Algunos expertos coinciden en señalar que existe una influencia de los medios de comunicación en los jóvenes. ¿Podría explicarnos, según su opinión, en qué consiste esta influencia? (Camps 2) La opinión de Victoria Camps es que, pese a los muchos estudios realizados para comprobar, por ejemplo, hasta qué punto la violencia televisada influye en el comportamiento real, siempre será difícil establecer una relación inequívoca de causalidad entre ambas cosas. Las variables que influyen en el comportamiento de una persona son demasiadas para tenerlas todas en cuenta en un estudio empírico. Creo que no hay que abordar la cuestión desde la perspectiva de la posible influencia, para luego actuar en consecuencia. Por el contrario, hay que plantearse, de entrada, si nos parece adecuado o no para la formación de los niños que estén tan expuestos a imágenes violentas, a un lenguaje obsceno, a comportamientos poco edificantes. Para que el niño o niña acabe teniendo conciencia de lo que está bien o está mal, hay que empezar por inducirle esa distinción. La simple exposición a una realidad donde hay de todo y donde, incluso, todo vale, no forma el criterio ni da capacidad de juicio. Algo que hay que enseñar explícitamente, si queremos educar.
Ante esta influencia, en su opinión, ¿qué papel juega la educación? Ya que, para bien o para mal, los medios audiovisuales influyen en el imaginario cultural o social, la educación siempre tendrá que actuar a la contra, para enseñar que no todo lo que ocurre ni todo lo que nos pretenden vender es igualmente correcto. No todo vale, eso es lo que hay que enseñar. (Camps 2) Los medios de comunicación tienen las funciones principales de informar o entretener, y en ambos casos deben hacerlo respetando los derechos fundamentales. En su opinión, ¿podríamos asignarles otra función a los medios: educar? Victoria Camps cree que los medios tienen la función de educar sólo si entendemos el concepto en un sentido muy amplio. Al informar se educa, y entreteniendo se puede educar. Quiero decir que, al asignar a los medios la función de educar, no estamos diciendo que deban dedicarse a hacer programas educativos, sino que, hagan lo que hagan, tienen que pensar en ser coherentes con los fines de la educación. (Camps 2) ¿Existen en la actualidad, por ejemplo en España, consejos educativos en los medios de comunicación? ¿Cuál es, o cuál debería ser, su función? No existen, que yo sepa, consejos educativos en ningún medio. Debería haberlos, porque serían el instrumento para conseguir la articulación entre medios y educación. De hecho, es una de las propuestas que se hacen en el Libro Blanco: La educación en el entorno audiovisual, publicado por el Consell de l"Audiovisual de Catalunya (CAC) el año pasado. Allí se dice explícitamente que los operadores de televisión, sobre todo los grandes, deberían dotarse de un consejo educativo que oriente su función educadora. (Camps. Victoria 2) En este sentido, ¿cuál es la situación en el resto de Europa y en EEUU? ¿Existe algún país que pueda considerarse paradigma o modelo a seguir? En lo referente a la televisión, el modelo siempre ha sido y es la BBC. Entre otras cosas porque, desde el principio, se concibió a sí misma como una televisión educativa, en el sentido amplio del que hablábamos. ( Camps, Victoria 3) Televisión: ¿podría explicarnos, a grandes rasgos, en qué consisten las políticas de comunicación (regulación, autorregulación…) en materia de educación y protección de la infancia y adolescencia? ¿Quién se encarga de diseñarlas y aplicarlas? ¿Existe algún país que sea un referente importante en este sentido? De momento, ni en Cataluña ni en España hay políticas de comunicación. El CAC es un organismo regulador que se encarga de desarrollar la ley e impulsar la autorregulación de los medios audiovisuales. Ahí hay una cierta política que actúa, sobre todo, para rectificar y corregir lo que no se está haciendo bien. No existe una política de comunicación global que planifique y determine por dónde hay que ir.
En la actualidad, además de ser la Vicepresidenta del CAC, también se encarga de la coordinación de los ámbitos de responsabilidad y de las áreas de actuación; de la Oficina de la Defensa de la Audiencia (ODA) y también de los temas de educación y televisión. A grandes rasgos, ¿Cuál es la misión del CAC? Y ¿cuál es su labor en él? (Camps. Victoria 3) La misión del CAC es regular los medios audiovisuales y controlar el cumplimiento de la legislación vigente en ese campo. Mi función concreta en el CAC está en el área de los contenidos, haciéndome cargo del servicio que tenemos para recibir las quejas de la ciudadanía (Oficina de Defensa de la Audiencia) y también atendiendo a todos los problemas que plantean los contenidos televisivos y de radio, que nos llevan a tomar distintas medidas como, por ejemplo, instar a los operadores a corregir ciertas programaciones, obligarles a señalizar la programación, elaborar recomendaciones que sirvan de criterio para la correcta aplicación de la ley y, si se da el caso de grave incumplimiento, abrir un expediente sancionador.
El CAC celebrará el próximo 13 de diciembre en Barcelona, una Jornada sobre "Telebasura" ¿Qué objetivos persigue? ¿Está previsto diseñar unas líneas de actuación, o unas repercusiones prácticas, después de la realización de la jornada? Hemos redactado un documento que marca nuestra posición frente a la llamada "telebasura". El objetivo de la Jornada que preparamos es debatir el documento con distintos sectores sociales, para mejorarlo y, sobre todo, para concluir qué medidas podría y debería adoptar un organismo regulador como el CAC ante el fenómeno de la telebasura. ( Camps. Victoria 3).
Para acabar, ¿qué recomendaciones daría a los/las educadores/as y a los profesionales de la comunicación para potenciar en los jóvenes la lectura crítica (con relación a los contenidos difundidos) y la competencia comunicativa, con relación a los media? ( Camps. Victoria 3).
A los educadores, que les enseñen a mirar críticamente la televisión, lo que significa no sólo introducir una asignatura específica para ello en los curriculares escolares, sino algo que me parece más importante: utilizar la televisión para la enseñanza de cualquier disciplina. Al decir "utilizar la televisión" no me refiero a la utilización técnica, sino a tener en cuenta los contenidos de la televisión para explicar lengua, historia, filosofía o matemáticas. Los profesionales de la educación deben hablar con el alumnado de lo que pasa en la tele porque, al hacerlo, les ayudarán a formarse criterio sobre la programación.
En cuanto a los profesionales de la comunicación, les recomendaría que pierdan el miedo a considerar la educación como parte de sus responsabilidades. Reflexionar sobre la posible influencia que lo que hacen puede tener en la infancia, en los jóvenes y en el imaginario social forma parte de las obligaciones del buen profesional.
Medios de Comunicación y Educación. Escenarios de futuro. ¿Qué está por llegar? Mucha más sofisticación, rapidez y capacidad de conexión a través de los medios. Es tan difícil prever el futuro en ese campo, que es imposible prepararse para que nos coja confesados. El único modo de no dejarse arrastrar por la innovación, para ponerla a nuestro servicio, consiste en incorporarla a nuestra vidas con prudencia y una cierta cautela, considerando hasta qué punto nos fuerza a cambiar las costumbres y si ese cambio realmente es un progreso para la humanidad. (Camps 3)
¿Es posible enseñar a ver la tele? Utopías y realidades
En el confuso panorama televisivo que estamos en los últimos años asistiendo en nuestro contexto, cabe plantearse dentro de un monográfico de «Comunicación y Educación», si es posible de alguna manera enseñar a consumir de una forma inteligente y racional el medio televisivo. En estas breves palabras planteamos que el diseño y la puesta en marcha de programas didácticos para enseñar a ver la televisión en los centros educativos es cada día una necesidad más apremiante y ofrecemos algunas propuestas para implementarlo implicando a todos los colectivos sociales, desde la escuela y los padres a la propia administración y los medios de comunicación.
