los 50 y que tenía como destinatario a los adultos de diferentes ocupaciones o que aspiraban a tener una. También los jóvenes eran destinatarios de cursos sobre diferentes manualidades y enseñanza de idiomas. Hoy, se la vincula con estudiantes formales e informales de todas las edades y condiciones sociales.

Los estudiantes adultos o jóvenes de educación a distancia tienen una variedad de razones para optar por esta modalidad de estudios. Algunos están interesados en obtener un grado académico para optar por un trabajo mejor. Otros toman cursos de especialización o actualización para aumentar sus conocimientos y asegurar mejores niveles de productividad. La calidad de los programas o cursos se establece por su valor instrumental. La validez y pertinencia de los "aprendizajes", están en función de las exigencias del puesto de trabajo y de su expresión monetaria. Lo que menos importa es si las instituciones que ofertan el servicio están acreditadas y certificadas. En la mayoría de casos, lo que importa es asegurar un título, diploma o grado para posicionarse mejor en el mercado y ser "competitivo".

Según Garcia (2002), la demanda de educación a distancia está condicionada por factores socio-políticos, la carestía de los sistemas convencionales, los avances en el ámbito de las ciencias de la educación, las transformaciones tecnológicas.

En el orden de los factores sociopolíticos, dice que el aumento de la demanda se debe a la masificación de las aulas presenciales debido a la explosión demográfica; la salida de bruscos cambios políticos[127]la existencia de capas desatendidas, como los residentes de zonas geográficas alejadas, adolescentes y jóvenes que aspiran a migrar hacia las ciudades, amas de casa, hospitalizados, reclusos, emigrantes, mayores de edad; y a la necesidad de aprender a lo largo de la vida.

Lo que García no advierte es que en realidades de países empobrecidos, toda la población que constituye la demanda efectiva por educación en las ciudades grandes y medianas, es una población carente de capital cultural en sus tres diferentes formas. Esto, lejos de constituirse en una oportunidad, se convierte en una seria desventaja para asegurar aprendizajes y capacidades. Lo que los diferentes grupos poblacionales provenientes del campo, o de las áreas urbano marginales, aseguran con su demanda por una educación que sólo les exige almacenar información y repetirla, es certificar niveles de aprendizaje deficitarios y títulos y grados educativos que están generando un círculo vicioso de mediocridad irreversible.

En el orden de la carestía de los sistemas convencionales, advierte que la demanda se debe al hecho de que la educación cara a cara exige cada vez de mayores gastos en infraestructura, instalaciones, mantenimiento, que los gobiernos no pueden solventar. Esto llevaría a los organismos internacionales al convencimiento de que invertir en educación es aumentar el "capital humano" de una sociedad y que dentro de esta perspectiva los costos de la educación a distancia se sitúan en un porcentaje muy inferior al de la educación convencional asegurando el aumento del número de beneficiarios y generando economías de escala.

Esta no es sólo una cuestión debatible, sino también encubridora del verdadero sentido que guarda el financiamiento externo en educación en países empobrecidos. No sólo se trata de asegurar lucrativos negocios para las empresas socias de la institucionalidad financiera internacional, proveedoras de los insumos y servicios necesarios, de la mano con una administración pública corrupta en nuestros gobiernos, sino también, de asegurar una cobertura cada vez mayor de reproducción social, ahora, en tiempo real.

En cuanto mito de la "formación permanente" que los epígonos de la educación a distancia arguyen como una de sus bondades, en realidad se trata de asegurar la continuidad de procesos de enajenación social. Cada vez mayor número de jóvenes y adultos se ven obligados a acudir a sistemas de educación a distancia para responder a las imposiciones del mercado y asegurar de este modo, no precisamente, mejores niveles productividad y de competitividad deseables, sino una competencia desleal asentada en el individualismo y la meritocracia salvaje..

El mito de la igualdad de oportunidades es otro hecho que los defensores de la educación a distancia arguyen a favor de su extensión. Pero, las oportunidades educativas dependen de las oportunidades que los individuos hayan tenido para enfrentar los desafíos básicos de su formación entre los cero y tres años. Y esto, en nuestros países, es lo primero que se tiene que resolver desde políticas que no se concilien con las imposiciones de la institucionalidad financiera y el pensamiento de los gabinetes estratégicos a los que sirve esta institucionalidad.

Respecto de la otra razón que se esgrime a favor de la demanda y que tiene que ver con el supuesto de que en la educación a distancia no se precisa de la presencia del profesor para el logro de aprendizajes reflexivos y significativos, no existe hasta hoy estudio, o argumentación válida alguna que pruebe la veracidad de este aserto.

En el orden de las transformaciones tecnológicas, García dice que la demanda tiene que ver con el hecho de que las tecnologías reducen las distancias, posibilitan el uso de metodologías adecuadas integrando medios de comunicación audiovisual e informáticos en acción multimedia y comunicación horizontal, y el uso de equipos de grabación, reproducción y transmisión de textos sonido e imagen. La realidad de que gran parte de las tecnologías de última generación se encuentran en los hogares de multitud de ciudadanos sería otra razón, así como el estudio independiente y cooperativo (Op, cit, pp. 44-48).

Concebidos dentro de la lógica de mercado, las "transformaciones tecnológicas" a las que alude el director del proyecto UNESCO de educación a distancia, para las poblaciones hispanohablantes de América latina y el Caribe, son paquetes para realidades urbanas y poblaciones con capital cultural incorporado del cual no carecen las mayorías poblacionales de los países colonialistas que usurparon y usurpan nuestro derecho a una educación liberadora.

Más allá de esto, cabe decir que en realidades que fueron invadidas en plenos procesos de construcción de sus nacionalidades, algunas de las cuales no han terminado aún de superar los límites del régimen de hacienda y obraje impuestos hace más de 500 años, las nuevas tecnologías sirven para su reedición y para asegurar el enriquecimiento ilícito que supone la actividad extractiva del BM, el BID, la USAID y sus socios inversionistas. En estas realidades, los paquetes impuestos aseguran el propósito desarticulador de nuestras economías y nuestras culturas y evitan el tránsito a formas de organización económica, social y política en la perspectiva de la liberación esperada.

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rrf/03-12

In memoriam, de mi madre,

Antonieta Falconí Olivera, maestra rural.

Autor:

Rubèn Ramos

Lima- Perú, marzo 2012

[1] Se entiende por institucionalidad del nuevo orden mundial capitalista a la macro estructura de poder, integrada por la institucionalidad pensante de los llamados think tank, la institucionalidad financiera internacional (IFI) perteneciente a la Organización de las Naciones Unidas (BM, BID) y al Departamento de Estado de los EEUU (USAID), y la institucionalidad de cooperación y asistencia técnica de la ONU para la educación (UNESCO).

