El saber
Una propuesta alternativa no puede dejar fuera de la evaluación de los contenidos; pero no a la simple repetición de los mismos, sino la apropiación de contenidos, la crítica, las reflexiones personales, la relación con el contexto.
Algunas líneas posibles de evaluación son las siguientes:
Capacidad de síntesis;
Capacidad de análisis;
Capacidad de comparar;
Capacidad de relacionarse temas y conceptos;
Capacidad de evaluar;
Capacidad de proyectar;
Capacidad de imaginar;
Capacidad de completar procesos con alternativas abiertas;
Capacidad de expresión;
Capacidad de observación.
SABER HACER
La creatividad se reconoce en los aportes del estudiante, en lo que puede innovar. Por ejemplo, una de las formas más ricas de verificación de la apropiación de contenidos pasa por la capacidad del estudiante para recrearlos.
Algunas líneas posibles de evaluación son las siguientes:
La capacidad de análisis.
La capacidad de síntesis
La capacidad de expresión
La capacidad de imaginar y proyectar
La capacidad de proyectar
Capacidad de observación
El saber hacer
La manera en la que el estudiante lleva a la práctica sus conocimientos teóricos, es importante dentro de un proceso de evaluación. Algunas posibilidades – de evaluar del saber hacer se detallan a continuación:
Capacidad de reorientar contenidos.
Capacidad de recuperación del pasado para enriquecer procesos presentes.
Capacidad de planteamiento de nuevas propuestas y variantes en el campo tecnológico.
Capacidad del producto por su creatividad.
Calidad del producto para el grupo
Calidad del producto para la comunidad.
Grado de precisión de los resultados obtenidos
b) El saber ser
Es importante que en un proceso de aprendizaje se trate una temática significativa para el alumno, donde se observe un verdadera transformación de las actividades del e estudiantes; siendo lo principal, el cambio de actitud frente al estudio y frente a los demás. Un proceso educativo que no enriquece la calidad de relacionarse, no es educativo.
Algunas posibilidades de evaluar el saber ser se detallan a continuación:
Capacidad de construcción de conocimientos en equipo.
Capacidad de respeto a los demás.
Capacidad de modificar las relaciones para hacerlas más significativas.
Capacidad de relación n grupal.
Capacidad de reconocer errores cometidos y enmendados.
Capacidad de expresión.
REFLEXIONES
Luego del estudio realizado sobre la evaluación podemos concluir todos las instituciones educativas sobre todo las de educación superior, deben destinar sus arrestos a la investigación de mejorar la calidad del compromiso docente, tarea en la que resulta importante y fundamental en la evaluación de sus estudiantes..
Al respecto podemos anotar las siguientes conclusiones:
La práctica vivida nos expresa que, en nuestra época de estudiantes, fuimos sometidos a un proceso de "medición" más no a uno de "evaluación", privilegiando el aspecto memorístico. En esta inadecuada medición se realizaba la figura del docente la importancia de la asignatura. Para la promoción de los alumnos se tomaba muy en cuenta un falso criterio de defensa profesional.
La consecuencia de lo indicado producía injusticias y arbitrariedades, aberraciones pedagógicas que hay que evitar que hoy en día se presenten dentro del proceso educativo.
Debemos proponer a nuestros alumnos que la evaluación bien enfocada sirve para mejorar el nivel de aprendizaje del dicente y también para evaluar el esfuerzo del docente. Por ello deben ir perdiendo el miedo a ser evaluado.
Nos parece importante que también los evaluados, tenga la oportunidad de evaluar a los evaluadores, lo que representaría una experiencia importante y fructífera.
En esta innovadora forma de evaluación es un instrumento rico del proceso de enseñanza – aprendizaje, más no un instrumento de poder.
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La entrega de la evaluación de los estudiantes deben ser inmediata, esto permite que el docente continúe con la secuencia de la materia, si el resultado de la
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No evaluar tecnologías aisladas dentro del proceso educativo;
No incorporar nuevas tecnologías sin evaluar y utilizar correctamente los que ya se poseen;
No trabajar en sistemas educativos tomando en cuenta una sola vertiente de la tecnología,
No confiar en ninguna tecnología como soluciona todos los problemas educativos;
No incorporar nuevas tecnologías sin una recapacitación de los docentes para utilizarlas consentido pedagógico;
No pretender transformar una organización educativa en un par de años y a través de algunas innovaciones tecnológicas. (Prieto 110)
El valor de una tecnología en apoyo al aprendizaje pasa por la apropiación de sus recursos de comunicación.
El valor de una tecnología en apoyo al aprendizaje pasa, por lo mismo, por su capacidad de interlocución con sus destinatarios.
El valor de una tecnología en apoyo al aprendizaje pasa por la posibilidad de utilizarla crearla y recrearla.
