La institucionalidad del orden mundial capitalista y la educación a distancia (página 7)

En la educación a distancia, el componente diálogo es inexistente. Las estructuras, los medios, los materiales, los artefactos, son entidades físicas que se pueden manejar, manipular, pero con las cuales no se dialoga.

Para Moore, la "autonomía del estudiante", alude a la autodirección del estudio, a la toma de decisiones respecto del propio aprendizaje, y a la construcción de conocimientos basada en las propias experiencias. En la educación a distancia, el estudiante es autónomo (no libre), de decidir momento, tiempo, lugar para acceder a la información que le demandará cierto tipo de respuestas. Estas decisiones poco o nada tienen que ver con "la construcción de conocimientos basada en las propias experiencias", porque para esto se necesita del sujeto desencadenante, que es el docente a través de las preguntas pertinentes y el diálogo, que implican observaciones previas del entorno y el hábitat del estudiante, sobre todo, en áreas rurales.

Moore, atribuye a la "autonomía" la misma connotación equivocada que otros "teóricos". Vista desde el plano del individuo, puede entenderse como la condición por la que alguien no depende de nadie para tomar sus propias decisiones, o darse normas a sí mismo, pero esto, no se aplica a procesos intencionados para producir aprendizajes.

Moore sostiene que en la educación a distancia la "estructura" del curso tiene capacidad para responder a necesidades individuales de los estudiantes y para producir niveles de diálogo. No hay estructura de curso que tenga capacidades. Estas están en los sujetos, o desarrolladas o por desarrollar. En Pedagogía ninguna estructura de curso puede contener al diálogo y mucho menos a las necesidades individuales. Éstas no surgen del curso y mucho menos de su estructura; son previas al mismo y están en los estudiantes. Y el diálogo, como se dijo, viene de la capacidad, aptitud, talento, cualidad, del docente y del estudiante. Viene de las personas, no de la reificación de los componentes pedagógicos o de los recursos didácticos.

La educación a distancia es todo lo opuesto a la "construcción de conocimientos en base a la propias experiencias". Este proceso sólo es posible en presencia del docente que facilita la emergencia de tales experiencias. Más aún. El enfoque constructivista que adhiere a la idea de que la construcción de conocimientos es posible a partir de las experiencias (o de los saberes previos), es opuesto al sustento conductista de la educación a distancia, basado en el estímulo-respuesta.

"La distancia", es entendida por Moore como algo diferente de la simple separación entre tutor y estudiante. Alude a una "distancia de percepción y entendimiento" causada por la separación física. Precisamente por esto, se sostiene que la educación a distancia hace inviable toda situación de diálogo y de aprendizaje y es, esencialmente, un hecho no pedagógico. La distancia de percepción y de entendimiento causada por la separación física entre docente y dicente, no las superan las estructuras de los cursos, ni los materiales ni los medios, por muy cibernéticos que sean.

Lo que dificulta el "entendimiento y la percepción", en la educación a distancia, no es el espacio o tiempo que media entre instructor y estudiante, sino la ausencia de interacción comunicacional para el diálogo entre ambos. Esta ausencia, como dice el propio Moore, "abre una brecha psicológica y un espacio de malentendidos potenciales entre lo que percibe el instructor y lo que percibe el estudiante". Vale decir, entre las intencionalidades que portan instructor y estudiante. En situaciones así, la creación de significados, es inexistente.

"La idea de transacción", para Moore, se refiere al intercambio entre instructor y estudiante, el ambiente y los consecuentes comportamientos de enseñanza y aprendizaje. Este intercambio, como ya se ha insistido, se reduce a estímulos y respuestas. Probablemente estos sirvan para determinar comportamientos o conductas de base profundamente positivista. Los aprendizajes no son un problema conductual, sino mental.

Moore agrega que "la interacción" es el factor intrínseco de la efectividad en cualquier modalidad educativa. En la educación a distancia, es el componente nuclear de su estrategia instruccional y se podrían dar hasta cuatro tipos de interacción:

• estudiante-instructor

• estudiante-contenido

• estudiante-estudiante, provee intercambio de ideas, información

• estudiante-interfase, supone manejo del medio tecnológico

• Para Moore la interacción estudiante-instructor, está referida a las actividades que se dan entre ambos, gracias a su mutua comunicación. Ya se dijo que, pedagógicamente, esta es inexistente. El propio Moore lo acepta al decir que la distancia que separa al estudiante del instructor, no es sólo física. La interacción estudiante-instructor para Moore, implicaría grados de influencia dependiendo del tipo de actividades. Habrá más influencia del instructor si la interacción apareja contenidos, provee retroalimentación, motivación y diálogo. Este mecanicismo, puede resultar válido en educación o información, pero no en un proceso de aprendizaje, que implica descubrimiento y construcción.

• La interacción estudiante-contenido, para Moore, esta referida al autoanálisis de mensajes que pueden provenir de textos, de algún programa de televisión o de cualquier otro medio que se use para transmitir el contenido del curso. El estudiante obtiene información intelectual del material o materiales. Este es un supuesto negado incluso en un proceso educativo de ideologización. De allí que resulte sencillo manipular mentalidades, enajenar sujetos, desarraigar culturas. Y es que en condiciones de ruralidad con carencias sentidas de capital cultural,no existe posibilidad alguna que los estudiantes y en general la población empobrecida, pueda llegar siquiera al nivel de realizar síntesis de lo que lee o escucha. Mucho menos llegar al nivel de análisis. En estudios realizados por el autor con docentes que estudian Bachillerato y Licenciatura en diferentes regiones de la costa, sierra y selva peruana, para complementar su formación pedagógica, el 98% de los hombres y el 95% de las mujeres, es incapaz de realizar estudios de síncresis de textos tratados previamente para facilitar su lectura. Igual cosa ocurre con estudiantes de maestría.

• La interacción estudiante-estudiante alude a la interacción entre uno y otros estudiantes, en soledad o en grupos, con o sin la presencia real del instructor. Implica un intercambio de ideas y de información. Está en función de la disponibilidad y el manejo de las nuevas tecnologías de información y comunicación.

Esta es otra interacción, que en observaciones hechas en diferentes estudios tanto con estudiantes de secundaria rural a distancia, como con estudiantes de complementación pedagógica y de post grado, acusa deficiencias que sobrepasan márgenes que podrían considerarse aceptables. La interacción sólo es posible para temas de la cotidianeidad laboral. En un 98%, promedio, los estudiantes no pueden o no tienen elementos de juicio con los cuales poder realizar un intercambio de ideas sobre información que directa o indirectamente tenga que ver con su formación profesional o académica. La "disponibilidad y el manejo de las nuevas tecnologías de información y comunicación", facilitan "bajar" y reproducir información de la Internet para quienes desarrollan ciertas habilidades operativas, pero en modo alguno entender la información, menos analizarla, e imposible, interpretarla.

• La interacción estudiante-interfase está referida al manejo del medio tecnológico de parte del estudiante (Montiel, 2001; Vargas, 2009).

Aquí Moore, insiste en dotar de naturaleza humana a los materiales y medios. En Pedagogía, para que haya diálogo se precisa del elemento afecto que facilite la interacción. Ni el texto, y mucho menos el medio tecnológico, lo pueden producir. Estos, ya se dijo, aluden a una confrontación mecánica que no resuelve el problema de lo que implica desencadenar procesos de comunicación y de aprendizaje inherentes a la interacción pedagógica. En la educación a distancia, las "actividades", el "autoanálisis", el "manejo de tecnologías", se reducen, a instrucciones que el estudiante debe resolver a partir de la información que traen los textos o los medios audiovisuales empleados. Desde una perspectiva crítica de la pedagogía, esa información, se sustrae de los problemas de la realidad del sujeto y de su entorno. Es a-histórica, e invalida su necesaria confrontación con el contexto en que son producidos o al que van dirigidos. Sirve, fundamentalmente, para ideologizar.

La interacción, tiene sus propios límites. En Pedagogía, por tratarse de una relación social, se reserva a la que debe establecerse entre sujetos, sujeto-grupo y grupo-grupo, para facilitar la construcción de aprendizajes. Los medios tecnológicos pueden ser una ayuda, pero en modo alguno, otorgar naturaleza distinta a la interacción en tanto relación social.