[2] Sustentados en la idea de que el progreso humano y la democracia, así como la resolución de los problemas sociales, depende de la generación sistemática de conocimientos y nuevas ideas, los think tank se consideran la institucionalidad del pensamiento sobre el nuevo orden mundialcapitalista. Verdaderos “gabinetes estratégicos” productores del pensamiento geopolítico-estratégico para la toma de decisiones. El término tiene su origen en las agencias gubernamentales que investigaban sobre cuestiones bélicas y de políticas públicas durante la Segunda guerra mundial, para ser implementadas durante y después de la contienda. En ese entonces, se trataba de equipos de expertos en diversos campos (armamento, ciencia, economía, administración pública, relaciones internacionales) que trabajaban de forma secreta y cuya labor era desconocida por el personal ordinario. Hoy, manteniendo el mismo perfil, se trata de la institucionalidad perteneciente a la Élite económica, política y militar del Poder mundial, que define el curso de la historia.

[3] Estos tres libros son: Un nuevo contrato social para el Perú: cómo lograr un país más educado, saludable y solidario; Perú: la oportunidad de un país diferente, próspero, equitativo y gobernable, y Perú en el umbral de un nueva era: lecciones y desafíos para consolidar el crecimiento económico y un desarrollo más incluyente. En cada uno de estos participaron “especialistas peruanos, en su calidad de investigadores, facilitadores de información y de contactos, o simples lectores. Se cuentan el propio ex-presidente García y otros altos funcionarios de su gobierno como los ministro de economía Pedro Pablo Kusinsky (de nacionalidad norteamericana) y Fernando Zavala; del Banco Central de Reserva como Renzo Rossini; y actuales ministras del gobierno de Ollanta Humala, como la de educación, la de Desarrollo e Inclusión social y altos funcionarios de estos y otros ministerios.

[4] En las elecciones del 2006, se enfrentaban Alan García y el ex-comandante del ejército peruano Ollanta Humala. El primero, perteneciente al partido aprista peruano (APRA) de filiación social demócrata e históricamente defensor de los intereses norteamericanos y de la oligarquía nacional. El segundo, encabezando un contingente aluvional de población mayoritariamente desposeída. Resultó ganador, Alan García para el período 2006-2011. En las elecciones de este año, se disputaron la presidencia, en segunda vuelta, el ex-comandante a la cabeza de una alianza variopinta de organizaciones sin bases denominado Gana Perú, y la hija Keiko, del ex-presidente Alberto Fujimori que gobernó el Perú entre 1990 y el 2000 en un clima de corrupción cívico-militar que lo llevó finalmente a prisión. Ganó el ex-comandante.

[5] Los antecedentes de la institucionalidad a la que se alude han sido fijados a fines de la primera guerra mundial, pero probablemente se remonten al momento mismo en que nació en los “puritanos” invasores del territorio norteamericano el mito del “Destino Manifiesto” (a comienzos del siglo XVII). O, a 1823, cuando la doctrina de “América para los americanos”, escrita por John Quince Adams, fue declarada por el ex-presidente Monroe. O, o a 1904, año del “Corolario Roosevelt” que dejó establecido el derecho norteamericano de intervenir en cualquier país americano “desquiciado” que amenazara los derechos o propiedades de ciudadanos o empresas estadounidenses.

[6] En el proceso de reparto de territorios tiene nacimiento el actual conflicto entre palestinos y judíos. Fue la “Sociedad de Naciones” la que otorgó a Inglaterra el control de Palestina de acuerdo con el Tratado de Sévres. Este tratado, aparte de expulsar al Imperio otomano de Europa para complacencia de los cristianos, otorgó una serie de mandatos a favor de las potencias triunfantes. Entre estos, los mandatos británicos de Mesopotamia y de Palestina. De acuerdo a este último, los británicos que ya se habían declarado favorables a la creación de un “Estado árabe unido” en 1916, y de un “Hogar nacional judío” en la “Declaración Balfour”, en 1917, que no perjudicara los derechos civiles y religiosos de las comunidades no judías existentes en Palestina, abrió las puertas a la inmigración judía en territorio palestino. Durante la II guerra, los judíos iniciaron acciones terroristas que motivaron el retiro de Inglaterra sobreviniendo luego, la acción de la ONU (que ya había reemplazado a la Sociedad de Naciones), para asegurar los intereses norteamericanos en Oriente. La ONU acatando el imperativo sionista, dividió Palestina creando el Estado de Israel el 14 de mayo de 1948.

[7] Respecto del desarme: hoy tras casi un siglo después de la declaración norteamericana la historia se repite. EEUU prohibe que cualquier país, menos ellos, o sus aliados de la OTAN, posea armas nucleares y obliga a que se sometan al Consejo de Seguridad. Nada menos que al órgano creado en el seno de una organización hecha para garantizar la desigualdad de derechos y la política colonizadora, guerrera y terrorista del imperio del siglo XX.

[8] Se identifica aquí como institucionalidad oficial básica, a ese enorme aparato burocrático que conforman todas las instituciones financieras y de cooperación internacional de la llamada Organización de las Naciones Unidas ONU. Guarda diferencias con la institucionalidad que conforman las instituciones destinadas al pensamiento del nuevo orden mundial y a la toma de decisiones, que se identifica como think tanks. Están, igualmente, los llamados Organismos No Gubernamentales (ONG), que operan a nivel mundial de origen norteamericano, europeo y asiático.

[9] Simón Kuznets, economista nacido en Rusia, de origen judío, emigró a los 20 años a EEUU donde estudió en la Universidad de Columbia y trabajó en la de Pennsylvania, Hopkins y Harvard, todas de la red Ivy (La “hiedra”). Altamente influenciado por los acuerdos de Bretton Woods y los presupuestos teóricos vinculados a la teoría económica de Keynes, Kuznets sostenía la reducción tendencial de la desigualdad basado en la tesis de que en las fases iniciales del crecimiento económico, la distribución del ingreso es menos equitativa y sólo más tarde se hace más equitativa (tesis de la U invertida). De acuerdo con esta tesis primero es el crecimiento y después las políticas sociales, pero en uno y otro momento, el rol del Estado regulador es importante.

[10] (http://www.carnegie.org)

[11] Como dijera David Rockefeller: “los managers preceden a los políticos. Por sus funciones y contactos con la realidad los dirigentes del sector privado, los industriales y financieros son capaces de elaborar soluciones prácticas para los problemas mundiales, para proponerlos después a los gobiernos” Varanov (2010).

[12] La información básica sobre las instituciones de las que se da cuenta en los siguientes apartados provienen de sus respectivas páginas web y de la contrastación de esta información con estudios realizados por diversos especialistas. La elaboración presentada es de entera responsabilidad del autor.

[13] Richard Hass ha sido director del CFR y de Planificación de política del Departamento de Estado, asistente especial de George W. Bush, director principal para asuntos del Cercano Oriente y sur de Asia, coordinador de política para Afganistán y el proceso de paz en Irlanda. Forma parte del personal de seguridad nacional de los EEUU y mantiene el rango de embajador confirmado por el Senado de ese país. Ha sido distinguido con el Premio de Honor por el Departamento de Estado y con la Medalla Presidencial y de los Ciudadanos por sus contribuciones en las operaciones de invasión a Irak. Ha ocupado cargos en Carnegie Corporation y ostenta cátedras en las universidades de la red “Ivy” (La Hiedra), como Harvard, Oxford, Georgetown; dicta conferencias en colleges e institutos especializados en asuntos estratégicos. Tiene publicados cerca de veinte libros sobre política exterior, asuntos estratégicos y negocios de los EEUU. Ocupa el cargo de Presidente del CFR desde el 2003. (http://www.cfr.org/bios/3350).