Las altas dosis de consumo televisivo a que los alumnos y alumnas de hoy se someten diariamente y la escasa o nula presencia de esta temática dentro del currículum escolar es, sin duda, uno de los aspectos más llamativos del proceso educativo. ¿Cómo es posible que el eje central de su tiempo de ocio esté tan desconectado de la vida académica?, ¿cómo se explica que no se intervenga desde el ámbito escolar para rentabilizar el potencial educativo de este medio?, ¿cómo no se enseña a «consumir» de forma inteligente y racional los mensajes televisivos? La concienciación acerca de la importancia del tratamiento de la educación televisiva en la escuela ha tenido hasta ahora escasa consideración en los centros escolares. Existe por ello un radical desfase entre la realidad cotidiana y escolar que viven los alumnos. En este sentido, la necesidad de encuadrar el aprendizaje del medio televisivo en el contexto escolar responde al inaplazable reto social de encauzar positivamente su visionado. Aprovechar las posibilidades didácticas de este medio como recurso didáctico está condicionado a la capacidad que tengan los alumnos de «saber ver el medio», esto es, de tener las «competencias» y habilidades para captar el lenguaje audiovisual en todas sus dimensiones. La educación de la competencia televisiva se nos presenta, en consecuencia, como un concepto clave para superar este «divorcio» entre los universos mediático y escolar de los alumnos, ya que la adquisición de habilidades para aprender y enseñar a ver –por parte de alumnos y profesores la televisión, favorece la conexión de la escuela con el mundo de la calle, acercando este medio –y por ende, todos los medios de comunicación a la realidad de las aulas. Las reformas educativas han favorecido, en general, desde un punto de vista teórico, este tratamiento, con constantes referencias en su desarrollo, como era lógico por ser consecuente con la sociedad en que vivimos, a los medios y a la necesidad de su integración curricular, además de insertar en algunos casos nuevas materias curriculares en los niveles de la educación secundaria donde la televisión y los medios de comunicación se convierten en ejes centrales del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Ahora bien, la escasez de materiales curriculares es uno de los principales inconvenientes para el desarrollo de estos nuevos ámbitos de conocimiento, ya que los docentes tienen graves dificultades a la hora de diseñar este tipo de materiales curriculares contextualizados, dentro de materias novedosas y difícilmente sistematizables. (Aguaded Gómez 1)
Algunas propuestas
«Aprender y enseñar a ver la televisión» nos sitúa en el desarrollo de una habilidad de inusitada proyección de futuro, además de fomentar una competencia que en nuestra sociedad es una acuciante necesidad, como ya hemos evidenciado. El panorama audiovisual que se nos avecina –que ya comenzamos a entrever– va a desencadenar una auténtica revolución mediática y audiovisual que demandará, cada vez más la calificación de las personas para entender estos nuevos lenguajes que conllevan los medios de comunicación, progresivamente más interactivos. Aquí precisamente radica la funcionalidad y relevancia social y educativa del desarrollo de materiales.
Parece cada vez más urgente la necesidad de desarrollar la «competencia televisiva» en alumnos de educación secundaria, por ser este un período clave en el afianzamiento de las operaciones formales y la capacidad para el desarrollo autónomo y el enjuiciamiento crítico. En este sentido, esbozamos una serie de recomendaciones a las instituciones que –a nuestro juicio– tienen parte de responsabilidad y han de estar directamente comprometidas en esta necesaria tarea para fomentar la «competencia televisiva» en los alumnos de forma integral lo que, evidentemente no puede circunscribirse a la enseñanza formal, a un espacio y un momento temporal determinados, sino que tendría que atravesar horizontal y verticalmente el proceso formativo de los alumnos:
Todas las Administraciones educativas (estatal, provincial y local) han de desarrollar una política global y planificada, ajena a vaivenes y lagunas, que potencie programas institucionales –al estilo de los desarrollados por países como Canadá o Australia–, que se pueden concretar en:
/ Planes integrales de formación del profesorado que recojan, por un lado, actuaciones extensivas de concienciación en la necesidad de la integración de los medios y la televisión en el currículum escolar, no sólo como auxiliares didácticos y lenguajes de producción, sino también como ámbitos de conocimiento para el desarrollo de un visionado crítico del medio. Pero, junto a las estrategias de sensibilización, han de fomentarse propuestas de profundización y perfeccionamiento a través de grupos de trabajo, seminarios permanentes, grupos de investigación, formación en los propios centros que desarrollen experiencias y reflexiones e investigaciones rigurosas sobre pautas para una integración curricular de la televisión, adaptadas a las necesidades de los alumnos y contextos específicos de aprendizaje.
/ Fomento de campañas institucionales en padres, profesores y alumnos, e incluso entre la comunidad escolar y social, que sensibilicen a estos colectivos sobre la utilidad de una enseñanza y aprendizaje activo de la televidencia. En este sentido, puede ser punto de referencia la campaña desarrollada por la Junta de Andalucía, «Jóvenes Telespectadores Activos» (Aguaded, 1997).
/ Edición de materiales didácticos, libros con reflexiones y experiencias, propuestas e
investigaciones, recogiendo aportaciones de profesionales de los medios y de la educación, en los que se haga público trabajos realizados o posibles proyectos, que estimulen e inciten a aquellos docentes que, aun deseando desarrollar actividades didácticas en sus aulas con los alumnos, tienen dificultades para encontrar, dentro de los libros comercializados, propuestas y pistas fundamentadas para su actuación.
/ En esta línea, junto a la edición de materiales generalizados, es esencial que la administración educativa fomente la publicación de materiales curriculares que atiendan a la concreción de los diseños, de una forma flexible y fácilmente adaptable a los contextos concretos de aprendizaje. Los profesores participantes se manifiestan claramente en favor de fomentar y desarrollar paquetes curriculares, ya que éstos, sin ser el único recurso para generar dinámicas innovadoras e introductorias del aprendizaje crítico de la televisión, sí son sus especiales revulsivos. En este sentido, es básica la actuación de las entidades públicas, ya que las redes editoriales comerciales actúan con una visión empresarial que no necesariamente concuerda con el desarrollo de materiales contextualizados, dinámicos y adaptables a las necesidades reales de los centros.
/ La dotación de recursos audiovisuales a los centros escolares es otra competencia ineludible de la Administración educativa, ya que es inviable el desarrollo de innovaciones curriculares que no cuenten con los mínimos soportes didácticos de apoyo. Si bien es cierto que el visionado crítico de la televisión se fundamenta en actuaciones reflexivas, individualizadas o grupales, también hay que reconocer que medios tan básicos como la retroproyección, las diapositivas o simplemente el uso de un monitor de televisión y magnetoscopio, todavía no están asequibles de una forma racional en los centros, ya que la existencia de una unidad o varias para un centro –generalmente, con varias líneas educativas y decenas de aulas– es claramente insuficiente, o bien, su utilización restrictiva, exclusivamente en zonas de uso muy limitado y compartidas por múltiples grupos, obstaculiza igualmente su posible y racional explotación didáctica.
/ Finalmente, es también una responsabilidad ineludible de la Administración educativa el desarrollo de políticas evaluadoras de las innovaciones y actividades educativas que fomenten, en general, y en nuestro caso, aquellos programas de educación crítica de la televisión que empleen estrategias didácticas novedosas para examinar sus logros, darlos a conocer a toda la comunidad escolar e incentivar plataformas institucionales que estimulen a otros docentes en el inicio de este tipo de experiencias de carácter innovador. Sólo una política de incentivaciones didácticas coherente, rigurosa y minuciosamente planificada puede entenderse como la mejor estrategia para generalizar en los centros escolares el uso crítico de los medios de comunicación.
Además de la administración educativa, una política integral que potencie la educación en la recepción y el visionado de la televisión ha de contar necesariamente con las familias y los padres, ya que el consumo televisivo se produce esencialmente en el hogar. Una de las principales limitaciones que se manifiesta en el tratamiento educativo de la competencia televisiva es la necesaria implicación de los padres, especialmente cuando los hijos se encuentran en la adolescencia, etapa en la que los alumnos tienden a buscar una relativa autonomía y su refugio en el grupo de iguales. El desarrollo de actuaciones puntuales en el tiempo y en el espacio constituye una dificultad significativa para la consecución de logros afianzados, especialmente en el ámbito de las estrategias y de manera específica en los hábitos. Hay que tender a desarrollar políticas globales que abarquen todo el sistema
Los colectivos de padres de alumnos tienen, por ello, una especial tarea en el fomento de asociaciones ciudadanas, o específicamente de televidentes, que reclamen también una mayor calidad de los productos televisivos y una exigencia de la necesidad de los canales televisivos de programar espacios que estimulen la creatividad e imaginación de los alumnos, así como espacios culturales y didácticos.
Los medios de comunicación social y, específicamente, las emisoras de televisión son también, sin duda, uno de los ejes básicos para el fomento de la educación de los telespectadores. Si partimos de la premisa de que la programación que se emite en los canales comerciales actuales no es la única posible y que la dinámica de la programación por los índices de audiencia está justificada sólo en determinados contextos y en canales comerciales, hay que concluir que los canales televisivos tienen también una especial responsabilización en la educación de sus audiencias para un consumo activo y selectivo de sus mensajes, ya que si bien el entretenimiento se ha convertido en el eje central de la programación televisiva, éste no debe ir en contra de los principales valores humanos y derechos ciudadanos y tampoco necesariamente ha de entenderse en contra de los valores educativos.
Los centros escolares y los profesores también tienen una especial responsabilización. Quizás la principal conclusión que se decanta es precisamente la relevante misión de la escuela como institución mediadora y quizás como uno de los pocos foros de reflexión comunitaria que el entorno urbano y tecnológico de nuestras sociedades va dejando para educar a ver los medios y la televisión de forma universal, abarcando a todos los alumnos por igual, sin que esta tarea esté sólo al alcance de aquellas familias que tienen mejores condiciones sociales para conseguirlo.