Los "rasgos diferenciadores" de la educación a distancia

García Aretio (1990), director de la "Cátedra UNESCO de educación a distancia" de la "Universidad nacional de educación a distancia UNED" de España, repitiendo lo que insinúan las "teorías" que han sido vistas, decía que los "rasgos diferenciadores de la modalidad de educación a distancia" son:

La separación profesor-alumno

La utilización de medios técnicos

La existencia de una organización de apoyo

El aprendizaje independiente de los alumnos

La comunicación bidireccional

El enfoque tecnológico

La comunicación masiva

Precisa, además, que la educación a distancia se identifica con políticas educativas de apertura, de remoción de restricciones, exclusiones y privilegios; con marcos de democratización de la educación; con el uso de estrategias educativas que combinan medios de comunicación y materiales didácticos diversos para acortar distancias espacio-temporales (Ibid).

En el 2008, el propio García, presentaba estos mismos rasgos en el libro Por qué va ganando la educación a distancia?. Aquí, como en la anterior versión, su discurso, no aporta argumento alguno que permita caracterizar a la educación a distancia como una modalidad alternativa a la presencial, con algún potencial pedagógico, para no decir, capaz de producir aprendizajes significativos de mejor calidad que en la modalidad presencial.

En una suerte de confuso encadenamiento, García dice, en el caso del primer "rasgo diferenciador" (la separación entre profesor y estudiante), que este es un rasgo típico de la educación a distancia. Luego señala, que la misma situación se produce también en la modalidad presencial o "tradicional", y termina afirmando, que la diferencia está en el "diseño del proceso de enseñanza-aprendizaje. En los sistemas presenciales, afirma, este se basa fundamentalmente en la relación directa cara a cara de profesor y alumnos en un aula real, y en los sistemas a distancia queda diferida en el espacio y en el tiempo" (García: 2008, 24). Cómo y por qué comparar una relación entre sujetos, con espacio y tiempo, es algo que supera toda capacidad de humano entendimiento.

Respecto del segundo "rasgo diferenciador", García, dice que "el avance espectacular de los recursos técnicos de comunicación (…) correo, teléfono, radio, televisión, telefax, videoconferencia, Internet", ha eliminado o reducido sustantivamente los obstáculos de carácter geográfico, económico, laboral familiar o de índole similar para acceder a la educación (…) convirtiéndose en impulsores del principio de igualdad de oportunidades" (Ibidem).

Ésta, no sólo es una extrapolación, sino también una falsedad. La educación a distancia apoyada en las TIC, lo que ha hecho es polarizar aún más los antagonismos existentes entre quienes acceden al mercado de las "oportunidades" que brinda la tecnología, y quienes aún subsisten en la extrema pobreza y el analfabetismo. La yuxtaposición de un mercado artefactual, ha producido una mayor desigualdad; pero, al mismo tiempo, ha desinstitucionalizado la educación y socavado las bases mismas de la formación académica rigurosa, la investigación científica y la extensión universitaria. Ha sofisticado el mercado de la infidencia, la delincuencia, la violencia y el crimen organizado. Está generando problemas de interacción, comunicación y convivencia civilizada.

En cuanto al tercer "rasgo diferenciador", el actual director de la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia, sostiene que "mientras en las instituciones convencionales quien enseña es básicamente el docente, en la enseñanza a distancia es la institución la que ostenta esta responsabilidad. Es básicamente el trabajo en equipo de numerosas personas con diferentes funciones el que hace posible esta modalidad educativa a distancia" (Ibid, 26).

Aquí, se reúnen, primero, una contradicción básica con relación a uno de los principios fundamentales de la educación a distancia. Si la responsabilidad de la enseñanza la tiene la "institución", entonces no hay tal "aprendizaje autónomo", entendido éste, como el aprendizaje "independiente" capaz de ser alcanzado sólo por el estudiante. Hay alguien que enseña. Pero este alguien no interactúa, no se comunica, no dialoga. Estas funciones la asume el medio o los materiales tras un proceso de reificación. Segundo, una confusión pedagógica, porque función docente no es lo mismo que modalidad educativa. De ésta se puede encargar una un "equipo de personas", pero de la función docente sólo puede ser el docente o profesor.

En el cuarto "rasgo diferenciador", García afirma que lo que "potencia el trabajo independiente y por ello la individualización del aprendizaje en la educación a distancia, es la ausencia del profesor" (Ibidem).

Nadie puede negar que el aprendizaje es un proceso individual. Lo que también es innegable que este proceso sólo es posible a partir de las facilidades que presenta el profesor para su construcción o descubrimiento. Nunca se insistirá lo suficiente para demostrar que no son ni los materiales ni los medios los que pueden propiciar situaciones de aprendizaje intencionado. El discurso confuso y ambigüo que pretende hacer sinónimos "autonomía" e "independencia"; "aprendizaje independiente" con "aprendizaje colaborativo", y "software" del computador o la red, con "tutor" o "compañero" para el "trabajo colaborativo" (sic, Ibid, 28), no abunda sino en beneficio de la certeza de que, en la práctica pedagógica, se necesita de dos sujetos: el que enseña y el que aprende.

Sobre el quinto "rasgo diferenciador", García, hace una serie de apreciaciones apoyadas en la autoridad que le otorga la Cátedra UNESCO, pero sin ningún sustento teórico o metodológico. Dice, que en la educación a distancia, la posibilidad del diálogo que le es consustancial al proceso de optimización del hacer pedagógico es, no sólo bi, sino multidireccional porque exige procesos de comunicación no sólo verticales -de docentes a estudiantes- sino también horizontales, de los estudiantes entre sí, y que esta comunicación es mediada a través de los materiales de estudio y de las vías de comunicación (sic) (Ibid, 29).

Una vez más, pero ahora acudiendo a una definición muy simple pero histórica, se debe afirmar que toda comunicación implica procesos de interacción entre, por lo menos, dos agentes que comparten un mismo repertorio de signos dentro de reglas semióticas comunes. Pedagógicamente, esta interacción supone el intercambio de sentimientos, sensaciones, percepciones, creencias, saberes, experiencias y requieren de un emisor, un mensaje y un receptor. Estas nociones, permanecen en el tiempo y son objeto de reflexión y análisis en la actual situación de crisis de la educación y del fracaso escolar. La posibilidad de los aprendizajes estriba, precisamente, en cuán habilitado está el receptor (estudiante) para decodificar los mensajes del emisor (docente o pares estudiantes). No existe teórica, metodológica ni técnicamente, algo que pruebe que el emisor (docente o pares) -en procesos intencionados de enseñanza o de aprendizaje- pueda ser reemplazado por los "materiales de estudios". Estos reúnen los contenidos del mensaje. La comunicación tiene un status científico e histórico que la educación a distancia no puede invalidar: implica el intercambio de mensajes entre individuos y es gracias a ella que las sociedades humanas funcionan.

En el sexto "rasgo diferenciador", García afirma que "la tecnología se hace más imprescindible en los sistemas a distancia dado que ellos soportan mayores problemas para su rectificación inmediata que los que podrían producirse en un sistema de corte convencional…La tecnología evita los errores posibles en su planificación, diseño, producción, distribución, difusión de materiales y mensajes para el estudio, la descoordinación en la interacción entre recursos materiales y personales, las incoherencias en la evaluación de los aprendizajes, del propio diseño y de los recursos y medios utilizados" (Ibid, 30).

Al margen de la utilidad que efectivamente presta la tecnología para la agilización de problemas administrativos, como los que señala García, resta decir que para éste, la educación a distancia es tecnología y como tal una mera prolongación de los sujetos implicados. En efecto, UNESCO alienta la idea de la educación a distancia orientada hacia el poder, hacia el control de las mentes y la superioridad de los elegidos a los que deben imitar quienes quieran orientar sus acciones y objetivos guiados por la máquina. La educación a distancia, como tecnología, debe ser aceptada como algo dado e incuestionable y sus modelos deben extenderse a todos los ámbitos de la acción y la comprensión humana.

Es en este mismo sentido como hay que entender el séptimo "rasgo" en el que García define a la tecnología, en tanto medios masivos de comunicación, como los "canales apropiados para universalizar la enseñanza y poder suplir con creces la presencialidad del profesor en el aula" (Ibid, 30).

¿Los medios masivos de comunicación "capaces" de enseñar y de suplir al profesor?. Esta es la concepción manipuladora de las conciencias para procurar su alienación en tiempo real. Universalizar la educación es ciertamente un propósito inherente a la ideología maniqueísta del nuevo orden mundial que pretende una oferta única para el mundo, fundada en el modelo de democracia occidental judeo-cristiana, donde unos pocos detentan el poder y el resto alimenta su crecimiento y continuidad. En este contexto, suplir la presencia del profesor es condición indispensable para asegurar la ideologización manipuladora en tanto se evita que alguien pueda intermediar el sentido y significado de lo que se debe decir y hacer para contrarestar los mensajes de la dominación y la exclusión. Polarizar educación y pedagogía.