Las tecnologías son, como los señalaba MacLuhan, extensiones del hombre. Una extensión es siempre una forma de llegar más allá de lo inmediato de mi cuerpo y mi contexto para atrapar información y para proyectarla.
En el terreno de la educación cualquier tecnología puede servir para transportar información o para producir información.
No se trata sólo de consumir tecnologías, sino de apropiarse de ellas para hacerlas parte de los recursos de expresión individuales y grupales.
El concepto de información no es suficiente para comprender lo que sucede con las tecnologías. Además de la transmisión de contenidos, entran en escena lo estético y el juego.
Por lo tanto, en el campo de la educación, mediar pedagógicamente las tecnologías es abrir espacios para la búsqueda, el procesamiento y la aplicación de información, a la vez que para el encuentro con otros seres y la apropiación de las posibilidades estéticas y lúcidas que van ligadas a cualquier creación.
Explicar la relación existente entre un mapa conceptual y un mapa de carreteras.
Explicar qué es un concepto, una proposición y su importancia.
Explicar la importancia que tiene la jerarquía entre conceptos.
Explicar la importancia de formar oraciones con sentido lógico, es decir, unidades semánticas.
Iniciar la confección del mapa.
Repasar los conceptos básicos sobre la elaboración de mapas conceptuales.
Escribir en la pizarra cualquier concepto, por ejemplo árbol, lluvia y preguntar a los estudiantes si les crea alguna imagen mental.
Pedir a los estudiantes que digan todas las palabras que se relacionan con este concepto y escribirlas en la pizarra.
Nombrar una serie de palabras como: donde, como, con, entre otras. Preguntar a los estudiantes si estas palabras crean alguna imagen mental. Indique que éstos no son términos conceptuales sino, que son palabras de enlace. Es decir, palabras que se utilizan para unir dos o más conceptos y formar frases que tengan significado.
Escribir en la pizarra unas cuantas frases cortas, formadas por dos conceptos y una o varias palabras de enlace; con el objetivo de ilustrar cómo el ser humano utiliza conceptos y palabras de enlace para transmitir algún significado, por ejemplo: El árbol es frondoso.
Pedir a los estudiantes que formen por sí solos unas cuantas frases cortas y que identifiquen las palabras de enlace y los conceptos.
Ordenar los conceptos de los más generales a los más específicos. Que impliquen que los conceptos más generales son los que tienen un mayor poder explicativo o inclusivo, es decir, más información, y que permiten aglutinar otra más específica o con menos información
Pedir a los estudiantes que elaboren el mapa conceptual. Indíqueles que para conseguir una buena presentación de los significados proporcionales, tal como ellos lo entienden, hay que rehacer el mapa una, dos o más veces.
Repasar los conceptos básicos sobre la elaboración de mapas conceptuales
Elegir uno o dos párrafos de un libro de texto o de cualquier otro material impreso y hacer que los estudiantes lo lean y seleccionen los conceptos más importantes. Es decir, aquellos conceptos necesarios para entender el significado del texto.
Pedir a los estudiantes que saquen la lista y la ordenen. De los conceptos generales a los específicos.
Se puede empezar a elaborar un mapa conceptual empleando la lista ordenada como guía para construir la jerarquía conceptual.
evaluación es positivo, o en caso contrario retome algunos temas que no hayan sido asimilados por los alumnos, antes de seguir adelante.
"Trabajos Citados"
Perfiles Educativos No. 3 México, 1980.
UNIDAD 6
El hacer
Recordemos el concepto de mediación pedagógica:
Llamamos pedagógica a una mediación capaz de promover y acompañar el aprendizaje de nuestros interlocutores es decir de promover en los educandos la tarea de construirse y de apropiarse del mundo y de sí mismo.
Daniel Prieto se siente intranquilo en todos los recursos que podemos ofrecer alguien en situación de aprendizaje para que se construya jugando al máximo las posibilidades de su ser y de su contexto toda práctica educativa puede ser llevada al terreno de la mediación pedagógica.
Es necesario entonces de examinar los medios para educación (impresos, audiovisuales, electrónicos) desde la mediación pedagógica, es decir, desde la tarea de toda educador y de todo el sistema en general (la institución misma, los textos, los materiales, las tecnologías…) de promover y acompañar el aprendizaje de sus estudiantes. En definitiva:
Mediar pedagógicamente las tecnologías aplicadas a la educación desde El libro hasta el hipertexto o las redes.