En suma, es una responsabilidad social, que, para que tenga éxito, nos compete a todos. Como señala Pérez Tornero (1994: 21), *el desafío debe no sólo transformar la televisión, sino cambiar la educación (…). No es sólo un desafío ético, sino un desafío que afecta a nuestra ciudadanía democrática: para mantener nuestro grado de civilización y desarrollo y para ampliarlo, necesitamos que el medio de comunicación hegemónico en la actualidad, participe de los valores propios de la civilización, cultive la inteligencia y apoye el enriquecimiento cultural+.
se transformaran en discursos que incentiven la concientización social, la cooperación, la solidaridad y el interés por el conocimiento. (Nestor 2)
Exposición a la televisión y empleo del tiempo libre.
El lenguaje de la imagen
la relación con los otros, en tanto puede hacerlos desaparecer
la percepción del mundo, favoreciendo la sinestesia y la pereza mental para decodificar sus mensajes
la relación con lo real (en tanto lo icónico distorsiona la meditización).
la relación con el conocimiento, confundido con la cantidad y la velocidad de informaciones superfluas ha retardado (cuando no impedido) la formación del pensamiento abstracto.
La nueva opinión pública
educativo –al menos en todo el período de la escolaridad obligatoria– y que atiendan no sólo el ámbito estrictamente escolar, sino que se extiendan al entorno familiar, a través de los colectivos de padres, asociaciones, escuelas de padres, etc. (Aguaded Gómez 2).
La responsabilidad de los padres en este campo de la educación de la competencia televisiva no sólo es necesaria, sino básica e imprescindible, porque de ellos dependen en cierta medida los modelos de referencia que los alumnos adquieren e imitan. Si bien ésta es mayor en la medida en que la edad de los alumnos es menor, no hay duda de que en el período de la adolescencia, las referencias paternas siguen siendo patrones imprescindibles y vitales.
La implicación de los padres ha de concretarse, por tanto, en su responsabilización ante esta temática y en su intervención –de forma aislada, o bien mejor conjuntamente con los docentes– en la fundamental labor mediacional, que favorezca una mejor interacción de los niños y adolescentes con el medio, de forma que se fomente un consumo más racional e inteligente de la televisión.
Al mismo tiempo, la tarea del asociacionismo ciudadano no debe circunscribirse a la puntual actividad de la denuncia, sino que sería deseable el asumir una colaboración con la escuela y otras instituciones educativas no formales en el desarrollo de programas didácticos para enseñar a ver la televisión, como un medio que ha de ser conocido para ser comprendido en su plenitud, evitando las posibles manipulaciones a que el desconocimiento de su lenguaje conlleva frecuentemente.
Planificar, por ello, espacios que permitan conocer el funcionamiento de la televisión, su oferta objetiva –y no manipuladora o tergiversada– de espacios, el descubrimiento de los géneros televisivos, las claves de su lenguaje y del discurso televisivo, sus andamiajes tecnológicos, los procesos de construcción de las noticias, el trasfondo de los programas… es también una tarea educadora de los telespectadores activos que las cadenas deberían de fomentar y los espectadores valorar y apoyar cuando los canales acometiesen estas iniciativas.
Los docentes han de asumir, en primer lugar, sus responsabilidades en este ámbito de la educación para la televisión, dentro del conjunto de las múltiples exigencias que los entornos mediáticos y tecnológicos demandan cada vez más a la escuela. Esta concienciación es necesariamente el paso previo para la reclamación y desarrollo de políticas de formación que ya hemos señalado como competencia de la Administración educativa, pero que sólo se fomentarán en la medida en que los profesores las reclamen como parte sustancial e insustituible de su tarea docente, al tiempo que sólo se desarrollarán cuando haya profesores que pongan en marcha y den contenido a las propuestas administrativas. ( Aguaded Gómez 2).
Los diseños curriculares se nos han revelado como una plataforma idónea para el desarrollo de nuevas materias y la contextualización de los currícula de forma abierta y flexible. Ahora bien, de esta forma ha aumentado considerablemente la necesidad de responsabilización de los profesores, y especialmente de los equipos docentes, en la elaboración de proyectos educativos y actuaciones curriculares en el ámbito de la educación para la televisión, que depende especialmente de su grado de compromiso, formación e implicación.
El desarrollo de actuaciones curriculares contextualizadas es, en consecuencia, una responsabilidad de estos equipos docentes que han de crear o adaptar los materiales que la Administración o los colegas de otros centros o Universidades les ofrezcan. (Aguaded Gómez 2).
Los profesores tienen también una especial responsabilidad en la dinamización de la planificación y organización escolar, desarrollando estrategias que favorezcan una mejor interacción didáctica, una mayor optimización de los recursos, unos más óptimos agrupamientos; para ello es necesario crear más foros de reflexión y más espacios para el trabajo en grupo, la planificación conjunta y la evaluación de los procesos de enseñanza- aprendizaje, en el que diagnostiquen y mejoren no sólo los resultados de los alumnos, sino también las actuaciones docentes y las incidencias contextuales. (Aguaded Gómez 2).
Ya hemos insistido en que además de las implicaciones de las diferentes instituciones para el desarrollo de un consumo activo, racional e inteligente de la televisión, hay que tener presente la necesidad de fomentar una política de creación y difusión de materiales curriculares por parte de los docentes, en un período en que la Reforma del sistema educativo está realizando sus primeras evaluaciones de la bondad de su estructura. Un modelo curricular abierto y flexible no puede fundamentarse exclusivamente en libros de texto estandarizados, al igual que se ofertaban en el diseño prescriptivo anterior, y requiere, por ello, de estrategias desarrolladas por los profesores que potencien su capacidad de generar sus propios recursos didácticos. La creación de paquetes curriculares, elaborados contando con la colaboración de profesores en activo que luego participan en su experimentación, se ha mostrado extremamente fructífera, en la medida en que ellos adoptan un protagonismo insustituible no sólo como meros aplicadores de los textos elaborados por «expertos», sino también como «actores» plenos del proceso educativo, en su diseño y desarrollo. Es esta una línea que la investigación aplicada en el ámbito didáctico tendrá que fomentar, no sólo por su funcionalidad, sino por la imperiosa necesidad de sustantivizar el modelo pedagógico que supone la comprensividad de un currículum abierto al entorno y moldeado por las necesidades contextuales.
INFLUENCIA DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN EN LOS NIÑOS Y SUS APRENDIZAJES
Algunos enfoques tradicionales para analizar esta problemática. Muchos analistas de los efectos de los medios de comunicación en los niños suelen repetir el antiguo esquema conductista de estímulo – respuesta.
Según esta concepción, la denominada Teoría Hipodérmica (hipo = debajo; dermis = piel) de la comunicación, sostenía que los mensajes (estímulos) de los medios penetraban casi bajo la piel de un receptor y – a partir de un contacto tan directo e inevitable – esos mensajes lograban siempre el efecto buscado (respuesta). Por supuesto que, a poco de andar, estos teóricos descubrieron que no podía pensarse al ser humano como una "tabla rasa" desprovisto de historia y contexto, de posturas ideológicas, de sus formaciones previas y/o paralelas a los medios, de comunicaciones interpersonales… en definitiva, de un mundo propio y particular que los grandes medios no podían silenciar. (Nestor 1) Pero, al hablar de niños, es difícil resistir a la tentación reduccionista de este esquema estímulo-respuesta. Si bien el contexto de cada niño determina gran cantidad de variables en su vida aún antes de su propio nacimiento, también es cierto que la fascinación general que provoca la televisión se potencia en los niños, que son prácticamente "rasos" o vírgenes de imágenes, tal vez como lo fuera la primera generación de televidentes.