Lo que García pretende a través de esta, como de toda su retórica tautológica y falaz, es afirmar una serie de "ventajas", que han logrado posicionar la educación a distancia en el mercado de la demanda efectiva por "educación" de amplios sectores de población pobre, y en las expectativas de "calificación" de un enorme contingente de oportunistas a la meritocracia, tras un propósito fundamental de ideologización reproductora del orden mundial capitalista.

En condiciones de una cada vez más aguda crisis del capitalismo mundial, dos son las estrategias que alcanzan prioridad para intentar remontar su gravedad: la guerra y la educación. Diseñar tácticas de guerra para arrasar continentes con el pretexto de combatir el terrorismo, las dictaduras, el narcotráfico, y en defensa de la democracia, el medio ambiente, los derechos humanos, los recursos naturales, las minorías, es generar un mito con el que la humanidad se pone de acuerdo gracias a las tecnologías de la comunicación y la información.

Velar por la "educación para todos con equidad y calidad", dictando políticas, financiando inversiones, digitando autoridades, cooptando gobiernos, manipulando conciencias, es otro de los propósitos para asegurar la destrucción de la cultura propia desde las mentes.

"Drones" para la destrucción física y material y educación a distancia para la destrucción de identidades, costumbres y valores ancestrales. Las dos estrategias deben coincidir en el propósito imperial del desarraigo masivo y la destrucción de lo que nos es propio. La "ayuda" para destruir primero las culturas existentes y luego, para construir una cultura para el consumo, el egoísmo, la depredación, el individualismo, es el imperativo imperial para remontar su agonía. Las tácticas para la destrucción vienen de la mano con las de la reconstrucción. Contribuir a que el círculo de la destrucción-construcción, se cierre, es el sentido y significado no sólo de uno, sino de todos los "rasgos diferenciadores" y de la "teorías" de la educación a distancia.

Vista conceptualmente, la educación a distancia resulta ser una noción que se fue acuñando paralelamente a los procesos de industrialización capitalista y de desarrollo de las sociedades modernas. Al avance del conocimiento, la ciencia y la tecnología en estas sociedades. Se corresponden, por tanto, con las llamadas sociedades del conocimiento y de la información, que detentan el poder del mundo. Son estas las que producen la información y el conocimiento. Las que cuentan con un capital cultural que aparece incorporado en el origen de clase de las fracciones dominantes y en su situación familiar; que se objetiva en su paso por la escuela privada; y que se institucionaliza en la sociedad de mercado de la "post-modernidad", en una relación dinámica, aunque no exenta de contradicciones.

Independientemente de la crisis que vive el mundo industrializado y moderno y que repercute en la educación de los países que lo conforman, la realidad del Perú y de América latina y el Caribe, no es la realidad europea ni la norteamericana. Su proceso histórico no es el del macro crecimiento económico capitalista que apareja mayor desigualdad y pobreza. Es un proceso histórico por conquistarse y construir.

Constituimos una realidad signada por la deuda externa, el neocolonialismo y la pobreza. Aquí las posibilidades de capital cultural incorporado, objetivado e institucionalizado se reservaron para las clases dominantes de siempre. Pero somos al propio tiempo una realidad que vive la post-modernidad impuesta a través del consumo, la publicidad, la moda, la televisión, la informática, la Internet. Una realidad donde el mercado perfila la sociedad y la hace más conflictiva, polarizada y antagónica.

En esta sociedad, las "teorías" de la educación a distancia y sus "rasgos diferenciadores" son sólo supuestos que no encuentran realidad ni empiria física y social. Son los organismos financieros y de cooperación los que los imponen para reproducir las condiciones de una economía que crece hacia afuera en sincronía con la desigualdad social hacia adentro. El problema de la educación entre nosotros, no es de tecnología, ni de "teorías" o rasgos diferenciadores, al respecto. Es fundamentalmente, de capital cultural y éste, remite su punto de partida al origen de clase.

Las "adecuaciones" de la educación a distancia

Las ofertas impuestas de educación a distancia y en general de todo programa educativo que de una u otra manera "convence" de sus bondades por el uso que hace de las TIC, pretende mostrarse como una innovación pedagógica que supone una serie de "adecuaciones" en los campos del currículo, de los materiales, de las estrategias, de la metodología, de la docencia, de los programas, de las metas de cobertura, de los proyectos, y de los costos.

a) Currículo y "objetos de aprendizaje"

En lo que a educación a distancia se refiere, sus defensores, dicen que esta modalidad educativa no usa currículos sino los llamados "objetos de aprendizaje". Otros, precisan que el énfasis en esta "modalidad" no está en el instrumento denominado "currículo", sino en los contenidos, los materiales, la tecnología, la evaluación (Mena y otros, 2005; Fundación Telefónica, 2008; García, 2005).

En tanto "modalidad educativa" ciertamente, no le corresponde relación alguna con el currículo que es, un instrumento pedagógico. Más allá de esto, una y otra posición de sus defensores, tiene más similitudes que diferencias. Esto ocurre, por ejemplo, con los llamados "objetos de aprendizaje".

En el sentido más amplio, los "objetos de aprendizaje" (OA), se definen como recursos o materiales creados para el "aprendizaje autónomo" en un contexto de educación a distancia. Tienen el potencial de reutilizarse y readaptarse.

Un OA puede ser un libro, una separata, una lectura, un video, una hoja de ejercicios, un glosario; pero puede ser igualmente, cualquier recurso o material digital tal como CD, podcasts (emisiones multimedia), historias digitales y viñetas, páginas web, y sitios web para editar (blogs y wikis).

Un OA, en tanto recurso digital, se dice, puede ser usado y reusado para ayudar indistintamente en el aprendizaje, la educación, o el entrenamiento. Como si se tratara de procesos iguales o similares.

Los "objetos de aprendizaje" son unidades de material instructivo reunidos alrededor de objetivos de aprendizaje específicos. Se usan para construir material educativo mayor como lecciones, módulos o cursos completos que reúnan los requisitos de un currículo en específico, sin ser un currículo. Los "objetos de aprendizaje" varían en tamaño, amplitud, contenido y aplicación. Se diseñan para ser autónomos, reutilizables y estar accesibles para suplir las necesidades de los alumnos, "justo a tiempo".

En realidad, cuando se habla de "objetos de aprendizaje" en los que se basa la educación a distancia atribuyéndoles capacidad de producir aprendizajes, o de ser los sustitutos del docente, más eficaces y eficientes, lo que se está proponiendo es la reificación de los llamados "recursos didácticos" de la tradición pedagógica.

Aquí se ha dicho y se sostiene que, desde esta tradición, no existe incompatibilidad alguna en utilizar los avances de la informática, la telemática e incluso la robótica, para propósitos de aprendizaje. Esto a condición de no pretender hacer de un conjunto de medios, materiales y equipos, una "modalidad" pedagógica, en la que el docente es sustituido por el artefacto y el dicente puede aprender autónomamente; y de subsumir la práctica pedagógica en un ejercicio perverso de educación-reproducción de la ideología del orden mundial capitalista y del mercado.

Los materiales, textos de lectura, cuadernos de trabajo, guías metodológicas, videos, CDs, DVDs, computadoras, Internet, no son sino recursos didácticos del que se puede valer el docente y el dicente para procurar las observaciones, demostraciones o explicaciones necesarias, al tratar un tema o contenido, o procurar su descubrimiento.

Una exigencia básica es que no se trate de imposiciones yuxtapuestos a las realidades de pueblos alejados y pobres, con profundas carencias de capital cultural, como son los "paquetes" de las instituciones financieras para favorecer los negocios de sus inversionistas de impacto.

En una evaluación hecha sobre la aplicación de materiales en una experiencia de educación secundaria rural a distancia en el Perú, la realidad encontrada advertía que por tratarse de "paquetes" de materiales impuestos, éstos no se monitorearon durante su aplicación invalidando su replanteamiento o enriquecimiento desde la práctica. No se sistematizaron a fin de dar cuenta de las críticas, observaciones o comentarios respecto de su pertinencia y validez. No demandaron esfuerzos sistemáticos de contrastación sobre su uso y sus limitaciones. No se recrearon ni innovaron. Sus reproducciones respondieron a los requerimientos contables del financiamiento (Ramos, 2005).

Las entrevistas hechas a "tutores" acusaban juicios que advertían un uso burocrático de los "paquetes", que se repetía de la misma forma cada año, bimestre, unidad, sesión, contenido o actividad: "No sabíamos que se podían mejorar y tampoco hubiéramos podido hacerlo porque ninguno de nosotros ha sido formado ni capacitado para hacer materiales educativos y menos para la modalidad a distancia (…) como los manda el ministerio, pensábamos, que estaban hechos por los expertos".