[14] El informe anual, se puede solicitar al correo electrónico communications[arroba]CFR.org.

[15] http://www.foreignaffairs.com/

[16] En este Instituto estudió el actual Presidente mexicano Felipe Calderón. Aquí habría sido cooptado por el CFR, iniciando su trayectoria política. Esta lo llevó, primero, a ser secretario general y luego presidente del Partido Acción Nacional-PAN- (una escisión del PRI). Después a diputado (a los 26 años) y, finalmente, a Presidente de México en una votación fraudulenta. Siendo congresista fue el principal impulsor del Tratado de Libre Comercio México- EEUU y hoy es el principal promotor de los TLC de su país con Panamá y Colombia, los otros dos países de la Alianza del Pacífico, que conforman también Chile y Perú.

[17] Los Estados ACP lo integran ex-colonias de países europeos en África, el Caribe y el Pacífico. Resulta ser una Asociación de países para el cumplimiento de los Acuerdos de Cotonú. Actualmente lo conforman 79 Estados.

[18] Yaoundé es la capital de Camerún en África central.

[19] Lomé es la capital de Togo en el golfo de Guinea, en la costa suroccidental de África.

[20] Prólogo al Informe de Richard Lapper Vivir con Hugo. Política de Estados Unidos hacia la Venezuela de Hugo Chávez, auspiciado y financiado por el CAP-CFR. Aquí Richard Hass comparte con el autor del Informe, que el “objetivo no era exagerar la amenaza de Chávez y si recomendar una política en la que los Estados Unidos dejara en claro su disposición de colaborar con Caracas en temas pragmáticos de interés mutuo (…) y, al mismo tiempo, buscar desarrollar un entendimiento con líderes latinoamericanos selectos sobre la forma de responder cuando Chávez cruzara ciertas líneas rojas en sus políticas exterior e interior” (Lapper: 2006).

[21] Ya desde la Primera guerra mundial, hubo una inteligencia think tank detrás de “Los 14 puntos”, del “Tratado de París” y de los “Acuerdos de Bretton Woods”. Desde entonces, esa “inteligencia” está diseminada por el mundo a través de instituciones privadas de investigación tanto civiles como militares y religiosas, universidades, medios de comunicación, científicos, literatos, políticos, periodistas, induciendo a gobiernos y gobernantes a garantizar no sólo la seguridad nacional norteamericana, sino el orden del mundo en base a los presupuestos del mercado, el fundamentalismo judeo-cristiano y el terror.

[22] La congregación de los “iluminados” o “perfectibilistas” de Baviera (Alemania), pretendían la abolición de las monarquías y la instauración de un nuevo orden mundial basado en una moneda única, la desaparición de los nacionalismos, de la iglesia católica y la instauración del ateismo oficial. Los Rotschild, por su parte, promovieron y financiaron la creación del Estado de Israel y son actualmente defensores del sionismo. Quizás por esto se atribuye a los judíos de ultraderecha, la concepción del nuevo orden mundial bajo la hegemonía de una religión no revelada de retorno a Moisés, y en la que cabría la posibilidad de una alianza judeo-cristiana.

[23] El Grupo Santander y la Fundación Telefónica, son dos de las instituciones impulsoras del Espacio europeo de educación superior (EEES), para el desarrollo de la sociedad de la información y el conocimiento, y del Libro blanco de la universidad digital 2010 cuyo propósito es servir de marco de referencia y orientación para la modernización tecnológica de las universidades y latinoamericanas.

[24] La información disponible escrita y virtual sólo da cuenta de los Documentos I, II y IV.

[25] Tal es el caso del redactor principal Roger W. Fontaine estrechamente ligado al grupo de asesores de Reagan para América Latina; el del ultra conservador Lewis Arthur Tambs, asesor personal de Bush padre; Gordon Sumner, David C Jordan, Francis Bouchez de gran conocimiento directo sobre América latina y sus gobiernos; el general John K Singlaub, ex comandante de las tropas estadounidenses en Corea del Sur; Jaeanne Kirkpatrick, delegada del gobierno de Reagan en la ONU; James P. Lucier Director del staff del Comité de Relaciones Extranjeras del Senado de los Estados Unidos.

[26] Lo de “Salem” haría referencia a la actitud enjuiciadora de la cadena de radios, TV e Internet frente a las “herejías” representadas por las posiciones políticas de demócratas y liberales, frente al pensamiento ultraconservador de los republicanos norteamericanos.

[27] http://townhall.com

[28] FRIDE (Fundación para las Relaciones Internacionales y el Diálogo Exterior) es un think tank europeo, con sede en Madrid, que busca influir en las políticas y prácticas de actores estatales y no estatales en Europa y otros ámbitos internacionales sobre paz y seguridad, democratización, derechos humanos, desarrollo y acción humanitaria, mediante la investigación aplicada y la promoción de un debate informado y basado en valores de justicia e igualdad. Aspira a proporcionar ideas innovadoras que contribuyan a reforzar y mejorar el papel de Europa en la escena internacional. Para ello, cuenta con un equipo internacional cuya diversidad multidisciplinar es un valor añadido. Concentra sus actividades en la cooperación para el desarrollo, seguridad y conflicto, sistema internacional, democracia, derechos humanos y educación (http://www.fride.org/).

[29] En el actual gobierno del ex-comandante del ejército peruano Ollanta Humala, los ministerios de economía, educación, desarrollo e inclusión social, por citar tres, tienen como ministros a profesionales que han trabajado directamente para el BM, la USAID, el BID o han sido beneficiarios de los financiamientos otorgados a las ONGs e instituciones a las que pertenecen (Foro educativo, Consejo nacional de educación, Instituto de estudios peruanos). En general, todos los actuales ministros y altos funcionarios de la administración pública se han beneficiado de los fondos que distribuyen esas instituciones financieras para asegurar el capital humano que asegure, desde el “régimen permanente”, el poder establecido.

[30] En cuanto a educación, aquí se encuentran las ideas básicas que constituyen la columna vertebral de lo que es el Proyecto de “Educación para Todos” de Jomtien 1990, y del Programa de Acción de Dakar del año 2000. También de la Declaración de la I Conferencia mundial de educación superior de París en 1998, y del “Comunicado” de la II Conferencia del 2009.

[31] El concepto de “régimen”, se entronca con el pensamiento político de Tocqueville. Precisa que aquél comprende tanto el gobierno temporal representado por el funcionario electo como el gobierno permanente que lo constituyen las burocracias y estructuras institucionales que no cambian como resultado de las elecciones, como las fuerzas armadas, el poder judicial y la burocracia civil. (Tocqueville, 2010). Desde la posición que impulsa y defiende los Estados Unidos, la exigencia de “responsabilidad” (de la que hablaba el pensador francés), sólo le es inherente a las sociedades con régimen privado. Los regímenes identificados como “estatistas”, comunes a latinoamérica, no tienen o han perdido la capacidad para exigir y exigirse responsabilidad alguna.