Para ratificar la pertinencia de estos razonamientos, bastaría con citar comentarios y observaciones de padres y maestros acerca del cambio de comportamiento que registran en los niños a partir los programas infantiles "más violentos", que parecen estimularlos a un mayor movimiento y pelea. (Nestor 1) Muchas madres festejan los gestos, sonidos, tonos de voz, expresiones y actitudes de sus hijos imitando personajes famosos o movimientos de dibujos animados. Una simple observación de niños jugando a policías y ladrones nos permite escuchar el lenguaje de las series norteamericanas a través de las traducciones mexicanas o venezolanas: emplean el "tú" para dirigirse entre ellos como personajes, pronuncian la "ll", utilizan los modismos y las palabras de un castellano no hablado aquí, así como la refieren a los problemas de cowboys o juicios "a la americana". (Nestor 2) Declara la directora de un jardín de infantes privado de Adrogué (Fabiana, 32 años):"Hace unos años las Tortugas Ninjas y Brigada Cola eran los programas más vistos por los chicos, especialmente por los varones. Al día siguiente del programa era imposible frenarlos. Rompían los juegos, se peleaban más, imitaban los movimientos de las tortugas y los personajes muy excitados. Era imposible frenarlos. Recuerdo que a mitad de año habían cambiado el día de emisión de estos programas -que afortunadamente iban un solo día por semana- y entonces la excitación cambiaba de día. Por lo tanto tenía directa relación con los programas. ¡¡¡Con mis compañeras planteábamos hacer un petitorio al canal para que se emitieran los viernes…!!!" (Nestor 2) Más allá de estas anécdotas que pueden resultar poco significativas, existen numerosos estudios -fundamentalmente desde la escuela norteamericana- que pueden ratificar esta influencia directa entre contenido de programas y conducta inmediata de los niños. Este tipo de estudios han consistido en exponer a los niños a determinados programas televisivos y luego invitarlos a jugar junto a otro grupo de niños (un grupo testigo, con iguales condiciones y características similares a los primeros, pero que no habían tenido contacto con estos programas). Una y otra vez (1) los resultados han sido los mismos: aquellos que habían visto programas violentos elegían estrategias agresivas a la hora de jugar, aquellos que habían visto un personaje herido o un asesino reproducían sus acciones con los muñecos, etc. Mientras que los niños del otro grupo permanecían más pacíficos y tranquilos a la hora de jugar.
Además, la misma televisión alienta este especie de reflejo imitativo y presenta en su programación a niños que imitan (Susana Jiménez), que cantan "como grandes" o emplean el doble sentido (Video mach – Telefé) y que opinan e interrogan como sus mayores (Agrandaditos – Canal 13). Los adultos -dentro y fuera de la televisión- incentivan a los niños a imitar sus propios comportamientos. Y, en este sentido, la pantalla es un buen reflejo de los valores que desean transmitir a las nuevas generaciones.
Un análisis de este tipo nos centraría en los contenidos de la televisión. En tal sentido, al decir de los teóricos de la Escuela de Franckfurt, bastaría con cambiar de dueños de los medios para que los estímulos tendientes a consumir y alienar a las clases proletarias
Así, la herramienta televisiva pasa a tener características neutras y es potencialmente estimuladora: el sentido de esos estímulos o discursos utilizados dependen de quiénes sean los emisores y cuáles sean sus intereses.
Ya en los comienzos de la televisión, muchos educadores rescataban esta potencialidad de la técnica. Los más optimistas planteaban el "poder positivo" del efecto de fascinación que provoca la televisión en los niños a la hora de mostrarles -por ejemplo- nuevos espacios y culturas, que éstos podrían conocer con mayor interés que a través de los mapas, relatos y abstracciones de la educación formal. Aun los más críticos de la imagen coinciden definir a la televisión como la primera escuela, "la escuela divertida", antecede de la escolaridad real o la "escuela aburrida". (Néstor 3) Sin embargo, esta función educativa parece haber quedado relegada a un segundo plano. En la última década han proliferado señales de cable especializadas en temáticas educativas (TV Quality, Discovery Chanel y Discovery Kids, Animal Planet, People and Art), pero el rating de las mismas los convierte en declaraciones de principios más que en opciones reales.
La fuerza de la televisión sigue estando en la televisión abierta y la elección de la televisión abierta continúa siendo el entretenimiento. A partir de esta información abrimos un doble paréntesis. En primer lugar, para recordar que el cable, a pesar de su extensión territorial, es aún considerado una forma de narrowcasting (narrow = angosto), es decir, un tipo de programación dedicada a públicos específicos o a pequeñas franjas de público. La pauta publicitaria es prueba fehaciente de esta segmentación, cada vez mayor. El consumo diferenciado está llevando incluso a la utilización de decodificadores especiales para ciertas transmisiones deportivas, abonos recortados para cada estilo de cine, etc. El concepto de broadcasting (broad = ancho) que nos conecta con la opinión pública de una comunidad sigue pasando por los medios masivos en tanto medios consumidos por una franja de público general o, por lo menos, amplia.
En el segundo paréntesis debemos decir que hay quienes equiparan una función informativa a la de entretenimiento en la televisión. Sin embargo, la televisión pierde peso informativo frente a la radio en cuanto a inmediatez y credibilidad de las noticias, y frente a los periódicos en cuanto a profundidad y opinión. Por distintos motivos, la palabra sigue siendo depositaria de la información, salvo casos específicos en los que la imagen es, por sí misma, dramática y conmovedora: la explosión de la AMIA o el accidente de LAPA en Aeroparque, por ejemplo, han sido ejemplos de predominio absoluto de la televisión sobre los demás medios. Pero esta situación no se repite en la vida cotidiana. Con esto no decimos que la gente no se informe también a partir de la televisión abierta, pero la función social de información tiene mucho menos peso específico que la de entretener dentro de la televisión. (Néstor 4) Como dice la psicóloga Eleanor E. Maccoby (ob. cit.): "Abrumadoramente, los niños seleccionan los programas que divierten más que los que educan. Sus programas favoritos son caricaturas, aventuras del Oeste, dramas de animales y crímenes, así como comedias que tratan temas familiares. Una gran cantidad del tiempo que los chicos invierten en ver televisión lo dedican a programas concebidos para los adultos". (Néstor 4) Por eso, la primera limitación de la "influencia" de la televisión en los niños es centrar el estudio en programas infantiles. En tal sentido, la incursión de la semiología en este y otros análisis de contenidos ha servido tanto para complejizar las herramientas y desligarse del esquema conductista estímulo-respuesta como para incluir en la conformación de los valores transmitidos a todos aquellos programas también compartidos por los niños junto a su familia.
Además, en esta situación de entretenimiento compartido, los adultos de la familia les muestran a los niños algunos contenidos y no otros. Aparece allí el primer filtro de contenidos a través de cada contexto. Pero, además, aún cuando varias familias consuman el mismo programa junto a sus hijos, la charla cotidiana llevará a cada una de ellas a aplaudir a algunos personajes y actitudes y criticar a otros a medida que se instalen en la pantalla. De esta forma, si bien los programas educativos no son vistos mayoritariamente, los niños están siendo educados a partir de los programas que ven.
Donald Winnicott (Néstor 5) desde el psicoanálisis, reformuló el viejo esquema estímulo – respuesta y comenzó a revalorizar y analizar el juego infantil como forma de elaboración de identificaciones, proyecciones y conflictos de la vida cotidiana y de interacción. La incorporación de los modelos televisivos en estas conformaciones psíquicas de los pequeños es un poco más amplia que el simple reflejo de vocabulario al que hacíamos referencia más arriba.
La psiquiatra argentina Graciela Peyrú (Néstor 6) plantea que la televisión como idiotizadora de los niños es un mito de los educadores. Sostiene el gran beneficio que significa para los niños acercarse a nuevos modelos sociales desde temprana edad. Por ejemplo, declara que antes de la televisión, un chico conocía una cierta cantidad de profesiones (cantidad limitada, por cierto, a las actividades prestigiosas en su barrio o ciudad). Hoy, a través de la ficción o los noticieros, los niños pueden ver una infinidad de profesiones y actividades desligadas incluso de su propia realidad social: un habitante del trópico puede fascinarse con el esquí, un niño del campo puede pensar en conducir un colectivo o ser astronauta, etc. Por otro lado, los modelos de familia y relaciones sociales también estaban acotados a aquello que podía verse en su entorno; la televisión le permite al niño saber que existen relaciones sociales y modelos de familia diferentes (y aún opuestas) a la suya y las de sus compañeros.
Sin embargo, el massmediólogo Umberto Eco (Néstor 7) sostiene que esta amplitud de modelos no es privativa de los medios:"Pensemos que no es sólo la TV la que propone modos de vida. Entremos, a pocas cuadras de aquí, a la Galería Jardín o caminemos por la calle Florida, y veremos que los modelos de vida y de consumo están por todas partes. Es todo un sistema coherente. Más aún, en los momentos de gran crisis un país tiene necesidad de ver espectáculos de riqueza y de belleza. Bajo el fascismo, en medio de la guerra, triunfaban las películas de 'teléfonos blancos' con historias que transcurrían en mansiones impresionantes".
Este tipo de crítica político-social a los contenidos va más allá de los efectos psicológicos y psicopedagógicos y ha acompañado toda la historia de la televisión. Por tomar sólo el ejemplo de las familias, tan básico en la influencia de los niños, podemos encontrar infinitas variables sociales: los modelos sexistas en donde las mujeres sólo pueden ser madres o "ligeras" ha sido una constante en programas de televisión de nuestro país, sobre todo en telenovelas y comedias, las más consumidas por la familia. También se han reflejado en los dibujos animados: Olivia de Popeye parece orientarse hacia uno u otro personaje según la coyuntura más conveniente, sin tener predilección afectiva por ninguno. Los Pitufos, que han logrado una caracterización de las distintas personalidades humanas, pierden la diversidad a la hora de hablar de las mujeres: la Pitufina es una sola, sensible y soñadora, como única opción de personalidad femenina.