Tratándose de libros, cuadernos, guías, sus bases conceptuales eran deleznables, tanto desde el punto de vista de las diferentes disciplinas implicadas en los aprendizajes, como desde el punto de vista de su tratamiento pedagógico para poblaciones rurales. Su diseño y diagramación arbitrario, abigarrado, confuso y orientado hacia la trivialización de los contenidos. Limitados para inducir el desarrollo de capacidades de reflexión, análisis y crítica; encontrar información para contrastar saberes o conocimientos previos; informarse de cosas nuevas; interrogarse; hacer inferencias y fundamentarlas; deslindar ideas principales de secundarias; realizar síntesis a partir de lo leído; sentir confianza para leer solos o con los pares; producir juicios propios; o, simplemente, disfrutar con su lectura. Como ocurre con todo material, medio o equipo que se sustrae a la realidad y la acción social de los sujetos que aprenden, funcionaban como un factor inhibidor del aprendizaje crítico y creativo y el desarrollo de competencias básicas. Eran "bonitos", distraían, al propio tiempo que alienaban.

Tratándose de cuadernos de trabajo, éstos no facilitaban el dominio de los contenidos del libro permitiendo entenderlos mejor; no contenían orientaciones claras para la ejecución de los ejercicios y las actividades; no ayudaban a organizar conceptualmente lo leído, ni a explorar los conceptos a ser aprendidos.

En cuanto a los equipos y materiales audiovisuales, no eran un elemento propiciador ni articulador entre los saberes previos y la información que trasmitían. No organizaban la información para asegurar su comprensión. No alentaban en los estudiantes el desarrollo de estrategias intelectuales afectivas, creativas, cognitivas y metacognitivas. No guardaban relación con los materiales impresos; no facilitaban el diálogo con los pares ni con el tutor. No se trataba de recursos con intencionalidad pedagógica, sino de "paquetes" que cumplen esa doble función inherente a la educación como acción portadora de los símbolos y los significados del mercado. Su propósito no era pedagógico, sino ideologizador.

Observaciones posteriores de materiales que son distribuidos por empresas mineras que operan en todo el territorio peruano, por el BM, el BID, la USAID, acusan las mismas deformaciones. No podría ser de otra manera. La intencionalidad alienante la comparten por igual las instituciones financieras con sus socios inversionistas.

En contraposición a los materiales impuestos, aquí se plantea la necesidad de asumir su pertinencia teniendo en cuenta las siguientes condiciones:

• Adecuados, al contexto socio-económico y cultural de los grupos destinatarios y al desarrollo científico y tecnológico de sus realidades.

• Diferenciados, para docentes y para estudiantes.

• Interdisciplinarios, en cuanto a sus contenidos y sus interrelaciones con otras áreas

• Orientadores, respecto de otras fuentes de información complementarias

• Integrados, en cuanto a la correspondencia que debe existir entre los contenidos de los textos con los contenidos de los recursos audioviuales

• Armónicos, en cuanto a sus contenidos, la realidad y la imagen

• Suscitadores de la reflexión, el análisis, la crítica, la acción

• Problematizadores, de las situaciones cercanas a la experiencia de los estudiantes y no limitados a sugerir actividades sujetas al modelo reactivo pregunta-respuesta, de raíz conductista

• Dosificados, en función de contextos específicos, ritmo, estilo y capacidades de aprendizaje de los estudiantes

• Coherentes, entre objetivos y aprendizajes esperados y entre contenidos, actividades y evaluación.

• Válidos, en cuanto a que sus contenidos y actividades respondan a las necesidades y exigencias de los usuarios y estén en función de la transformación de sus hábitats y la calidad de sus vidas

• Aplicables, en cuanto puedan ser efectivamente usados.

• Representativos, en cuanto prioricen lo significativo y propio frente a lo global y ajeno.

• Evaluables, en cuanto a sus efectos e impactos.

b) Adecuaciones metodológicas

En los paquetes impuestos de educación a distancia estas "adecuaciones" aluden a los métodos y técnicas para el trabajo en grupo, las escenificaciones, el periódico mural, las "ferias" ante la comunidad, la asistencia de los padres de familia, el uso de los equipos, la evaluación y el tipo de pruebas, la rendición de cuentas. Todo aquello que de manera directa o indirecta tiene que ver con las formas más expeditivas de divulgación de significados y valores de mercado, el individualismo, la actitud reactiva. Lo trivial, lo anecdótico, lo "folcklórico".

c) Las adecuaciones en la docencia

Esto atañe al proceso de transformación de docentes a "tutores" y al papel asignado a estos últimos. Se trata de una imposición que, al igual que las anteriores, se sustrae de la realidad existente. Concretamente en el caso peruano, no existen instituciones ni públicas ni privadas para la formación de este tipo de recurso humano.

Los resultados encontrados en la evaluación referida anteriormente, ilustra cómo tratándose de paquetes impuestos, poco importa la realidad cuando de lo que se trata es de asegurar los propósitos del financiamiento externo y los negocios que les son consustanciales. Los "tutores" que asumieron la ejecución de la experiencia peruana de "educación, secundaria rural a distancia", no tenían conocimiento alguno ni dominaban metodologías de educación a distancia; nunca habían leído algo al respecto y mucho menos habían sido capacitados para asumir la responsabilidad asignada. No tenían formación, capacitación ni actualización alguna para su desempeño frente a realidades y alumnos diferentes. No manejaban el idioma quechua o de las poblaciones originarias de la amazonía donde operó la experiencia. Pero, el financiamiento imponía la existencia de "tutores". La decisión adoptada, fue que en ausencia de "tutores" formados y calificados se empleara profesores de educación primaria por considerar que estos tenían una formación "multitemática", afín con la labor tutorial de asesoría que se requería. Así, profesores de educación primaria se encargaron de la labor "tutorial" de estudiantes de educación secundaria. La primera reacción que generó esta decisión, la tuvieron los padres de familia y luego las autoridades, que no entendían cómo sus hijos de secundaria iban a estudiar con maestros de primaria. La segunda reacción provino de los propios estudiantes, coincidiendo con la de sus padres. El reclamo, ante las instancias locales del ministerio de educación, condujo al despido de los docentes de primaria y a la contratación de docentes de secundaria. Convertidos éstos, en "tutores", asumieron su nueva función por áreas de aprendizaje, siendo su formación profesional, por especialidades.

En cuanto a su número, el Plan impuesto, preveía 101 tutores (uno por cada comunidad implicada en la experiencia). Para los padres, las autoridades y los estudiantes esto no se correspondía con el nivel secundario, donde para cada asignatura se asigna un docente. No sólo no deberían "enseñar" docentes de primaria, sino que su número no podía restringirse a uno solo. La presión en este sentido, dio como resultado el incremento de los "tutores" de 101 a 286 entre los años 2000-2005. Actualmente, la experiencia, sigue llamándose de "educación secundaria rural a distancia", porque para esto fue impuesto el financiamiento. Hoy, son 118 las comunidades implicadas e igual número las instituciones educativas instaladas. Los "tutores son más de 500 y su labor ha cedido paso a la que hace cualquier docente. El financiamiento se ha incrementdo para efectos de infraestructura, mobiliario y equipamiento. De educación a distancia sólo queda el nombre, pero igual se mantiene y la inversión se sigue manteniendo pese a la escasez de estudiantes por grado, debido al incremento de la deserción por migración.

d) Adecuaciones en la organización de los estudiantes.

A partir del manejo ideologizado del concepto de participación, los paquetes educativos impuestos, buscan asegurar las formas y mecanismos que distraigan la organización de los estudiantes de su finalidad representativa, cuestionadora y crítica para la acción. Nada que los conduzca a redefinir la institucionalidad que los manipula y discrimina, está permitido. Las formas y mecanismos de organización, están pensadas para internalizar el individualismo y la competencia, destruir las bases de la comunidad, alentar la falsa ciudadanía.

La organización de los estudiantes está pensada para su "participación" en eventos que trivializan lo que deben ser sus responsabilidades compartidas en la gestión institucional y pedagógica de sus centros de estudios y en su comunidad.

Las acciones que pretenden formar en valores cívicos y democráticos, se asientan en la réplica de una anómica institucionalidad existente en la sociedad como son los municipios, la policía, las defensorías, el parlamento.

Derivar el sentido de la organización y la representación estudiantil a modelos en profunda crisis y vertebrados por la corrupción y el cohecho, tiene como propósito, estigmatizar cualquier otro tipo de participación estudiantil como subversivo y una amenaza al orden institucional jerárquico y burocrático de la educación y a la base económica que lo sustenta.