[32] Un supra poder, “más allá del bien y del mal”, como precisara el presidente peruano, comandante Humala, en una alocución ante militares y policías en diciembre del 2011.

[33] Hoy, bordea los dos mil dólares la onza, con tendencia a incrementarse. Mientras más suba, más se deprecian las monedas nacionales y, consiguientemente su capacidad de compra.

[34] Creada en 1956, la constitución del IFC es el instrumento del BM para fomentar la inversión del sector privado en las naciones en desarrollo. Por su parte, la IAF fue creada en 1960 y desde entonces ha acumulado deudas de los países prestatarios que superan los doscientos veintidós mil millones de dólares. Al observar la estructura de sus préstamos sólo el 2 y el 8% están destinados a la industria y la agricultura, respectivamente. Esto explica por qué, no obstante definirse como préstamos para el crecimiento económico, todos los países “beneficiarios” (mayoritariamente africanos), se mantienen en peores condiciones de pobreza. La principal fuente de recursos financieros de esta institución, proviene de los pagos de deuda que hacen los propios países “beneficiarios”, dando lugar a un círculo perverso.

[35] “Juntos”: “Programa nacional de apoyo directo a los más pobres”, fue creado en el Perú en abril del 2005 durante el gobierno de derecha de Alejandro Toledo. Ha sido asumido por el actual gobierno peruano como el programa emblemático para impulsar el desarrollo y la inclusión social. Tiene como finalidad declarada, contribuir a la reducción de la pobreza y romper la transmisión intergeneracional de la pobreza extrema y como propósito, generar capital humano en hogares en pobreza en corresponsabilidad Estado-Hogar, mediante la entrega la entrega de incentivos para el acceso y uso de servicios de salud, nutrición y educación, bajo un enfoque de restitución de esos derechos básicos (Programa Juntos, Antecedentes, 2012) www.juntos.gob.pe

[36] Renos Vakis, economista senior del BM, diría en Perú en febrero 2012, que estas entregas estaban diseñadas para ir “graduando” a los que las reciben, de tal modo que cada vez entre más gente. “No crea incentivos permanentes”. Tal, precisamente el sentido de la “ayuda”. Paliar el hambre de unos pocos por un tiempo y luego de otros por otro tiempo, pero nada con el empleo productivo y consecuentemente con el ingreso. A la perversidad, el cinismo.

[37] Declaraciones a la prensa peruana hechas por el señor Marcelo Guigale Director del sector de reducción de la pobreza del BM, el 24 de mayo del 2010.

[38] Este fue un compromiso internacional para educar a todos los niños, niñas y adultos en el mundo que se adoptó por primera vez en la conferencia mundial de Jomtien 1990 y luego se reprogramó en el 2000 en Dakar.

[39] Belúnde Terry fue derrocado por la revolución de la fuerza armada el 03 de octubre en 1968 iniciándose un proceso de profundas transformaciones económicas, sociales y políticas (como la nacionalización de nuestros recursos naturales, la reforma agraria, la reforma del Estado, la reforma educativa y la filiación tercermundista de la revolución, entre otras). La revolución fue truncada por obra del general Francisco Morales Bermúdez, tras un golpe institucional dado en 1975 instrumentado por la CIA y la Trilateral. Morales Bermúdez es actualmente acusado por la justicia argentina por su participación en las acciones de asesinatos y desapariciones del Plan Cóndor. Este Plan fue llevado a cabo por la CIA con las más feroces dictaduras militares del cono sur de América latina contra militantes de partidos de izquierda).

[40] Durante este gobierno el CNE llevó a cabo la primera “Consulta nacional de la educación” cuya metodología fue encarada a un equipo independiente. Implicó un proceso interesante de movilización social, pero terminó en un fracaso, por el “manejo” de la información resultante de los departamentos, que hizo un grupo de “expertos” convocados por la secretaría ejecutiva de la Consulta y la renuncia del equipo independiente. Esos mismos “expertos”, miembros del CNE y de la ONG “Foro educativo”, ocupan actualmente los más altos cargos directivos en el ministerio de educación. El CNE, realizó, varias consultas más, en los años siguientes. Todos para justificar las exigencias de su financiamiento, pero sin aporte alguno al entendimiento de la problemática educativa nacional.

[41] Una instancia de fachada creada por el gobierno de Toledo en el 2002 para “asegurar la gobernabilidad” del país siguiendo lineamientos de los Documentos de Santa Fé. Lo integran el presidente de la república, el presidente de su consejo de ministros, los representantes de la asamblea nacional de gobiernos regionales, de la asociación de municipalidades, de los partidos políticos y de organizaciones de la sociedad civil. La única vigencia que se le atribuye es la de su existencia, que se trasmite de gobierno a gobierno sin el menor impacto. Sus ocasionales acuerdos “buscan vincular el corto, mediano y largo plazo de las políticas de Estado” (sic) www.acuerdonacional.pe

[42] La ONG “Foro educativo”, es la organización de mayor gravitación en la escena nacional. Con una gran cobertura mediática, tiene a sus integrantes en los espacios estelares de los diferentes medios de información como Radio programas del Perú (RPP) que llega a los más recónditos lugares del país vía televisión y radio y de las redes que trabajan a nivel internacional como Educa Red, que co-financia la transnacional Telefónica. Reúne a los mismos personajes del CNE y del “Foro nacional de educación para todos” creado siguiendo los lineamientos de Dakar. Todos acérrimos defensores de la iniciativa privada, la cultura de mercado y la moralidad judeo-cristiana, apoyados en la manipulación de un discurso popular y con gran despliegue de imágenes, símbolos y frases hechas. Tiene como mérito el haber provisto a los gobiernos de turno de todos los ministros, viceministros y altos funcionarios el ministerio de educación en lo que desde fundación hasta hoy. Está financiado por la USAID y se ocupa de reproducir para el Perú el “pensamiento” y las políticas emanadas del BM, la UNESCO, la OCDE la OEI, la OEA, CEPAL y otras instituciones del colonialismo educativo en América latina y e Caribe.

[43] Debe advertirse como algo que supera lo anecdótico, el hecho de que los integrantes de cada una de las instituciones clave para la reproducción de la educación impuesta en el Perú, se repiten en cada una de ellas. Los de la ONG “Foro educativo”, pertenecen al CNE y estos a su vez al “Foro educativo nacional”. Se trata de una verdadera “argolla”.