A simple vista, la edición de "Los Benvenuto" como visión moderna de "Los Campanelli" nos permite plantear un contenido relativamente similar: la familia italiana en la cual la solidaridad y la sangre valen más que los problemas. Sin embargo, los semiólogos detectan allí un diferente tipo de liderazgo. En "Los Campanelli" el lugar central (no arbitrariamente, la cabecera de la mesa) está en el padre de familia, trabajador y depositario de los valores morales que condicionan la vida de las generaciones más jóvenes. El protagonista de "Los Benvenuto", en cambio, es Guillermo Francella, una chanta simpática que pretende vivir trabajando poco y que recuerda los valores morales de su padre sólo cuando la situación está por convertirse en caótica. Ambos momentos reflejan un tipo de liderazgo político que convivía con sus fechas de edición. El primero con Juan D. Perón y su modelo paternalista y el segundo con Carlos Menem, con su vida lujosa, su Ferrari y sus correrías.
Si pensamos en las películas argentinas del período del Proceso de Reconstrucción Nacional, las anécdotas del servicio militar y la revalorización del orgullo por el uniforme… conecta con valores sociales que han querido establecerse en un momento determinado (junto a "Los Argentinos somos derechos y humanos") y que hoy serían inadmisibles, luego del descrédito social generalizado por lo militar.
La imagen de los niños y adolescentes a través de la televisión también ha ido cambiando. Entre la imagen de "La Nena", una adolescente con tendencia hippie y las historias de "Verano del '98" podemos realizar una inmensa lista de diferencias. Andrea del Boca y sus personajes de huérfana en las sucesivas telenovelas tienen muy poca conexión con el orfanato actual de "Chiquititas".
En síntesis, se puede decir que los contenidos no nacen siempre en un estímulo que luego la gente consume, sino que estos contenidos deben también conectar con los valores vigentes en una situación social determinada.
Los grupos sociales minoritarios o discriminados se han esforzado en argumentar la necesidad de que la televisión, tanto en su programación como a través de la publicidad, revisara algunos de estos conceptos, impidiera algunas escenas y fomentara otras. También han demandado medidas semejantes los educadores y (hecho que merecería un tratamiento especial) quienes han ejercido a lo largo de la historia censura sobre los contenidos.
Por otro lado, también se ha centrado en los contenidos el debate acerca de las privatizaciones de las emisoras de televisión (debate extendido durante más de tres décadas en nuestro país). Los privatistas han disparado sus blancos en la supuesta mayor calidad que aporta la competencia privada -no sólo en la eficiencia e inversión económica, sino en la renovación y modernización de programación- frente a los canales adictos a los gobiernos de turno y centrados en políticas "culturales" de poco rating y mucho aburrimiento. Como contraposición, los estadistas enarbolaban el ideal de un modelo a imagen y semejanza de la BBC de Londres, en donde los objetivos culturales pueden considerarse superadores de sus competidoras europeas en manos privadas.
Una visión que trascienda los contenidos.
Hemos hecho hasta aquí una síntesis -y como tal, incompleta- del estudio de los contenidos televisivos y sus posibles modificaciones a partir de los cambios de políticas de programación.
Las distintas posturas han conservado, como ya dijimos, la premisa de la televisión como herramienta neutra, capaz de teñirse del color de quienes la utilizan. Sin embargo, toda herramienta trae consigo la imposición de un tipo de lenguaje, independientemente de sus contenidos. No planteamos caer en una postura Mcluhiana a ultranza y justificar que "el medio es el mensaje", pero no compartimos la idea de una televisión como herramienta neutra, digna de ser vehículo de educación o mensajes manipuladores, según quien se siente en sus controles de emisión.
Neil Postman (Nestor8) plantea tres grandes revoluciones en el pensamiento derivadas de los adelantos tecnológicos en comunicación.
Primero, la imprenta. Luego, el telégrafo. Después, la imagen.
Todos cambios tecnológicos posteriores parecen haber perfeccionado alguno de estos tres tipos de cambios, basándose en ellos.
Luego de la imprenta, las rotativas, la producción en serie y la fotocopiadora, que ha llegado a hacer de cada persona su propio editor, capaz de componer y diseñar páginas El telégrafo ha sido continuado por el teléfono, el fax, el télex, las conexiones de redes informáticas, el correo electrónico, etc.
La imagen fija dio lugar a las móviles, luego al color y a la incorporación del sonido, hasta llegar ahora a la tridimensional de las imágenes virtuales.
La aplicación de una u otra técnica implica un cambio de percepción de la realidad. El mundo oral anterior a la imprenta implicaba la confianza en el orador, el poder de la memoria y los comentarios, la imposibilidad de manipular el mensaje y volver a conectarse con él. El libro implicó una visión más reflexiva con respecto al mensaje. Muchos autores sostienen que la reforma luterana y las críticas a la teología en pos del pensamiento racional hubiesen sido imposibles sin la aparición de la imprenta.
Con el telégrafo, las informaciones comienzan a desprenderse del contexto en el que son producidas. El satélite actual y su revolución en la televisión son una versión moderna de esta posibilidad de trascender la barrera del espacio. Simultáneamente un receptor puede conocer aquello que ocurre a la distancia. Este tipo de comunicaciones ha cambiado las percepciones sensibles con respecto a aquello que relata un mensaje, descontextualizado y sin compromisos.
En cuanto a la posibilidad de fotografiar, ha variado la credibilidad, generando un descrédito cada vez mayor en la palabra y, con ella, en los razonamientos lógicos. La nueva percepción se relaciona más bien con el "ver para creer", que en términos de conocimiento se traduce a partir del método experimental para marcar los límites entre lo real y lo ilusorio. El arte anterior a las imágenes-reflejo estaba muy ligado a los retratos, las copias, el testimonio. A partir de la aparición de la fotografía y el cine, el arte plástico ha cambiado su finalidad y ha podido desarrollar corrientes desligadas de la función-copia o reflejo (expresionismo, impresionismo, cubismo, fobismo, pintura abstracta, geométrica, etc.).
Pero, más aún, las imágenes electrónicas cambiarían aún más esta percepción.
"La imagen electrónica se asemeja mucho a la imagen mental, a la forma en que el cerebro percibe las imágenes que le envía la retina. Mientras que las imágenes fotográficas y cinematográficas se quedan precisamente en la retina, en la imagen electrónica existe un procesamiento de esas informaciones visuales en impulsos eléctricos que son trasmitidos al cerebro. La televisión se llama así por alguna razón, precisamente por su analogía con la visión humana. Y video significa en latín 'yo veo'. Y efectivamente es una televisión de cada persona. El monitor es una extensión del tubo de rayos catódicos. Ese tubo que acaba en una pantalla se asemeja mucho al globo ocular, que, a su vez, se une al cerebro mediante el nervio óptico. Digamos que la imagen de video es algo latente, no es explícita. Nunca es algo acabado sino que está en proceso. ¿Por qué? Porque una imagen de video es la historia de un punto que recorre una pantalla en líneas, a velocidades infinitesimales. Cada línea tiene aproximadamente 500 puntos, y una duración de un segundo partido por quince mil. Entonces, la imagen electrónica se va formando curiosamente de la misma manera en que los ojos barren la realidad para ver. El cine trabajo con una escala mucho mayor y su imagen es reflejada, porque es un reflejo de luz en una pantalla. Mientras que la imagen de televisión es proyectada, resulta un haz de luz que se emite desde el aparato hacia fuera. El cine nos invade por la espalda, la televisión nos mira frontalmente" (Néstor 9) Por lo tanto, el escaso límite entre el adentro y el afuera es una característica en la percepción de los mensajes televisivos, más allá de cuáles sean esos mensajes. Tratándose de la percepción de los niños esta distancia entre el yo y el mundo es aún menor. La televisión es la antesala de la realidad virtual. Y basta ver la actitud de los niños frente a la pantalla para verificar esta virtualidad.
Desde muy pequeños, la estructura psíquica determina la existencia unida al ver. Un bebé de meses creerá que la mamá "no está" sólo porque ha salido de su vista. En sus primeros contactos telefónicos, se desconcierta de escuchar mágicamente la voz de alguien que "no está". Y, a la inversa, al mirar a la conductora infantil por televisión pretenderá tocarla, hablarle y responderle "como si estuviera allí". Muchos niños estiran sus brazos hacia la pantalla de televisión frente a situaciones en las que hay otros chicos jugando en estudios.