El resultado social de la acción desmovilizadora que promueven los paquetes educativos impuestos, desde el nivel inicial hasta el superior y universitario, se refleja claramente en la crisis de representatividad que sufre el Perú en todos los niveles de su vida política. Esto lleva a concluir que la única manera de procurar cambios en la formación de los niños, adolescentes y jóvenes, no es a través de los paquetes que silencian su voz y trastocan los valores esenciales de la soberanía y la libertad, sino procurando mecanismos de participación consensuados que les permita asumir su co-responsabilidad en la organización, planificación, dirección y control de las instituciones educativas, en la defensa y gestión de los recursos de sus hábitats, en el conocimiento de su historia, en la construcción de una institucionalidad de participación para el ejercicio de sus derechos.

Los paquetes impuestos suponen pasividad y conformismo en el pensamiento y la acción colectiva de los estudiantes. Su organización se circunscribe a distraer su participación en eventos deportivos, culturales, festividades, ferias, concursos, redes, proyectos de "innovación", en base a requerimientos impuestos por los paquetes impuestos y a programaciones burocráticas de la administración centralizada de los ministerios de educación y de sus órganos dependientes. La meta es asegurar el cumplimiento de los "convenios" y garantizar la adecuación de los estudiantes al orden establecido para su reproducción.

Como factor asociado a los aprendizajes, la ausencia de organización de los estudiantes, los convierte en sujetos impasibles ante la imposición vertical de contenidos desfasados de la realidad y de las necesidades sociales. Los mecanismos de evaluación, sustentados en los exámenes, ejercen un poder de segregación en base a las calificaciones, y de exclusión, que los sustrae del rol protagónico que deben asumir respecto del tipo de educación que necesitan.

e) Adecuaciones en las estrategias de atención

En los paquetes impuestos, la idea de producir adecuaciones en las estrategias de atención, tiene un sentido meramente administrativo. No implican una connotación pedagógica orientada al mejoramiento de sus aprendizajes, la confrontación de sus dificultades, la atención diferenciada.

En la educación a distancia, estas adecuaciones están referidas a los tipos de usuarios de la "modalidad" y a las prescripciones que les son inherentes. Se distinguen hasta tres tipos de usuarios:

• "Cautivos", con horario de entrada, permanencia y salida, con sesiones de clase pre-establecidas en base a un cronograma semanal-anual, con "tutores" que según sus propias conveniencias asumen su función por áreas, grados o turnos.

• "Esporádicos", son los usuarios de sitios aledaños al centro poblado donde funciona el centro de atención a los usuarios cautivos. Están obligados a asistir en determinadas fechas y horarios.

• "In situ", son los usuarios atendidos por los "tutores", mensual o bimensualmente, en los lugares donde viven.

En los tres casos, la labor "pedagógica" del "tutor" se circunscribe a calificar tareas que han sido resueltas "leyendo" los textos, mirando los videos, y copiando las respuestas en el cuaderno de trabajo. El propósito es probar que los estudiantes son efectivamente "autónomos" en sus aprendizajes.

f) Adecuaciones en los alcances de la educación a distancia a la comunidad

Estas adecuaciones se identifican con los llamados "programas", orientados a servir de soporte comunal a la oferta impuesta, y a la extensión de sus propósitos hacia la población donde se focaliza la inversión. Estos programas suelen identificarse como "complementarios" y de "extensión".

• Los programas "complementarios" están referidos a la difusión de "espacios educativos" en señal abierta utilizando el canal televisivo del Estado. La idea es que puedan ser visionados por estudiantes implicados en la acción del paquete educativo impuesto y por sus padres y la comunidad en general.

Independientemente de las dificultades inherentes a su accesibilidad por la naturaleza de la geografía, la distancia, el clima, la disponibilidad de energía eléctrica, de televisores, y otros factores, la intención es generar una demanda potencial por los aparatos requeridos, y una presión al Estado para la dotación de energía eléctrica en los lugares donde se carece de ella, y donde previamente de han identificado recursos naturales explotables.

Tratándose de lugares muy alejados geográficamente, la posibilidad del programa supone, además contar con otro tipo de instalaciones para poder captar las señales de televisión. Esto supone otros financiamientos y nuevas inversiones. Los "paquetes" incluyen, para estos casos, la instalación de antenas "parabólicas", paneles solares, infraestructura, maquinaria y equipamiento. De este modo, los "inversionistas" aseguran lucrativos negocios.

Las comunidades implicadas, no se enteran hasta cuando son informadas y el paquete impuesto empieza a funcionar. En el caso peruano de la experiencia referenciada de educación secundaria rural a distancia, su conocimiento lo tuvieron el día en que se puso en marcha el paquete impuesto y sus programas complementario y de extensión. Como es usual, todos se felicitaron por el éxito anticipado que supondría para la educación y el desarrollo de las comunidades. Lo que no se dijo es que cada comunidad tenía que asumir el costo de funcionamiento y mantenimiento de la infraestructura y sus instalaciones. Como esto sobrepasaba los escasos presupuestos de cada gobierno local, sus autoridades decidieron ponerle fin a los programas. Para esto, muchos pobladores en cada uno de los ámbitos del "Plan" compraron sus televisores esperando contar con programas "educativos", que nunca se difundieron. El propósito del Banco Mundial no perdió sentido. Se abrió la oportunidad para nuevos financiamientos, el mercado de la televisión se amplió, la reproducción del sistema llegó a los lugares más alejados.

• Los "programas de extensión", hace referencia al "uso optimizado y flexible de medios comunicativos e informáticos de bajo presupuesto (televisión, telefonía, radiofonía, material multimedia, internet), combinados con otros medios didácticos, para producir efectos sociales y culturales que maximicen el impacto social de la educación en zonas rurales y urbano marginales" (MINEDU, 2000).

Desde esta perspectiva la educación a distancia ha propiciado la expansión de la publicidad comercial y la penetración del mercado en todo el territorio nacional; la difusión intensiva de películas judío-norteamericanas, dobladas al español, en las que prima la ideología del mercado, la violencia, el crimen, el maniqueísmo heroico yanki; la difusión de novelas, series, realty shows, espacios de diversión, revistas de espectáculos, concursos, reportajes, en los que se exalta el machismo, el narcotráfico, el crimen organizado, la denigración personal y la imagen de la ciudad como sinónimo de oportunidad, de lo atractivo, lo bueno, lo moderno.

Por su parte el uso de la Internet instalados en instituciones educativas, en cabinas comerciales, en los municipios, y en otro tipo de establecimientos de acceso publico, han hecho de los juegos de estímulo-respuesta, del chat, el correo, la visita a páginas de artistas, vedettes, farándula, sexo y pornografía, las formas más extendidas del "ocio creativo".

La comercialización de medios multimedia (CDs y DVDs), sobre todo en el área rural, alcanza a poblaciones cada vez mayores. Ha desencadenado un proceso de desidentificación masivo de niños, jóvenes y adultos -hombres y mujeres-, convertidos en consumidores compulsivos de la música y el cine norteamericano, japonés, hindú, coreano y del folklore "chicha" o híbrido. Invaden el tiempo, la ocupación, las necesidades y el ocio en el hogar, las ferias locales, las aulas de todo tipo de institución educativa, a través de presentaciones en vivo de cantantes y grupos musicales de filiación cristiana protestante, de piezas de oratoria de los mercaderes al servicio de la ideología del mercado y la moral judeo-cristiana, de biografías de personajes bíblicos, cantantes, vedettes, narcotraficantes.

En la evaluación de la experiencia peruana de educación secundaria rural a distancia, se observó que los "tutores", utilizaban profusamente estos materiales. Consultados al respecto, opinaron que la visión de películas japonesas, coreanas, hindúes de terror y muerte, durante las sesiones de clase, "es bueno para que los estudiantes se den cuenta que la vida no es fácil en otros lugares". En el caso de los videos de contenido religioso, era "para que los estudiantes sientan el temor a Dios y se den cuenta cómo sufrió nuestro señor por nuestros pecados".

La difusión de la telefonía móvil es otro hecho que da cuenta de la velocidad que alcanza la expansión del mercado no sólo en la ciudad, sino también en áreas que se conservaban culturalmente ajenas a los valores del consumismo y el individualismo. El uso del teléfono móvil se ha convertido en una nueva forma de poder y ostentación entre integrantes de clases sociales desprovistas de lo esencial para sobrevivir. Sentirse "conectado", resulta más importante que tener para comer. Acceder a los juegos a través del "celular" es sinónimo de inteligencia, más allá de lo que la escuela puede brindar. Si el crecimiento económico ha agudizado la polarización entre clases sociales en el campo y la ciudad, la telefonía móvil ha abierto una brecha ideológica intra-clases sociales y entre los alfabetos digitales y quienes aún siguen siendo analfabetos en su propio idioma.