[44] La estrategia de asistencia a los países (EAP) constituye el principal marco del Banco Mundial para el diseño de programas de asistencia para “prestatarios” de la Asociación Internacional de Fomento (AIF) y el Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento (BIRF) que son dos agencias del Grupo del BM. Éste prepara una estrategia de asistencia para cada uno de los países para luego imponerlas. Las estrategias señalan las áreas en las que la “ayuda” del Banco puede contribuir en mayor medida a la “reducir” la pobreza. En una EAP se toman en cuenta las prioridades del gobierno nacional determinadas por los equipos del BM residentes en el país y nacionales especialmente contratados. Se elaboran en función de la capacidad crediticia del país. Una EAP incluye diagnósticos que advierten, desde la perspectiva del Banco y de los intereses del Poder al que sirve, las causas de la pobreza, las características de la población pobre, el grado de desarrollo institucional, la capacidad de ejecución y la gestión de los asuntos públicos. A partir de esta evaluación, se determinan el nivel y la composición de la asistencia financiera y técnica que el Banco suministrará al país. Se dice que las EAP se conciben para fomentar la “colaboración y la coordinación” con los asociados del Banco, pero lo cierto es que funcionan como verdaderas previsiones de guerra en tiempos de paz.

[45] Esta fue elaborada por los equipos técnicos del Banco (como es usual) y aprobada por su Junta Ejecutiva en diciembre del 2006, para su ejecución durante el mandato del ex-presidente Alan García.

[46] Pero no es sólo el caso del Perú. Prácticamente el mundo entero está a merced de la perversidad de las estrategias del BM y de las instituciones que conforman su grupo. En el caso del BIRF los países miembros son 187, es decir, casi todos los países del mundo. La AIF tiene 170 países miembros, la CFI tiene 182, el MIGA tiene 175 y el CIADI tiene 144.

[47] A cada propuesta, le sigue la observación del autor.

[48] Igual exigencia se plantea a los prestatarios de la Asociación Internacional de Fomento (AIF), la otra institución financiera integrante del Grupo del Banco Mundial.

[49] Últimamente el BM ha declarado que las “estrategias” deben enfocarse en la obtención de resultados, entendidos como la “búsqueda explícita de relaciones de causalidad entre los resultados y la combinación de instrumentos destinados a alcanzarlos” (Op cit). Debe precisarse que este presupuesto está recién implementándose en cinco países (Brasil, Zambia, Ucrania, Camerún y Sri Lanka) como experiencias piloto, y no pasa de ser una declaración apoyada en un meta lenguaje.

[50] En el período inicial de ajuste estructural orientado a la reinserción de los países endeudados al mercado internacional, las estrategias hacían hincapié en la estabilización macroeconómica a corto plazo y las correcciones de la balanza de pagos.

[51] Tal cual corroboran los hechos de los más de 60 años de acción del BM sobre nuestras economías, que largamente superan cualquier previsión de largo plazo, éste debería ser entendido “ad infinitud”.

[52] También desde los otros organismos como UNCTAD, OMPI y FAO, la ONU garantiza la imposición de políticas comerciales y económicas al servicio del orden mundial manejado por los EEUU. Todo cuanto hacen estos organismos desborda el tema comercial e invade el de las políticas de desarrollo económico, social, político e ideológico.

[53] En esta Conferencia el ministro de Comercio de Perú, en actitud sumisa y obsecuente, suscribió una declaración instrumentalizada por los bloques EEUU, Canadá, México y Australia; la Unión europea; Japón y el bloque del pacífico sur que integran Colombia, Chile, Panamá. Esta declaración “invita” a todos los otros miembros de la OMC, a efectivizar los compromisos de apertura de mercados. Como si un país como el Perú, estuviera en las mismas condiciones que los bloques económicos y con una total y absoluta ignorancia de lo que significan los mercados de las grandes potencias y la crisis que los agobia en la actualidad.

[54] Aquí se sostiene una diferencia cualitativo-conceptual entre “sustentabilidad” que alude a una lógica de mercado y “sostenibilidad” que alude a una lógica de protección de los recursos naturales para su uso racional de una generación a otra.

[55] Se denomina así a la asimetría en los volúmenes de flujos de recursos naturales y materias primas provenientes de los países subdesarrollados (minerales, recursos energéticos, madera, productos agrícolas, pecuarios, pesqueros y otros) necesarios para mantener los altos niveles de consumo de los países desarrollados y sus procesos de producción, con cargo a “prestamos” que condenan a esos países a una deuda impagable.

[56] El Perú es miembro de la OMC desde el 01 de enero de 1995; el mismo año en que se estableció en reemplazo del GATT.

[57] Como mera “coincidencia” el actual gobierno, se apresuró en crear el ministerio de “Desarrollo e inclusión social” a cargo de una informante del BM, del BID y de USAID.

[58] Al momento de entrar en prensa este libro, se anunció el otorgamiento de tres mil millones de dólares del BID, al gobierno peruano para el período 2012- 2016.

[59] La redacción corresponde a información contenida en las páginas web del BID, el CII y el FOMIN. La redacción y comillas son del autor.

[60] A quienes les quepa alguna duda, Japón está en el Asia y no en América latina ni en el Caribe.

[61] (http://www.iadb.org/es/acerca-del-bid/paises-miembros-no prestatarios,6006.html.

[62] Tampoco este país es parte de América latina, menos del Caribe; ni étnica, ni cultural ni históricamente. Al porcentaje de votos que maneja, en una organización a la que no pertenece pero que impulsó para sus propios fines, hay que agregar la de los países “amigos” latinoamericanos y caribeños que se suman o por presión o por obsecuencia. El 50.02 % que representan es sólo una ficción.

[63] Gracias a esa mayor inversión se suman, diariamente, a los 250 mil muertos del terremoto del 2010, trescientos muertos por el cólera, otros cientos por hambre, desnutrición y otras enfermedades y muchos más por la violencia interna. Gracias a lo mismo, los “inversionistas” de los “no prestatarios”, encargadas de “la reconstrucción”, se enriquecen todos los días, junto a la minoría mulata (el 1%) que controla la riqueza de la isla.

[64] Los resultados de esta loable acción del BID se muestran crudamente en las protestas, movilizaciones y huelgas de hambre de cientos de comunidades campesinas y nativas en Perú, Chile, Brasil, Argentina, Nicaragua, Panamá, Costa Rica.

[65] Así se definió el cocinero Gastón Acurio, hijo de un dirigente del partido Acción Popular del extinto ex-presidente Fernando Belaúnde Terry. Acurio, conjuntamente con un ex-militante de un extinto partido de la llamada “ultraizquierda” de los 60-70, reciben financiamiento del BID, para la llamada “Sociedad peruana de gastronomía APEGA”. Esta sociedad y la feria anual de comidas “Mixtura” que constituye una artificiosa mercantilización de la verdadera gastronomía nacional, se ha convertido en una fuente importante de ganancias para beneficio personal de sus dos auspiciadores.

[66] Debe entenderse que sobre el presupuesto de cada proyecto, una parte la cubre el aporte del BID y la otra el Estado. Esto quiere decir que en la lógica de los beneficios al sector privado, el Estado facilita recursos financieros u otro tipo de recursos como infraestructura básica, puentes, caminos, energía, agua, tierra, para asegurar la explotación de nuestras riquezas naturales o la manipulación y enajenación de la población, de los trabajadores, funcionarios, docentes, alumnos o de cualquier otro actor social implicado directa o indirectamente en los proyectos.