Entonces, la primera percepción de los niños está relacionada con el concepto de tele- ver, el "ver de lejos" (así puede definirse a la televisión). Por lo tanto, el telespectador -y especialmente el niño que es telespectador antes que hablante y lector- es más "un animal vidente que un animal simbólico" (Sartori, ob. cit., pág. 26).
Entonces, a continuación nos dedicaremos a otros aspectos o influencias de la televisión en los niños, que ya no se relacionan con el contenido, sino con la actividad de ver televisión:
La exposición a la televisión y empleo del tiempo libre.
El lenguaje de la imagen y sus implicaciones (relación con el conocimiento y con los otros).
La nueva opinión pública a partir de una generación que consume imágenes.
Althuser sostenía que la educación formal se incluía entre los aparatos ideológicos del estado debido a que la cantidad de horas que los niños y adolescentes pasan dentro de los establecimientos educativos o conectados con sus temáticas y actividades eran las suficientes para que el sistema capitalista -a través del estado- inculcara sus valores y sus ideales de forma tal que los niños los asumieran como propios.
Claro, se trataba de otra concepción de estado: el estado regulador de los valores sociales, propietario de los servicios públicos, sólido en sus sistemas de seguridad social, generador de empleos, responsable supremo en las… en síntesis, el estado moderno.
Con igual criterio que Althuser, la cantidad de horas que se destinan hoy a mirar televisión son considerablemente superiores a las que emplean los niños dentro de los establecimientos educativos y a las que emplean en la realización de cualquier otra actividad.
"Si en Estados Unidos la sesión televisiva de los núcleos familiares ha crecido de las tres horas al día en 1954 a más de siete horas diarias en 1994, quiere decir que después del trabajo no queda tiempo para nada más. Siete horas de televisión, más nueve horas de trabajo (incluyendo los trayectos), más seis o siete horas para dormir, asearse y comer, suman veinticuatro horas: la jornada está completa". (Sartori, ob. cit., pág. 51) Si la educación institucionalizada significó el aparato ideológico del estado, los medios masivos pueden considerarse hoy como los aparatos ideológicos de las multinacionales y los capitales globalizados.
Una de primeras críticas que se le realizaron a la televisión fue la pasividad y el sedentarismo que requería por parte de los receptores.
Sin embargo, puede aducirse que la actividad sedentaria ha sido también una imposición de los libros. El tiempo libre anterior a la lectura (allá por el fin de la Edad Media) se ligaba al canto y las danzas, las destrezas físicas y las reuniones en lugares públicos. Incluso los juglares y ministriles, encargados de difundir noticias y leyes, se mezclaban con acróbatas y malabalistas. El mundo público se ligaba a la reunión y a la valorización de las habilidades físicas.
Pero nadie podrá decir que el sedentarismo físico de la lectura va acompañado de un sedentarismo mental. La actividad lectora requiere de la participación activa del receptor, sin cuyo esfuerzo y compromiso el entendimiento jamás se lograría.
La cantidad de información técnica que transmite la televisión, en cambio, supone que los televidentes no deben poner en funcionamiento grandes esfuerzos o participación para conectarse con el mensaje. El discurso televisivo se plantea "servido", "explicado", "completo"… en términos mcluhianos, se trata de un medio "caliente" o de fácil asimilación. Según Mc Luhan, los millones de puntos luminosos por segundo que transmite la televisión la llevan incluso a dejar de considerar a este medio como audiovisual y plantear su percepción como una percepción táctil:"El modo táctil de percepción es momentáneo y no especializado. Es total, cinestésico. Saturado por la imagen en mosaico de la televisión, el niño encuentra el mundo en un espíritu antitético a la lectura y escritura. El niño-TV no puede ver más adelante…" (Néstor 10) Las nuevas corrientes de comunicación, como la Programación Neurolingüística, por ejemplo, divide la relación personal con el mundo en tres tipos:
Lo visual, o el contacto con el exterior en forma general y rápida, la percepción basada en la salida hacia fuera del self. A través de esta percepción, las "cosas" tienen un peso contundente y la persona adquiere permeabilidad para adaptarse al entorno. Esta percepción se potencia en la interacción con otros y es típica de las personas hiperactivas.
Lo auditivo, o el pensamiento secuencial, que podríamos ligar a la lectura y el pensamiento abstracto, en donde la linealidad del código requiere un encadenamiento de signos a través del tiempo y del espacio, con total conciencia de ambos en la percepción de la persona.
Lo sinestésico, o la percepción centrada en el sentir interno, comandada por el self. Este último tipo de relación con el mundo implica una especie de pasividad frente a los estímulos. La persona está centrada en las sensaciones propias más que en la interacción con otros y con las cosas. Por lo tanto, es la más pasiva de las tres relaciones planteadas.
Así, la televisión llevaría a los niños a estimular la sinestesia. Por lo tanto, la pasividad ha trascendido el sedentarismo del que no se mueve, no juega, no es protagonista… para aportar además un sedentarismo mental o una escasa participación en la interacción con los mensajes.
A esta pasividad se suma lo que el antropólogo Néstor García Canclini (Néstor 11) plantea como la creciente reclusión hacia el ámbito privado que se da en las grandes ciudades. Los lugares céntricos están prácticamente despoblados y el consumo hogareño se instala en todas partes. Hay una tendencia a:
alquilar películas | antes que | ir al cine | ||
delivery foods | antes que | ir a comer afuera | ||
comprar por teléfono y con entrega a domicilio | antes que | concurrir a comprar (ferias – calle principal) | ||
ver los partidos por televisión | antes que | ir a la cancha | ||
jugar a los family games o juegos de computadora | antes que | reunirse en la vereda | ||
Elaborado: Dr. Juan Diego Sigüenza Rojas Los chicos se relacionan poco con el exterior real. Entonces, el exterior de la pantalla (ese que puede mostrar los animales exóticos y las culturas lejanas) se vuelve más familiar que el contexto cotidiano. Este tipo de relación con los otros puede lesionar seriamente la idea de opinión pública. Así expresa Paul Virilio esta situación:
"…si el día de mañana amáramos exclusivamente lo lejano sin estar conscientes de que odiamos a nuestro prójimo porque está presente, porque huele mal, porque hace ruido, porque me molesta y me convoca, a diferencia del lejano al que puedo ocultar o hacerle zapping, o sea, si el día de mañana nos dedicáramos a preferir lo lejano en desmedro de lo cercano, destruiríamos la ciudad, el derecho de ciudadanía" (Néstor 12) Inclusive, Schramm y sus colaboradores han insistido en estudiar los factores que llevan a algunos niños a ver más televisión que otros. Se ha detectado que "los niños que tienen dificultades para hacer amistades o conflictos con sus padres dedican lapsos de tiempo anormalmente prolongados a la televisión" (Maccoby, ob. cit, pág. 151). Es más fácil relacionarse con lo distante que con lo cercano, con aquello que no nos exige la interacción y con lo cual podemos identificarnos o proyectarnos, o bien expulsar de nosotros por simple reflejo sinestésico, sin conflictos.
Los viejos planteos sobre el uso de los códigos distinguían una instancia social (la lengua) y una instancia individual (el habla). La lengua podía ser graficada como una especie de diccionario común que todos tenemos, una entidad que es ajena a nosotros y tiene existencia por sí misma. La lengua (no nos referimos exclusivamente al uso del idioma, sino a las reglas sociales de cualquier código) es siempre el resultado de una convención social anterior a nuestro nacimiento y aprendizaje de la lengua. Nosotros nadamos en ella y nos valemos de sus recursos, pero no nos pertenece. Sólo que en el intercambio real con otros, el habla pasa a ser una vivencia propia del código. Sin esa aplicación directa, la lengua, "la homo-hegemonía como 'política de la lengua', el colonialismo de la escuela y la cultura, la poética de la traducción, la interdicción en cuanto a qué quiere decir hablar, la historia antigua, las distancias, la lengua del huésped, la literatura, cuando se convierten en el ejemplo para un adolescente, sin duda, pero también en el modelo imposible, la inimaginable lengua del otro" (Néstor 13) Si este registro de extrañeza se da en la lengua idiomática, cuya codificación es simple y permite que cualquier persona pueden hacer uso familiar de ese código, la situación se agrava aún más en el caso de la televisión, en donde la imposibilidad de usar el código en su instancia de enunciación lo vuelve aún más ajeno y distante.