El Twiter, el Facebook y los demás instrumentos que sirven de soporte a las llamadas "redes sociales", se erigen cada día, en todos los espacios de todos los continentes, en la capacidad movilizadora que han perdido los partidos políticos, las organizaciones populares, los movimientos sociales. Son, al propio tiempo, los mecanismos a través de los cuales cualquier movimiento, protesta, conflicto, es fácilmente identificable, pudiendo asegurarse su control, la posibilidad de su "prevención", y finalmente su desarticulación o manipulación.

La educación como proceso de ideologización, ahora apoyada en las TIC y en los paquetes impuestos de educación a distancia, está produciendo efectos sociales y culturales (al parecer), irreversibles. No otro, es el sentido de los programas de extensión.

g) Adecuaciones en las metas

Los paquetes educativos que impone la institucionalidad financiera internacional, prevén adecuaciones en las metas de logro que deben procurar. Esto implica no limitarse a los beneficiarios directos (los estudiantes) sino abarcar la totalidad de las poblaciones de todas las edades. Aquí se hablará, sobre metas de los beneficiarios directos, para volver en otro apartado a las autoridades y los padres de familia. El énfasis está referido a la constatación de las contradicciones que genera fijar o "adecuar" metas, por encima de los problemas que confronta la dinámica poblacional de niños, adolescentes y jóvenes en países que como el Perú viven la impronta del mercado. Ciertamente, esta no es una consideración que le importe a la cooperación internacional, cuando de imponer sus paquetes educativos se trata. Lo que importa hacer con éstos, es desarticular culturas, destruir para después "reconstruir".

Por eso las metas de cobertura con las que generalmente se impone los paquetes educativos son arbitrarias. Se trabajan sobre la base de estadísticas que de antemano se saben contradictorias, desactualizadas, o falsas. No responden a diagnósticos reales sobre la población escolar y su dinámica. De este modo, las metas sobre inscripción, reinscripción, deserción sólo sirven para justificar el paquete que se quiere imponer, pero no tienen ninguna relación consistente con la realidad. En ausencia de aproximaciones empíricas a la situación de los nacimientos, las defunciones, la morbilidad y la migración constante de individuos y familias enteras, hacia la ciudad u otros lugares, es difícil hacer cualquier tipo de predicciones sobre metas.

Por ejemplo, la posibilidad de inscripciones en primer grado de educación primaria depende de la población que se inscribe y termina la educación inicial. Este es, sin embargo, el nivel al cual las políticas impuestas por los organismos financieros, han prestado escasa o ninguna atención. Es el nivel donde las estadísticas tienen los menores aciertos, debido al ocultamiento de los datos, por las visiones diferentes que tienen los padres en áreas rurales, respecto de la crianza de sus hijos menores y las prioridades que se les asignan a las hijas e hijos de 4 ó 5 años que tienen hermanos menores. Ocurre también, que existen lugares, como en el Perú rural, donde la población escolar infantil es casi inexistente, pero las estadísticas oficiales dan cuenta de tasas altas de natalidad. La disminución notable en el número de nacimientos, es una variable que no se trata convenientemente[121]

Otra consideración a tenerse en cuenta es la acentuada tendencia en la disminución de la población escolar para el nivel secundario.

En este sentido, los factores de deserción, no son cifras estadísticas, sino realidades complejas. Tienen que ver con las condiciones de expulsión que se generan en el campo, pero igual con la necesidad de mano de obra para las labores del campo o para el cuidado de los hermanos menores, cuando el padre o la madre, o ambos, se ausentan, mueren o migran. De otro lado, son los propios paquetes impuestos los que inducen el abandono de los lugares de origen de los adolescentes y jóvenes. Así está previsto en el pensamiento desculturizador y enajenante de los gabinetes estratégicos del orden mundial capitalista.

La población escolar en el área rural en el Perú, es cada día menor. Las instituciones educativas para evitar ser cerradas, se han mantenido inventando números de alumnos matriculados que no existen. Los últimos grados de educación secundaria funcionan con 2 ó 3 estudiantes. Ante esta situación se ha tenido que legislar sancionando a los directores de instituciones educativas que inventen matrículas inexistentes. Los estudiantes migran, no sólo por la situación familiar en el campo o por las oportunidades que encuentran para salir de sus pueblos en busca de la ciudad "donde las oportunidades son mejores", sino como resultado del proceso de ideologización que suponen los paquetes impuestos. A las mineras y a los organismos financieros que los auspician y aseguran, no les conviene que las poblaciones de jóvenes se estabilicen en sus lugares de origen porque constituyen un peligro para la expansión de sus actividades. Es una exigencia "preventiva" que los adolescentes y jóvenes migren.

En lugares donde estos factores no intervienen, es la precariedad de la educación pública la que induce a la migración. Dependiendo del ingreso familiar, son cada vez más los padres que deciden inscribir a sus hijos en instituciones privadas más o menos distantes de sus lugares de origen.

La migración está igualmente condicionada por la variable deserción. Esta, a su vez, por los embarazos y nacimientos no deseados, por la violencia familiar, por problemas en la escuela o en la comunidad, por la muerte de los padres o, simplemente, porque "estudiar no sirve para ganar plata".

Las instituciones internacionales de financiación y cooperación han sido prolíficas en mitificar la exclusión como un problema de cobertura. Así, todos sus planes, programas y proyectos se inscriben en la perspectiva de ampliar la cobertura. Lo cierto es que en muchos lugares ya no hay niños ni adolescentes, menos jóvenes. No sólo como secuela de la "guerra sucia" que ensangrentó al Perú durante 20 años, sino por la acción permanente de una política diseñada por esas mismas instituciones, para destruir culturas y desarticular pueblos, desde la Alianza para el Progreso, hasta hoy.

Pretender remontar la crisis de inclusión en educación imponiendo el mito de la cobertura resulta falaz. Tanto como lo es, pretender que la calidad de la educación se alcanza por la existencia de una "modalidad a distancia" a través de la cual el estudiante puede aprender por sí solo; o pretender, como lo hacen la USAID y las mineras en el Perú, que el modelo de "escuelas eficaces" (cuyo fracaso se remite a la década de los 70), son la alternativa para la educación rural en el país.

Los objetivos de cualquiera de estas alternativas no son otros que, desarraigar a las generaciones de niños, adolescentes y jóvenes de su pertenencia geográfica, social y cultural, incentivar la migración, destruir las bases comunales de nuestra cultura, convertir las áreas rurales ricas en recursos mineros, energéticos, agua, flora, fauna, en zonas liberadas de posibles futuros conflictos. Como, por ahora, no es posible limpiarlas étnicamente, hay que procurar la expulsión de su población infantil y joven.

Los modelos de educación a distancia [122]

Toda paquete de educación a distancia integra uno o varios componentes tecnológicos que en conjunto identifican los llamados "modelos" de educación a distancia.

A. Los modelos "clásicos"

Originalmente incluían los siguientes componentes:

• Texto impreso, orientado a proporcionar parte importante de los contenidos básicos de las áreas o cursos del programa o grado instruccional.

• Televisión instruccional -pasiva o interactiva- orientado a motivar, ejemplificar, complementar o evaluar los aprendizajes.

• Audio instruccional que podía incluir el teléfono, las audioconferencias, la radio de onda corta, las radiocasettes. Las audio conferencias utilizan el teléfono para conectar individuos que se encuentran en dos o más localidades separadas físicamente.

En los últimos años han aparecido modelos que se consideran "clásicos", que pueden incluir:

• Conferencias audiográficas, combinando tecnologías para la comunicación oral con imágenes o transmisiones de datos computarizados.

• Envío y recepción de mensajes, estímulos y respuestas a través de conferencias multimedia, correo electrónico, chat.

• Videograbaciones, usadas para motivar, presentar las clases, ampliar los contenidos o referenciarlos con la realidad.

• Internet para permitir a los estudiantes acceder a correo electrónico, a grupos de interés, grupos de conversación, foros, u obtener rápido acceso a material bibliográfico y de referencia mediante la Web, además de material audio, visual e hipertextos.

Los diferentes modelos y programas implementados en el Perú y algunos países de América latina, dan cuenta del uso de todos o algunos de estos componentes de acuerdo con lo previsto en el paquete impuesto.

En general, se trata de modelos orientados a la educación como proceso de ideologización, utilizando información ajena a las realidades concretas, geográfica e históricamente, pero, sobre todo, distante del capital cultural de los potenciales usuarios, de sus reales necesidades, sus requerimientos, capacidades y competencias. Pedagógicamente, inválida.