[67] El término “subnacional” designa las diferentes subdivisiones territoriales que posee un Estado considerado soberano. Denominara así al gobierno peruano y, en general a los gobiernos latinoamericanos y caribeños, significa asignarles la categoría de divisiones territoriales del Estado Norteamericano, que sería el equivalente del “Estado soberano”.

[68] Medianas y pequeñas empresas.

[69] El Itaú Banco, perteneciente a Itaú Holding, es el más poderoso de latinoamérica después de su fusión en el 2008 con Unibanco, el tercer banco más grande de Brasil que fue dueño del Banco Nacional luego de la crisis brasileña de los 90. El Itaú Banco no sólo actúa en América latina sino también en Europa, Asia, EEUU, Japón. Su poder le viene de la serie de adquisiciones y fusiones que en la última década ha realizado de y con bancos de Europa que operaban en Brasil, Argentina, Chile, Uruguay. Es el décimo banco más grande del mundo.

[70] Daniela Carrera Marquis, jefa de la División de Mercados Financieros del Departamento de Financiamiento estructurado y corporativo (SCF por sus siglas en inglés) del BID. En los últimos años, el SCF ha generado US$325 millones en préstamos a instituciones financieras de América Latina y el Caribe para financiar proyectos “respetuosos” del medio ambiente. El SCF es responsable de todas las operaciones sin garantía soberana (del o los Estados) del BID, para proyectos a gran escala, así como para aquellos proyectos vinculados con empresas e inversionistas financieros. Por medio de su Programa de Sindicación de Préstamos, el SCF cumple la función catalítica ayudando a sumar recursos de terceros, asociándose con bancos comerciales, inversores institucionales, co-garantes y otros co-prestamistas para proyectos con un “gran impacto de desarrollo”.

[71] Carolina Camargo, titular del área Instituciones Financieras Internacionales de Itaú BBA.

[72] “más allá de la banca”: una apuesta por la “sostenibilidad global”, es más o menos la traducción del inglés). Se trata de un programa desarrollado por la División de Mercados Financieros del SCF del BID para promover, a través de la cooperación técnica y financiación, principios de sostenibilidad medioambiental, social, y de buen gobierno corporativo, en intermediarios financieros de América Latina y el Caribe. Al incorporar variables no financieras, como las medioambientales y sociales, en su análisis financiero, el BID es refuerza la planificación estratégica y, en última instancia, la viabilidad comercial a largo plazo de sus clientes y socios del sector financiero. Esto le permite a “beyondBanking” contribuir al desarrollo de la “banca del futuro”, como un nuevo sistema bancario orientado a equilibrar el rendimiento financiero y el rendimiento social de las inversiones, operar con transparencia, expandir la cobertura y penetración de mercados y “respetar” el medioambiente y las comunidades donde desarrolla sus negocios.

[73] Karina Azzinnari, jefa del equipo de proyecto del BID.

[74] La “inversión de impacto” es un tipo de inversión emergente realizada por individuos de alto patrimonio neto, fundaciones y gestores de activos que se concentran en proyectos rentables que también producen beneficios sociales, como mejorar la calidad de vida de la población sumergida en la pobreza. Tradicionalmente, los inversores de impacto han apoyado el microfinanciamiento en varios países en vías de desarrollo pero, en los últimos años, buscaron diversificar su cartera de valores y su impacto expandiéndose a otros sectores como salud, vivienda y educación.

[75] El “préstamo o crédito sindicado”: ver recuadro.

[76] Idea internacional, es un organismo intergubernamental orientado a proporcionar “conocimientos” a los constructores de la democracia, políticas y análisis para el desarrollo, apoyar la reforma democrática y la “transparencia”.

[77] Para mayor información visitar el sitio web http://www.iadb.org/es/acerca-del-bid/resources,6236.html

[78] “Manual” que fue puesto en evidencia por el actual gobierno boliviano, rescatando una revelación hecha por el periódico "Hoy" en su edición del 23 de noviembre de 1978.

[79] En sociedades donde se impone la hegemonía del desarrollo capitalista y la explotación de la fuerza de trabajo, la extensión de la educación básica, resulta funcional a su reproducción.

[80] Desde el 11 de septiembre del 2001, al igual que todas las agencias de asistencia al exterior, está integrada a la estrategia de seguridad nacional de los Estados Unidos y forma parte de “las tres D” (defensa, diplomacia y desarrollo

[81] Como ingrediente fundamental que evidencie su presencia omnímoda en el país, USAID exige que todo socio y proyecto que promueva y financie, directa o indirectamente, debe “ser identificado en forma adecuada como ayuda del pueblo de los Estados Unidos” (http://peru.usaid.gov). Para esto, se transfiere a los socios y gobiernos el “panel modelo” (incluye logotipo y marca USAID con sus colores distintivos), que debe lucirse en lugar donde todos puedan verlo y atestiguar que todo cuanto ocurre “de bueno” en un determinado lugar, se debe a la ayuda de los Estados Unidos.

[82] USAID-Perú: 2010.

[83] La información que puntualiza las líneas de intervención de los socios USAID en el Perú, pertenece a sus respectivas páginas web. Los comentarios , observaciones y comillas son del autor.

[84] El Perú tiene 24 departamentos y una provincia constitucional que es El Callao. Sobre esta base se han constituido 25 regiones administrativas, dentro del esquema de regionalización del país orientado hacia la descentralización político-administrativa.

[85] Es un Programa que escarnece de la realidad de las escuelas en áreas de extrema pobreza que carecen de instalaciones de agua y donde los ingresos de las familias no alcanzan para comprar lo más elemental para sobrevivir, mucho menos para comprar jabón.

[86] La más alta autoridad de DEVIDA, la institución gubernamental encargada de la lucha contra el narcotráfico, es actualmente una antigua funcionaria y directora de CEDRO.

[87] Debe entenderse que la noción de “sostenibilidad” es usada por las IFI y la cooperación internacional en el sentido de la explotación de los recursos naturales y/o de su preservación para el servicio de “la humanidad”. Esto en mérito a que los países dueños de la mayor riqueza ecológica del planeta nos debemos al mundo. Es decir a quienes lo dominan y manipulan destrozando nuestros ecosistemas y condenándonos a la pobreza. A esto llaman pertenencia a la sociedad del conocimiento, al mundo globalizado.

[88] La redacción que sigue ha sido trabajada con información procedente de la página web de la Agencia del Departamento de Estado, y de los portales de los proyectos que maneja en el Perú. Las comillas son del autor.

[89] SUMA ha construido su estrategia basada en lo que USAID identifica como sus proyectos exitosos: La formulación de Proyectos de Inversión Pública (PIP) para los gobiernos regionales donde opera. El modelo de “Escuelas Activas” (Proyecto AprenDes) que el ministerio de educación avaló públicamente en el 2009 y lo entregó a los gobiernos regionales del país para su réplica. El Centro Andino de Excelencia para la formación de maestros (CETT por sus siglas en inglés) que para mejorar la lectura y escritura en los tres primeros grados de primaria. Dicho programa, gestionado por USAID/Perú, empezó en el 2003 y se impuso igualmente a Ecuador y Bolivia. Se manejan cifras sobre 3.500 docentes y directores capacitados y más de 120,000 estudiantes a los que se habría llegado hasta el 2010. No obstante, no existe evaluación pública disponible que acredite su “éxito” en términos de los objetivos previstos.