Se ha hablado mucho – sobre todo desde el sentido común – de la falta de diálogo entre los televidentes que comparten un mismo programa. Pero, además de esta falta de comunicación, algunos médicos profundizan en este sentido de extrañeza frente a los mensajes y los "otros" que aparecen en la pantalla, relacionándolo con la frialdad de las imágenes de las personas que pueden angustiar a los pequeños:
"Con la televisión, el niño no sólo no juega (y por lo tanto no descarga tensiones) sino que recibe imágenes externas que lo pueden atemorizar, angustiar, excitar, etc. y que luego le costará mucho ligarlas y "digerirlas" (…) Le daré un consejo: no prenda el televisor cuando haga. Con su hijo. No cuando lo cambie, no cuando lo lava, no cuando juegue con él. Y por favor, no le dé de comer con el televisor funcionando! Porque en estos casos pienso que el niño debe sentir que una persona fría, parecida a su madre o a su padre, lo está atendiendo" (Néstor 14) Por lo tanto, la televisión ocupando el tiempo libre o el tiempo compartido por la familia tiene consecuencias en la percepción del mundo y en el tipo de interacción con otros, más allá de los contenidos que el niño observe en ese tiempo. Esa percepción de los otros se vuelve más fría y más tranquilizadora. Pero no permite el error y el afecto del contacto real y humano.
* Tres falacias acerca de la imagen
PRIMERA FALACIA: El código visual es universal. El primer cambio entre el "ver" y el "leer o hablar" es la generalidad aparente de la imagen. No "vemos" en un idioma determinado ni necesitamos -en apariencia- conocer códigos culturales o comunitarios para su comprensión. Pero decimos "en apariencia" porque la estética de las imágenes es bien distinta: ¿podemos hablar de un código similar entre las películas cinematográficas norteamericanas y las orientales? ¿Son iguales los dibujos de García Ferré, The Simpson o Dragon Ball? Evidentemente no. Se trata de estéticas distintas con diferentes grados de aceptación según la imposición comercial de las imágenes. Los norteamericanos han podido plantear una estética cinematográfica que se ha convertido en "el" cine, debido a la capacidad de exportación de su industria.
Esta falacia se sostiene en el ocultamiento de la mediatización que producen las imágenes con alto sentido icónico (en tanto similar) de aquello que representan. Cuando un hecho es relatado, más allá de cómo se elabore ese relato, hay una clara diferencia entre el referente (aquello que se relata) y el mensaje. Sin embargo, en las imágenes, referente y mensaje tienen similitud (la imagen refleja la cosa) y por tanto se confunden. Se oculta el ojo de quien seleccionó esas imágenes y las codificó. Genera la fantasía de reflejar la realidad tal cual es.
"Los que estaban en la caverna de Platón creían que no existía otra realidad más que las imágenes que se proyectaban en la pared. Creo que es lo que pasa hoy mismo. De alguna forma, estamos encadenados, marando lo que ya no es. Me refiero al mundo de la política, de la economía, etcétera. Estamos recibiendo imágenes que a una parte del mundo le interesa que tengamos y las estamos aceptando. Y si hay un lugar donde eso se expresa rotundamente es en el mundo mediático". (Néstor 15) Desde sus comienzos, los medios han pretendido homogeneizar. Y el lenguaje de imágenes sirve más que cualquier otro para lograrlo. Pero la homogeneización es resultado de una estrategia empresarial y no una característica de las imágenes.
La naturalización de valores y estéticas provoca que los niños acepten como verdades indiscutidas mensajes en que realidad son el resultado de una concepción política y social anclada en condiciones concretas de producción y reconocimiento.
Paul Virilio (16) desarrolla la historia de los medios a partir de esta tendencia a la homogeneización, en la cual se disfraza de imágenes la responsabilidad política de los medios masivos -especialmente de la televisión- en la conformación de los hechos. El dominio de la tecnología ha condenado al ser humano común a la percepción del mundo a través de las mediatizaciones técnicas. La tecnología ha superado las barreras del tiempo y del espacio (en el caso de las imágenes podemos agregar que también puede superar la materia). Pero quienes usan la tecnología están dominados e invadidos por tiempos y espacios irregulares y mecanizados. Los tiempos generados por esa tecnología. Lo que no aclara Virilio es que quienes manejan la tecnología y sus consecuencias pertenecen a un grupo minoritario de capitalistas de esta nueva Aldea Global, con más globalidad en cuanto a inversiones económicas que en cuanto al acceso de posibilidades comunicativas humanitarias. (Néstor 17) SEGUNDA FALACIA: El lenguaje visual es más democrático que el lenguaje escrito porque permite el entendimiento de todos. Por otro lado, la imagen parece ser la gran máquina de democratizar mensajes -en el sentido de que no es necesario poner en juego demasiadas competencias para decodificarlos- . Sin embargo, "un progreso que es sólo cuantitativo y que comporta una regresión cualitativa no constituye un avance en la acepción positiva del término (…) un conocimiento mediante imágenes no es un saber en el sentido cognoscitivo del término y que, más que difundir el saber, erosiona los contenidos del mismo" (Sartori, ob. cit., pág. 52).
Por otra parte, la televisión permite un mayor acceso a la información, pero "debemos puntualizar que información no es conocimiento, no es saber en el significado heurístico del término. Por sí misma, la información no lleva a comprender las cosas: se puede estar informadísimo de muchas cuestiones, y a pesar de ello no comprenderlas. Es correcto, pues, decir que la información da solamente nociones. Lo cual no es negativo. (…) Pero si el saber nocional no es de despreciar, tampoco debemos sobrevalorarlo. Acumular nociones, repito, no significa entenderlas" (Sartori, ob. cit., pág. 79).
También es importante agregar que la televisión genera un sobresaturación de información, según la cual las informaciones frívolas o espectaculares, con escaso valor significativo, ocupan espacios y convierten la la "primicia", la velocidad o la cantidad en valores por sí mismos. Por lo tanto, la recepción activa de su mensaje requiere, más que otros medios, de una concepción propia de los receptores que les permitan asignarles sentido y clasificarlas. Y esta concepción sólo puede darla una teoría de pensamiento, una epistemología del saber que no puede adquirirse a través de imágenes. El "cristal" a través del cual debemos mirar el bombardeo de informaciones para transformarlo en conocimiento sigue estando fuera de la televisión, debe adquirirse con la experimentación y el conocimiento abstracto.
Los educadores vienen cuestionando incluso en las currículas escolares la reducción de la cantidad de información temática, que ha quedado relegada a un segundo plano en relación a la adquisición de habilidades actitudinales y de procedimiento. En el mundo globalizado entre el satélite y la cibernavegación, la información ha perdido peso específico dentro del conocimiento. Los verdaderos conocedores no serán quienes puedan almacenar en sí un cúmulo de informaciones, sino quienes sean capaces de seleccionarlas entre la inmensidad informativa de carácter insignificante. Y ese "cristal" que permita la selección no lo da la televisión.
Si a esto le sumamos el planteo de "inflación educativa" que plantea Juan Carlos Tedesco (Néstor 18), nos encontramos frente a un mundo que no sólo no tiende a democratizar el conocimiento, sino que plantea ese conocimiento entre una jungla de informaciones en la cual sólo una élite capacitada -no precisamente los teleadictos- será capaz de descubrirlo.
Suele pensarse en la búsqueda de conocimiento como básica en la conformación de los humanos. Si confundimos esta pulsión por conocer con la gula informativa, la televisión estará siendo el principal agente formador de niños (futuros ciudadanos) con escaso poder de clasificación de conocimiento.
TERCERA FALACIA: El lenguaje de la imagen es complementario con el lenguaje escrito. A pesar del fuerte valor de las imágenes, se ha comprobado (Maccoby, ob.cit) que los niños que tienen televisión llegan a preescolar con un vocabulario mucho más rico. "Sin embargo -relata la autora-, la diferencia de vocabulario se diluye bajo el efecto de la educación escolar, por lo que todo parece indicar que el impulso que la televisión proporciona al aprendizaje del lenguaje, no constituye una ventaja constante".
¿Implica esta conexión temprana con el vocabulario una estimulación hacia la lengua y, por tanto, hacia la posibilidad reflexiva que ésta plantea? Creemos que no. La televisión cuenta con un contenido coloquial que en nada se relaciona con la posibilidad de abstracción. Aún más, se contrapone a ella.