B. Los modelos e-learning y blendedlearning

El e-learning, literalmente "aprendizaje electrónico", o aprendizaje virtual, es simplemente la transmisión de la "enseñanza" utilizando como medio el ordenador.

En las primeras fases de la expansión del eLearning solía decirse que éste permitía al estudiante "aprender" en cualquier momento y desde cualquier lugar. Lo cierto es que, si bien el eLearning libera a alumnos y profesores de la necesidad de coincidir en tiempo y lugar, plantea la necesidad de disponer de un ordenador, una conexión a la red y, que funcionen bien (Ramón, 2007). Pero aún contando con esto, lo otro es que el eLearning, no permite aprender sino acceder a información que, en condiciones de limitado capital cultural se convierte en una forma ágil y productiva de ideologización.

El eLearning, como cualquier tecnología que se aplique a la educación no puede reproducir la actividad pedagógica llevada a cabo en el aula por el profesor. Puede hacer más amigables los materiales educativos, ser una efectiva herramienta de búsqueda, selección y encuentro de información y apoyar las evaluaciones, siempre y cuando se disponga de recursos y tiempo. Pero, no para establecer diálogos ni comunicación entre los actores de la práctica pedagógica. El eLearning no ha podido superar las limitaciones de capital cultural que constituye, en situaciones reales, un componente fundamental para el aprendizaje y la formación de los estudiantes.

El mLearning o eLearning en el móvil

En el proceso de "romper ataduras", un paso relevante ha sido la aparición del llamado mobile learning (mLearning ).

Concebido como un acceso a servicios "formativos" desde dispositivos móviles, el mLearning ha supuesto un salto importante en el avance hacia la ubicuidad de la formación. Así resulta una herramienta útil para acceder a información en cualquier lugar y en cualquier momento. Brinda un aporte adicional a la velocidad de la información y constituye un soporte de rapidez para la alienación. Su utilidad está descontada en las clases y grupos que pueden acceder al artefacto por sus costos y modelos. Las limitaciones iniciales de pantalla pequeña, escasez de memoria, teclado restringido, se han ido superando rápidamente e incluso el abaratamiento de sus costos, según modelos, ha permitido que personas de diferentes clases sociales accedan a sus beneficios. Entre los que se cuenta utilizarlo como ordenador de bolsillo, agenda, navegador GPS, herramienta de "ocio creativo". Ciertamente, tiene una utilidad que no se puede desmerecer en el ámbito del trabajo y la producción, pero ese no es el tema sobre el que en este libro se tratan las TIC. Tampoco lo es, el referido al aporte que ha significado toda esta tecnología en el mundo del hampa, el crimen organizado, la corrupción, el terrorismo, no sólo de grupos armados, sino, también de Estado.

El uLearning o ubiquitous learning

El uLearning, ha sido definido como la versión tecnológica del "aprendizaje" que permite adquirir en cualquier momento "píldoras de conocimiento" que, se van incorporando a la actividad cotidiana. Un poco como aquella versión de Selecciones que permitió y permite ideologizar amplias masas de consumidores en el pensamiento norteamericano y el culto a sus valores, a través de pequeños artículos "inofensivos". Hoy gracias a la tecnología, el mismo favor que hace Selecciones desde hace casi un siglo, se puede tener desde el ordenador o de un dispositivo móvil (teléfono, PDA), y "aprender" mediante la recepción de información, y asimilación de la misma. El uLearning puede incorporar cualquier medio tecnológico que permita recibir información y facilite su asimilación e incorporación a las necesidades personales. Tal es el caso de la televisión. Siendo un elemento habitual en la vida cotidiana, se convierte en un impresionante vehículo de información para la manipulación de conciencias, el conformismo y la mediocridad. Los servicios de televisión (TDT, la televisión IP, la alta definición, el 3D) son los ambientes para incorporar al uLearning y hacerla un vehiculo de transmisión efectiva de información sesgada y programas "basura" producidos por las cadenas norteamericanas en idioma español. Al igual que en los 70" con la "Televisión Escolar" o los cursos de inglés y las conferencias de las universidades a distancia, emitidas por la televisión pública, ahora, gracias a los servicios interactivos en televisión, la desinformación para su reproducción, adquiere mayor flexibilidad y dinamismo.

La Web 2.0

Otro paso en incorporar variantes al uLearning es la llamada Web 2.0 o Web generada por los propios usuarios. En la Web "tradicional" los contenidos están generados por unos pocos (si se pueden considerar pocos a los creadores y "mantenedores" de los millones de sitios web existentes), mientras que el grueso de los usuarios son consumidores de esa información. Sin embargo, la aparición de herramientas y servicios de participación, como los blogs, las wikis, las redes sociales, han creado "otra Web" en la que los autores son en realidad los usuarios, que publican sus "conocimientos", sus "ideas", sus "creaciones", pero sobre todo sus percepciones y opiniones, y los ponen al servicio de la comunidad de la red. De este modo, cada individuo se convierte en un reproductor en serie de la alienación que requiere el orden mundial para su continuidad.

La novedad no está en que las personas puedan "crear" escritos, imágenes, películas, sino que los puedan publicar y hacer llegar a una audiencia impresionante, sin importar el pago de los derechos del sitio o los requerimientos del mercado web. Los blogs de mayor difusión son los directamente vinculados con la farándula, el sexo, la moda, los espectáculos, la comida, los deportes, la música. Con aquella parte de la cultura que violenta los cimientos de pertenencia y la identidad. También los de informativos noticiosos en una suerte de diarios on line que son los menos visitados por las exigencias de capital cultural que implican. Los blogs sobre economía, política, sociedad, ideología, son igualmente numerosos pero menos visitados cuando no reducidos al número de conocidos del bloguero, o a interesados acuciosos. Su potencial formativo es muy limitado, no sólo por las dificultades inherentes a su acceso, sino por la inexistencia de un público interesado en cuestiones menos triviales y de consumo rápido.

El Second life

Es otro de los soportes del mito del "aprendizaje" basado en la tecnología virtual. En las aulas en Second Life se retransmiten simultáneamente conferencias, encuentros, eventos del mundo real, para ser utilizados como "material formativo" en un aula presencial. Se ubica en la perspectiva del "aprendizaje autónomo" que pretende hacer digerible la prescindencia del docente. De lo que se trata, luego de visionar la conferencia o el evento, es de responder a una lista de preguntas, asumiendo que los aciertos evidencian aprendizajes.

No cabe duda que la evolución de la tecnología ha permitido ir rompiendo sus propias ataduras, facilitando de este modo la velocidad y ubicuidad de la información y también su acceso. Esto es, incrementado la eficacia de procesos educativos en los diferentes campos de la acción social. Pero esto no prueba que su uso satisfaga las exigencias de conocimiento y mucho menos de aprendizaje.

En primer lugar está el problema del tipo de información que mayoritariamente canaliza la web y sus diferentes aplicaciones. Se trata fundamentalmente de información hecha a la medida de las exigencias del mercado y de su extensión y reproducción. Hoy, acceder a información a través de cualquiera de los medios existentes, es lo mismo que entrar en su supermercado. Se encuentra lo que uno quiera para consumir y alienarse, en tiempo real. La tecnología facilita el acceso a la información pero impone serias restricciones a su producción, porque esta responde a superestructuras fuera del control de cualquier mortal. Lo otro tiene que ver con la posibilidad de su decodificación. En condiciones de orfandad cultural, esto difícilmente se puede hacer. El consumidor común sin referentes cognitivos previos o insuficientemente desarrollados, resulta un aliado importante para ir gradualmente mediocritizando la información. Cuanto mayor sea el grado de convertir ésta en pildoritas para tragar, y no para masticar, los acuerdos serán cada vez más extensivos, la aquiescencia cubrirá el planeta.

Al conductismo que fundamenta la educación a distancia apoyada en la tecnología de la información no le interesa los aprendizajes, sino la conducta, el comportamiento. El mercado se sostiene en lo mismo. Lo que importa es lo debe hacer el consumidor. La que una persona debe "aprender" con su ordenador, con su dispositivo móvil más o menos sofisticado, con su televisor, con su web "interactiva" o viviendo su vida virtual, es a consumir. Haciéndolo, ingiere ideología, pertenencia al orden capitalista mundial.

Se consumen artefactos y con estos, información que reproduce el mercado, el sistema. La tecnología artefactual ha logrado la "formación natural" de las personas porque ha roto las cadenas que impedían acercarse a ese objetivo. Hoy cada quien siente y vive el mercado sin percatarse de que es un consumidor, aun cuando no tenga con qué comprar.