[90] Una prueba más de la arbitrariedad teórico-metodológica y política con que los directos responsables del fracaso de la educación en el mundo, imponen sus estrategias a gobiernos ineptos y corruptos. Pretender que las reformas programáticas y financieras puedan dar cuenta de los resultados de aprendizaje y que éstos a su vez resulten ser la “piedra angular” de la reforma de la educación en el futuro, resulta una insensatez para cualquier mediana inteligencia.

[91] Resulta anecdótico, al respecto la declaración de la actual ministra de educación (miembro activa de la confesión católica-marianista), sosteniendo que la “transformación” educativa que lleva a cabo su sector, tendrá como “la cereza” de esta torta, las escuelas “marca Perú” en las áreas más alejadas del país. Precisamente allí, donde el proyecto AprenDes de USAID, de SUMA-USAID y las mineras Antamina, Yanacocha, Barrick, Southern, Odebrecht y otras, que cubren el territorio nacional, tienen instaladas escuelas (como parte de su “responsabilidad social”), con docentes “adiestrados” para la reproducción del mercado, la ideologización de los niños y niñas a favor de la mineras y los EEUU y el desarraigo cultural. Donde se usan materiales educativos elaborados por personal pagado por las mineras, con contenidos y actividades que el ministerio no revisa, pero aprueba.

[92] La actual ministra de educación, del gobierno de Huamala ha señalado estas mismas razones como los objetivos prioritarios de su portafolio. Debe recordarse al respecto que Humala, durante su campaña electoral, se comprometió antes los gremios de profesores y la población nacional, llevar a cabo una “revolución educativa”.

[93] La “taleguita” es un diminutivo de “talega” que es una especie de bolsa de tela o lana para llenar cosas. Es el equivalente a mochila en el área urbana. En observaciones hechas, se encontró que algunas “taleguitas” llevan adheridas la bandera de los EEUU o la marca USAID-Perú.

[94] La razón para que el actual gobierno de Humala se deshiciera del presidente ejecutivo del programa DEVIDA, luego de haberle dado su confianza frente a los ataques que orquestaron las ONGs y medios de prensa financiados por USAID, fue la imposición directa que esta Agencia hiciera al gobierno debido a que la estrategia diseñada contradecía lo que se ha venido haciendo en las zonas cocaleras y afectaba los intereses de sus “socios”. El Perú, gracias a la estrategia USAID, incrementó las hectáreas dedicadas al cultivo de coca y pasó a ser un productor de cocaína. Como ya se dijo, la actual presidenta ejecutiva de DEVIDA (institución creada por USAID) es una vieja funcionaria de CEDRO, institución igualmente vinculada a la Agencia desde su fundación.

[95] Al igual que en los casos anteriores, la redacción para este capítulo ha sido trabajada en base a la información que para Institución figura e sus respectivas páginas web y constatada a través de otras fuentes secundarias y primarias. Las comillas son del autor y son usadas para relievar frases o conceptos de la retórica ideologizada de los discursos.

[96] Los datos aquí consignados, pertenecen a información y a la memoria anual del NED que se puede consultar en su página web: www.ned.org/

[97] El financiamiento que el NED otorga al NDI, evidencia esa alianza estratégica que republicanos y demócratas tienen cuando se trata de defender el sistema de cuya seguridad son responsables unos y otros. Esto corrobora, además, que sobre el ejercicio que a cada uno le toque, cada cuatro u ocho años, existe una élite de Poder que hegemoniza el “bloque histórico”, y cuyo pensamiento y acción garantizan su continuidad.

[98] Lo que llama la atención es la capacidad que tienen los agentes del NED como de las otras instituciones asociadas a la sedición y el terror, para ingresar a estos países y otros en África u Oriente Medio e infiltrarse en las estructuras de los propios gobiernos, montar organizaciones y articular su trabajo con las “compañías” de mercenarios encargadas de los atentados, el asesinato selectivo y el genocidio.

[99] www.iri.org/

[100] El neopentecostalismo surge como una secta al interior de las iglesias evangélicas, luteranas, presbiterianas, episcopales metodistas, y católica. Propugnan el llamado “bautismo del espíritu”. El término “carismático” se lo otorgan como una forma de diferenciación con las iglesias protestantes históricas.

[101] Su dirección electrónica es http://www.transparencialegislativa.org/

[102] Comunicado, “Impulso para un mejor congreso 2011-2016”. (www.reflexiondemocratica.org.pe).

[103] La Minera Yanacocha S.R.L. (MYSRL), es la titular del Proyecto minero “Conga” que ha puesto en conflicto al actual gobierno peruano luego que su presidente cambiara el ofrecimiento hecho a la población de la región Cajamarca y al país entero, de defender el recurso agua contra la voracidad de las mineras en el país. En Cajamarca, sede del Proyecto Conga se ubican los yacimientos de oro, plata y cobre más ricos del país, que vienen siendo explotados desde hace décadas por la minera Yanacocha con inversionistas extranjeros “socios” del Banco Mundial. Siendo candidato, el actual presidente ofreció luchar por la defensa del agua en contra de la minería depredadora y contaminante. La promesa, que la población guardó bien en su memoria, se expresó en la frase: “agua si, oro no”. Una vez elegido y cooptado por las instituciones financieras, el presidente Humala dijo que “lo sensato era oro y agua”. El conflicto se agudizó y ha llevado a una situación de enfrentamiento entre el gobierno regional y el gobierno central. El primero, expresa el rechazo de las poblaciones de las comunidades campesinas que serían privadas del recurso hídrico al destruirse cuatro lagunas en sus fuentes de origen. El gobierno central, por su parte, presionado por el Banco Mundial y por el lobby empresarial que secunda el todopoderoso ministro de economía y ex-funcionario del Banco Mundial, Luis Miguel Castilla, insiste en favorecer los intereses de los socios del proyecto. Estos no son otros que Minas Buenaventura (CMB), del propio dueño de Yanacocha, Newmont Mining Corporation (Newmont) de Canadá y la Corporación Financiera Internacional (IFC) del Grupo del Banco Mundial (cuya misión es “fomentar la inversión del sector privado en los países en desarrollo”).

[104] Su pertenencia al “Club” le vino por derecho marital debido a su matrimonio con Nane Lagergren, heredera de la fortuna y de los “méritos” de su abuelo Raoul Wallenberg, protector de judíos durante la segunda guerra, y considerado ícono de la “paz” en los EEUU, Canadá, Israel y en toda Europa.  

[105] Al momento de editarse este libro, el señor Annan se aprestaba a cumplir una nueva misión de sangre en Siria como enviado conjunto de la ONU y la Liga Árabe.

[106] Esta no sería sino una macroestructura de las “compañías” de la muerte. Se habla incluso, de “compañías” especializadas en la operación de los “Drones”.