"Algunas palabras abstractas son en cierto modo traducibles en imágenes, pero se trata siempre de traducciones que son sólo un sucedáneo infiel y empobrecido del concepto que intentan ´visibilizar´. Por ejemplo, el desempleo se traduce en la imagen del desempleado; la felicidad en la fotografía de un rostro que expresa alegría; la libertad nos remite a una persona que sale de la cárcel. Incluso podemos ilustrar la palabra igualdad mostrando dos pelotas de billar y diciendo: ´he aquí objetos iguales´, o bien representar la palabra inteligencia mediante la imagen de un cerebro. Sin embargo, todo ello son sólo distorsiones de esos conceptos en cuestión; y las posibles traducciones que he sugerido no traducen prácticamente nada. La imagen de un hombre sin trabajo no nos lleva a comprender en modo alguno la causa del desempleo y cómo resolverlo. De igual manera, el hecho de mostrar a un detenido que abandona la cárcel no nos explica la libertad, al igual que la figura de un pobre no nos explica la pobreza, ni la imagen de un enfermo nos hace entender qué es la enfermedad" (Sartori, ob.cit, pág. 47) Mientras que los términos abstractos nos conectan con la propia inteligibilidad y raciocinio, las imágenes concretas nos conectan con la sensibilidad. El mundo de los conceptos no es igual que el mundo de los sentidos. Por lo tanto, las explicaciones del mundo real que surjan de cada uno de estos mundos serán bien distintas. Las ideas no son calcos derivados de las experiencias sensibles (como planteaba el sensismo). El entendimiento -el interpretante Peirciano de los signos- es mucho más que un espejo en el que se refleja la materialidad. Las posibilidades retóricas y el entendimiento se dan a partir de la abstracción. Y no existe interpretante abstracto sin palabras.
La televisión plantea un vocabulario acotado, que se ve reflejado en niños y jóvenes, cada vez con un Capital Lingüístico más reducido (el término se relaciona con la estructura del mercado comunicativo de Bourdieu) en donde un término abarca una innumerable cantidad de ideas, o bien ya no existen tantas innumerables ideas. Y el capital lingüístico real se adquiere y afirma a través de la lectoescritura.
Las estadísticas de lectura llegan de denunciar que 1 de cada 2 adultos lee menos de 1 libro por año en los países denominados del "Primer Mundo". Esta tendencia se agrava en otros contextos sociales más desfavorables económicamente. Aún desde la visión más oficialista de la educación actual se admite el problema de la lectura en las escuelas. Leemos en la revista Zona Educativa, editada por el Ministerio de Educación ( Nestor 19): "No puede sorprender a nadie que en los años '90 tomemos conciencia de que nuestros chicos y jóvenes lean poco, que les cueste comprender los textos, que tengan dificultades en interpretarlos". Como solución plantea "activas políticas públicas para recuperar la lectura en las aulas, en los estudios, tanto en la transmisión de conocimientos como en la formación general".
Es cierto que existen numerosos factores que inciden en esta falta de lectura. Entre ellos la escasa cantidad de tiempo que los niños pasan con sus mayores y que impiden "sentarse a leer cuentos" desde muy pequeños, mientras que mirar la televisión es una actividad que los niños pueden realizar solos, o bien los adultos pueden compartir con otras tareas. Pero la recepción de la televisión no puede complementarse con el código escrito. Tal vez la cibernavegación haya rescatado algo más de este último soporte, todavía necesario para las transmisiones y el almacenamiento de la información. La televisión, en cambio, parece prescindir de él cada vez con mayor énfasis. Y de esta relación -volvemos a la terminología de Sartori- resulta una "suma negativa", un juego en el que todos pierden.
Como conclusión de este punto podemos decir que con el lenguaje de la imagen:
Los niños crecen con la idea de ver lo que sucede sin percibir -salvo educación al respecto- cuál es la intención de comunicación de quien emitió las imágenes. Se conectan con una estética y unos valores sociales naturalizados que (como ampliaremos en el próximo punto) están dominados por el consumo.
La codificación de imágenes pone al mundo en un lugar ajeno, que nos invade sin que podamos manipularlo. Más allá de las aplicaciones caseras de la técnica del video, la televisión es un código al que no podemos -como en el caso de la lengua- convertirlo en propio.
En definitiva, el código de la imagen ha alterado:
La mayor cantidad de información a la que acceden los niños hoy gracias a la televisión puede verse como un adelanto, pero viene acompañada de una gran regresión: la disminución en la capacidad de entendimiento.
También el registro de las nuevas generaciones en cuanto a la res pública – la cosa pública – se ha visto afectado por el consumo de imágenes. Ese es nuestro próximo punto de análisis.
La palabra opinión es pertinente al lenguaje televisivo. Opinión en tanto doxa, diferente a episteme. Opinión se relaciona con aquello que se percibe (mientras que el conocimiento -como ya dijimos- requiere de una cantidad de elementos que el lenguaje televisivo no posee); por lo tanto, podríamos hablar de una formación de opinión a través de la televisión. La desinformación, la subinformación y la sobresaturación de información que provoca la televisión no son más que opiniones puestas en escena.
Pero, ¿podemos hablar de una opinión pública? Comencemos por definir el status de los ciudadanos en tanto público.
Existe una doble acepción de "público". Por un lado, la escuela, la plaza, los teléfonos, los baños, el transporte… son espacios públicos porque se definen como opuestos a la propiedad privada: pueden ser usados o apropiados por todos. Los ciudadanos pasamos a opinar acerca del ámbito público cuando tomamos decisiones. Por otro lado, tenemos la idea de "público" como la gente que concurre al teatro, que aplaude un desfile, presencia una conferencia o mira un partido de tenis. Entonces "público" se liga "conjunto de espectadores".
Cuando los medios hablan de opinión pública, también se da que a veces la referencia se relaciona con un tipo de público y a veces con el otro. Muchas veces dicen que la opinión pública los apoya, porque el programa ha sido visto (público espectador) y otras dicen reflejar la opinión de la gente y representar sus intereses (público como decidor).
A lo largo de la historia, el rol de los públicos ha sido distinto. Desde la antigua Grecia hasta nuestro días. (Néstor 20) En la Edad Media, antes de la imprenta, una extensísima parte de la población no tenía acceso a las informaciones básicas y, menos aún, a la toma de decisiones. Por lo tanto, su única posibilidad de público era la del consumo. Pero tampoco existían grandes espectáculos para consumir. Recordemos que no había concentración de poblaciones en ciudades ni intercambio comercial. En realidad, los siervos consumían los eventos de la vida privada de los feudales. Cuando la hija del señor feudal se casaba con otro miembro de la nobleza, había grandes fiestas a las que todos (también los siervos) concurrían. Era un evento de la vida privada, pero se transformaba en un espacio de concentración pública. Cuando se casaban los siervos, en cambio, no había tiempo para festejos ni para vivir la privacidad, el hogar, la familia. Tampoco había tiempo libre para compartir con otros siervos. Tampoco había bienes propios. Los siervos vivían en la propiedad de otro: el feudal.
Con la Revolución Industrial, la vida privada volvió a unirse a la propiedad privada. Los burgos o pequeñas ciudades de intercambio comenzaron a rearmar el espacio público (calles, plazas, centros de gobierno, tabernas y bares), que durante el feudalismo había desaparecido. Quedaba entonces nuevamente definida la relación privado-público; vida familiar-vida social; propiedad propia-propiedad comunitaria.
Los burgueses se reunieron en los centros de las ciudades y formaron un nuevo público con intenciones de tomar decisiones. Y esto era posible porque los burgueses, al igual que los antiguos griegos, eran propietarios privados, poseedores de bienes. Su creciente poder económico les daría la palabra social para incidir en las distintas acciones de gobierno. Aparecen los periódicos y las grandes tiradas de libros impresos de obras de los antiguos autores clásicos, el debate filosófico y la doctrina política. Es aquí donde se funda el concepto de opinión púbica moderna: los propietarios privados reunidos calidad de público para ser escuchados por quienes todavía conservaban el poder político. La opinión pública generaba el debate ciudadano de las decisiones políticas que debían tomarse. Y se valían del lenguaje escrito, a través de los primeros periódicos.
Es aconsejable aquí recordar el cambio histórico de transformación de los periódicos y el paso de la Libertad de Prensa a la Libertad de Empresa. Cuando los burgueses llegan al poder. Se consolida entonces, nuevamente, con las nuevas clases obreras alfabetizadas en la ciudad, un público consumidor de las decisiones que tomaban otros. Los obreros se enteraban de las acciones del gobierno burgués, pero no participaban en ellas.
Los movimientos sindicales de principios de siglo, con posiciones políticas claras acerca del poder, apostaban a que, en la medida en que se pudieran reducir las por entonces inhumanas jornadas laborales, el tiempo libre permitiría instalar el debate político y la posibilidad de concientización y organización de la clase obrera. Sin embargo, cuando la jornada laboral de 8 horas se instaló en la mayor parte del mundo occidental, el mundo no era igual que el de los burgueses. Ya no había espacios para el debate. En los bares estaban las radios y, luego, los primeros televisores. Los obreros se juntaban allí, en los lugares públicos, pero la actividad que realizaban no era el debate político sino el consumo. Así, se produjo lo que Berelson ha dado en llamar la colonización el ocio. A partir de esta nueva colonización, el tiempo de trabajo y el tiempo de consumo han determinado que no exista tiempo fuera del circuito económico. El tiempo libre es incorporado al mercado. Industrias de turismo y entretenimiento comenzaron a estar entre las más exitosas del mundo.
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