En la era tecnológica, ricos y pobres, son efectivos reproductores gozando de la plena libertad de hacerlo sin límites de tiempo y de distancia. Quizás por esto se diga que la educación a distancia y la tecnología en que se apoya, "democratiza" la sociedad, aunque lo propio sea referirse al mercado. Cada quien puede elegir entre una creciente, diversa y económicamente más accesible oferta de artefactos y dispositivos que le permiten "formarse", dentro de los "estándares" que los incorporan al "mundo del conocimiento". Los hacedores de estos mitos han logrado que el uLearning supere las barreras de la geografía, la pobreza y el capital cultural, haciéndolas sólo apariencias que impiden vivir la virtualidad.

La educación a distancia se inserta en el contexto de la globalización y la nueva economía utilizando el lenguaje de la necesidad de integrar a nuestras sociedades en el mundo de la información y el "conocimiento" a través de la telemática, la informática, la robótica. Ha pretendido, en este sentido, desde Jomtien y Dakar en 1999 y el 2000 y desde las recomendaciones de la UNESCO en La Habana en 1996 y en las Conferencias mundiales de 1998 y del 2009, vender el supuesto de que la única alternativa para alcanzar aprendizajes significativos y útiles de acuerdo con las particularidades sociales e individuales, con base en el conductismo mecanicista, es el "aprendizaje autónomo", entendido como el acceso y repetición de información que no se entiende ni menos decodifica. Este "aprendizaje" se erige como la respuesta educativa a la pedagogía sobre la base de una tecnología que virtualiza la realidad, haciéndola falsa y maniquea. Se presenta como la alternativa al fracaso de una educación que dejó de expresar las necesidades sociales y se desfazó de la historia. Así, la educación artefactual se inscribe en el imaginario de las esperanzas sin realidad.

Esto, como ya se dijo, no niega el valor instrumental que tienen las TIC en el campo de la Pedagogía, como recurso didáctico para facilitar procesos cognitivos. En modo alguno como sustituto de los insumos que aparejan estudiantes y docentes para posibilitar los aprendizajes que contribuyan a la transformación de sus propias realidades.

Lo que aquí se cuestiona, es el supuesto de que vivimos en la era del conocimiento y que ésta homogeniza a todos por igual por el solo hecho de ser parte del mercado global. En este contexto, somos países pobres y consumidores. No producimos nada o casi nada. Sobre todo, de aquello que nos asegure satisfacer nuestras necesidades básicas y mejores condiciones de vida, sostenibles. Nuestras clases dominantes exportadoras, siguen siendo sólo esto, sin posibilidad alguna de ser dirigentes y productoras, por estar históricamente signadas para medrar en la obsecuencia. Los paquetes impuestos de educación y de educación a distancia, están orientados en este sentido, sin importar cuan virtuales puedan ser.

El modelo semipresencial o blendedlearning

Combina la "enseñanza" presencial con la tecnología no presencial utilizando softwars, recursos en web, trabajo colaborativo, aprendizaje a ritmo individual y salas presenciales cara a cara. Hay quienes en el afán por encontrarle algún asidero epistemológico sostienen que se trata de una modelo se enmarca en la "teoría constructivista"; aunque, dicen también, se le podrían atribuir elementos conductivistas, cognitivistas, trasmisión-recepción, descubrimiento guiado y otras (Contreras, Alpiste y Eguía, 2006)[123].

Aun cuando el "modelo" ha sido entendido como el modelo "combinado" o "mezcla", lo que no es posible entender es que reúna a la vez teorías del aprendizaje con sustentos epistemológicos como el positivismo y la fenomenología que polariza al conductismo del cognitivismo, y que confunda teorías pedagógicas con procedimientos como la transmisión-recepción, o el descubrimiento guiado y otras especies.

Al margen de esta observación, el "modelo" surgió frente al fracaso del llamado "virtual" o e-learning (sobre todo en los países empobrecidos). Es el más utilizado por universidades y centros de formación de diferente tipo. Sin embargo, no existe realidad o información empírica que acredite el éxito que por lo general se le atribuye. Las constataciones advierten que se trata de un "modelo" cuya "oferta-representación" significa una extensión mayor respecto de otros modelos, pero cuya "oferta material" o concreta abre espacios muy grandes a la desilusión, el descontento y la desconfianza. Sobre todo, cuando los estudiantes se ven enfrentados a paquetes de materiales "colgados" que no reúnen las condiciones mínimas de un material autoinstructivo. Que suponga entre otras condiciones, facilidad de comprensión, temáticas asequibles, motivación para el estudio, comunicación de doble vía, previsión de metas alcanzables, metodología apropiada, inclusión de mensajes e instrucciones comprensibles, orientaciones para la planificación y organización para su estudio, uso de lenguaje coloquial, densidad de información, sugerencias de cómo superar dificultades. Requisitos que son mínimamente exigibles, pedagógicamente; pero que desde la educación a distancia como proceso orientado a oscurecer la visión de la realidad, no tienen por que ser tenidas en cuenta.

Estas limitaciones, agregadas al capital cultural disponible de los usuarios reducen el "modelo" a un elemento más de la publicidad caótica para imponer paquetes institucionales en el mercado.

En observaciones realizadas a experiencias que se realizan en las universidades públicas y privadas del Perú y Venezuela, el modelo blended learning o sempresencial o bimodal, al final, sigue siendo la misma clase expositivo-reproductora, sobre temas o asuntos que poco o nada tienen que ver con el material "on line" colgado por el docente o el equipo encargado. Este material, a su vez, sirve muy poco para habilitar conceptual y críticamente a los estudiantes en las respuestas requeridas en los foros o el "chat". Llegada la clase presencial, el docente o tutor, hace de su clase cualquier cosa menos lo que tenga relación alguna con las lecturas asignadas o las actividades anticipadas. Esto, como ya se dijo, debido a la imposibilidad de acceso a las lecturas por la densidad de su contenido y ningún tratamiento pedagógico pero, sobre todo, por las limitaciones en las competencias básicas de los estudiantes para hacer posible su recensión y tratamiento crítico. Lo que toca, directamente, al problema de sus insuficiencias de capital cultural. En el caso de las actividades u otras tareas, debido a la falta de tiempo, descuido, o simplemente por considerar que todo se resolverá, de alguna manera, durante la clase presencial.

Frente al modelo o modelos tecnológicos que impone la educación a distancia y el desarrollo artefactual, es importante recuperar para la educación presencial el modelo pedagógico que está siendo arrinconado ante las arremetidas de las TIC. Ese modelo debe ser asumido como un constructor de interacciones válidas entre docente y dicente para la formación presente y futura de sujetos sociales que concreten un proyecto de sociedad y de cultura en contextos específicos. Con sustento epistemológico, ético y político para producir aprendizajes y conocimientos útiles para el desarrollo de la ciencia y la tecnología que sirvan a los propósitos de la liberación económica y a la construcción de un nuevo tipo de sociedad alejado de los requerimientos del mercado y de su reproducción.

Este modelo debe procurar la relación dialéctica entre sujetos y componentes de la práctica pedagógica. En él la tecnología o más precisamente las TIC, tienen un papel importante como recursos para el ejercicio de la enseñanza por los docentes y la construcción de aprendizajes por los estudiantes.

En el modelo pedagógico de la educación presencial subyace implícita la idea de formación que arbitrariamente se atribuye la educación a distancia y sus modelos tecnológicos. Es sólo en la pedagogía de la educación presencial que se encuentran íntimamente relacionadas las tres dimensiones básicas de la formación:

• la dimensión antropológica de la enseñanza, como proceso de hominización orientado hacia la inteligencia y el lenguaje y hacia los desarrollos filogenético y ontogenético del estudiante[124]

• la dimensión teleológica, como despliegue de la razón del estudiante para el entendimiento y comprensión de lo que está más allá de lo inmediato, de lo directamente cotidiano;

• la dimensión crítica que predispone al estudiante como sujeto social, para la acción transformadora.

La formación no es el simple acto de ponerse frente al ordenador o el móvil y acceder a información sin poder encontrarle sentido y significado, y repetirlo con más o menos precisión. La formación implica incorporar en el pensamiento y en la imaginación, significados que orienten el acceso a nueva información y nuevos contenidos y posibiliten la práctica transformadora de sí mismo, del entorno y de la sociedad.

El concepto de formación alude a construcción de cultura. En este sentido nada más lejano de los paquetes impuestos de educación y de educación a distancia que procuran su destrucción, desarticulándola, haciéndola un valor de mercado.

En el proceso formativo de cultura, es la enseñanza la que delimita y determina el oficio docente (Bravo: 2002). Por eso resulta insustituible. No hay artefacto que lo reemplace ni que haga posible la emergencia de los saberes y su contrastación con la ciencia sistematizada que porta el docente, para posibilitar la producción de conocimientos.