[107] Esta es otra denominación que los pueblos de América latina y del Caribe, no deben tolerar por más tiempo. El vasallaje de España terminó con la rebelión de Túpac Amaru II en 1780 y América se proclamó libre con el triunfo de Bolívar y Sucre en Ayacucho (Perú) en 1824. Nada nos une a España; a no ser la lamentable herencia de usurpadores, saqueadores y genocidas.

[108] Para la ministra peruana de educación, por ejemplo, la calidad son las escuelitas “marca Perú” en los lugares más alejados de la geografía de este país; un “combo” de local, materiales y “profes”; o la educación en clave de gestión: tiempo, plata y equipos. (Entrevista en un canal de televisión nacional, enero 2012).

[109] La “jerga” financiera ha impuesto en los últimos años, el mito de la “evaluación por resultados”. No hay en nuestros países ministros, viceministros y en general, todo administrador o funcionario, que deje de repetir la frasesita, aunque de su significado y verdadero sentido no les quepa idea alguna. Entró en los metalenguajes al lado de ese otro denominado “rendición de cuentas”. Habría que decir, sin embargo, que en términos de evaluación aplicable a procesos de intervención, los resultados tienen que ver con productos, efectos e impactos y su “medición” implica tanto una dimensión cuantitativa como cualitativa. Los productos evidencian resultados observables a nivel cuantitativo. Los efectos aluden a cambios en la mentalidad, las actitudes, los valores, las percepciones, respecto de sus estructuras cognitivas precedentes. Los impactos, hacen referencia a los cambios que los sujetos, gracias a los efectos producidos en sus estructuras cognitivas, pueden llevar a cabo en sus hábitats, su entorno, su calidad de vida.

[110] La crítica a este enfoque puede resumirse en el cuestionamiento del modelo economicista implícito: no se trata tanto de si la escuela logra lo que debería alcanzar, cuanto de cómo se relacionan sus recursos con sus resultados. En este sentido cabría preguntarse, ¿cuál es la relación pertinente y válida (para no usar el término eficaz), en condiciones de orfandad inicial, producto del origen familiar y la clase social de pertenencia, para el caso de los pobres y pobres extremos?

[111] Aquéllos que van más allá de las mediciones estandarizadas en las que, incluso estudiantes procedentes de clases empobrecidas, demuestran resultados impresionantes por el tipo de reactivos que implican y la habilidad para aleatorizar respuestas, o simplemente por conocer de antemano o durante el proceso mismo de la evaluación, las respuestas correctas, como ocurre en los exámenes de ingreso a las universidades o en la evaluación de docentes para la carrera pública magisterial, en el caso peruano.

[112] Algunos entendidos atribuyen el inicio de la socialización a los contactos físicos permanentes con la madre (u otro familiar o cuidador/a) desde el nacimiento. Esto incluiría dormir con los padres hasta los dos años, lactancia materna a demanda, acompañamiento al gateo, atención al llanto sin emitir juicios ni invalidarlas, potenciar sus expectativas cooperativas, alentar un fuerte instinto de autoconservación. Esto no supone que el infante sea el centro de atención permanentemente, pero sí que sienta que es tenido en cuenta y que sus necesidades son atendidas. Todo esto potenciaría su autoestima e independencia. Las observaciones que acompañaron a estudios propios en área rurales, encuentran a la madre, ajena a todo cuanto aquí se describe. Debe además, tenerse en cuenta, que el capital cultural incorporado no es sólo contacto físico permanente, sino asumido intuitivamente.

[113] El medio ambiente, las características de la familia y el hogar y, en particular, el estatus socio-económico de los padres, influyen sobre el desarrollo del lenguaje, dice Brunner (2010), citando a S. Pinke, The Language Instinct. How the Mind Creates Language, New York: Harper Perennial, 1995

[114] Marx habría dicho que “la producción capitalista produce no sólo mercancías y plusvalor sino, al mismo tiempo, produce y reproduce las relaciones capitalistas de producción…a todo proceso social de producción lo acompaña un proceso de reproducción” (Marx, El Capital, I, Progress Publishers, Moscú, 1969, pp. 531-32, citado por Giroux, 1985).

[115] Los “Aparatos ideológicos” del Estado son todas las instituciones y sistemas que utiliza el Estado (religioso, familiar, jurídico, político, sindical, educativo, informativo, cultural) para operar hegemónica y masivamente sobre las clases sociales mediante la ideología. Más allá de su diferencia formal con el “Aparato represivo de Estado” (la ideología y la represión), los dos hacen uso de la violencia, simbólica y física.

[116] El concepto de “imperialismo cultural”, debe su origen a la sociología crítica de la Escuela de Frankfurt. Surgida en el seno del “Instituto de investigación social de la universidad de Francfurt”, reunió pensadores neo-marxistas como Adorno, Horkheimer, Benjamín y Marcuse que postularon la “teoría crítica”, rescatando la idea de la cultura como esencial para el entendimiento de los procesos de dominación ideológica, política y económica.

[117] Los dos grandes hitos históricos de la filosofía de la tecnología son Ernst Kapp y Lewis Mumford. Kapp, sostenía que la tecnología no era otra cosa que una prolongación de nuestros órganos. Alentó la tradición de la tecnología orientada hacia el poder, hacia la riqueza económica y la superioridad militar; como el ideal que debe imitar todo género de pensamiento y acción. La realidad desde esta perspectiva debe ser explicada en los términos de la tecnología; toda acción debe ser guiada por sus objetivos. La tecnología debe ser aceptada como algo dado e incuestionable y sus modelos deben extenderse a todos los ámbitos de la acción y la comprensión humana. Mumford, consideraba peligrosa para la humanidad el mito sobre el que se sustentan las modernas formas autoritarias de tecnología y el propio Estado tecnocrático. Se resiste a subsumir la humanidad a la tecnología. Por naturaleza, para Mumford, el ser humano es "homo sapiens", y sólo secundariamente "homo faber". (Cerezo y Luján 1998).

[118] Sólo en posesión de elementos e juicio previos y de capacidades más o menos desarrolladas, un individuo es capaz de convertir los datos en información. El propósito e los medios de información y comunicación es atiborrar la mente de datos. Esto predispone a los sujetos, a ser meramente reactivos.

[119] Información detallada sobre el “trayecto histórico” de la educación superior a distancia y sobre sus “antecedentes históricos” en los cinco continentes, puede encontrarse en el libro La educación a distancia vista desde la perspectiva bibliotecológica (Cabral, 2011)

[120] Para su desarrollo se ha utilizado el estudio realizado por Montiel (2001) y Vargas (2009). La síntesis y su interpretación, es de mi entera responsabilidad.

[121] En las áreas rurales de Perú, algunas madres atribuyen este hecho a la “esterilización” que se practicaba en las postas médicas en la época del gobierno del ex presidente Fujimori, y otras, opinan que se debe al alcoholismo de los hombres.

[122] Aquí se presentan los modelos de los que daba cuenta la información disponible a mayo del 2011 en que se terminó la versión original de este libro. Con seguridad, para cuando se publique, los modelos se habrán diversificado aún más y as