Las instituciones educativas, y nosotros los profesores, somos responsables por el hacer de los estudiantes. En toda práctica de enseñanza-aprendizaje se le pide a los dicentes que hagan algo: tomen apuntes, respondan, sinteticen, experimenten, observen… Reconocemos tres grandes líneas del hacer: -el hacer conceptual, que corresponde al desarrollo de las capacidades de pensar, tomar decisiones y medir consecuencias de las propias y ajenas acciones; -el hacer discursivo, que corresponde al desarrollo de las capacidades de expresarse y comunicarse con seguridad y soltura, sin andar chocándose con el discurso; -el hacer aplicativo, que corresponde al desarrollo de competencias de observar, investigar, actuar, experimentar. (Prieto 107) Progresar en cada uno de ellos no es fácil. Lo más acostumbrado es dispensar alguno de ellos, sin mayor perfeccionamiento de los restantes. Cada sociedad, y cada institución, privilegian determinados tipos de aprendizaje, frustran otros y niegan otros. Es tarea de toda institución y de todo educador reconocer qué líneas de aprendizaje privilegia y cuáles deja fuera.
Entonces, hay un hacer con las tecnologías, sean estas impresas, o propias de la computadora con todas sus posibilidades y ese hacer corresponde tanto al educador como a los estudiantes. Las preguntas son, entonces como señala Daniel Prieto.
¿Qué hacemos con las tecnologías durante nuestra práctica educativa? ¿Qué les pedimos a los estudiantes que hagan con las tecnologías? La primera sobre la plataforma de una tecnología muy habitual, todavía, en nuestros establecimientos: el libro. El educador se apoya en textos, los subraya, toma toda de ellos ideas y las expresa casi siempre de manera oral o bien mediante alguna síntesis. El educador muy rara vez escribe un libro. La apropiación es casi siempre sólo la del lector, no la del productor. (Prieto 108) ¿Y los estudiantes? Subrayan, toman ideas, las repiten o las utilizan como recurso para generar algún documento pedido por la cátedra. Es una tecnología que usan sin agregarle lo suyo… y eso cuando utilizan libros, porque la cultura de la fotocopia no termina de avanzar.
Expongámoslo de otra forma en lo que nos hace ver el autor.
¿De qué manera las tecnologías pueden colaborar en el hacer conceptual, el hacer discursivo y el hacer aplicativo? Tres posibilidades:
Que no aparezcan como recurso, que aparezcan y sólo constituyan un pobre aporte al proceso, que, en fin, lo enriquezcan.
Proporcionemos un ejemplo: el uso de la computadora. Todavía la mayoría de los estudiantes universitarios de nuestros países están muy lejos de contar con una de ellas para su práctica cotidiana. Pero hay casos en que se posee tal herramienta y, sin embargo, se la emplea sólo para sacar información o para seguir programas. El uso se limita a menudo al procesador de palabras como una suerte de máquina de escribir más ágil. El ideal de utilizar la computadora como recursos de aprendizaje (para hacer proyecciones, resolver problemas, plantear simulaciones y tantas otras posibilidades) está lejos de convertirse en realidad. (Prieto 108)
Evaluar tecnologías.
En el transcurso de esta maestría nos han enseñado algunas formas de llegar a los estudiantes, más allá de la voz y de los gestos: el uso del pizarrón, de los dibujos, de las láminas, de las maquetas y de objetos que sirven para que los alumnos fijen su atención, tanto por observarlos como por manipularlos. Pero la importancia de esos medios, necesita algo más que palabras. Ese algo es la función de mediador.
En la época de los 60 sobrevino en muchos de nuestros países latinoamericanos el ímpetu por los medios audiovisuales. El rechazo de la clase tradicional venía unido a la agregación de esas ayudas que permitirían a niños y jóvenes salir de la rutina de la palabra dicha por un solo y supremo emisor.
Como otras formas de ímpetu, la tecnológica salió un tanto onerosa. Hubo años en que el Tercer Mundo compró equipos por encima de los adquiridos en los países industrializados. Pero el mayor costo fue el del poco provecho de semejante compra. Basta asomar a cualquier aula para comprobar la sostenida presencia del pizarrón, la tiza y la palabra del docente.
En los 80 otra tecnología hacia su arribo en las instituciones educativas. Y el autor Daniel Prieto lo relata cuando le tocó coordinar una investigación para el gobierno de México, en los 82, dedicada a una prospección de las tecnologías en relación con la educación. Veamos algunas conclusiones, a esa altura, con respeto al empleo de medios en los establecimientos educativos:
"Si hay algo que puede caracterizar a las acciones educativas en el uso de medios es, en general, el desorden. Hay por supuesto experiencias sistemáticas y organizadas, sobre todo en el campo de la televisión educativa. Pero si nos ponemos a analizar en detalle lo ocurrido en el plano de la enseñanza privada, secundaria, bachiller y universitaria, el panorama no es nada alentador. Los ejemplos sobra: equipos de sistemas audiovisuales que se cubren del polvo por falta de uso, circuitos cerrados de la televisión empleados una hora a la semana o al mes, cámaras utilizadas casi excepcionalmente.
El problema fundamental es el de la relación entre tales materiales y las activas cotidianas de enseñanza aprendizaje. En muy pocos casos se ha logrado una integración, un apoyo a la labor diaria. Así, los medios en los cuales se invirtió no poco dinero, aparecen como algo accidental en el trabajo, como una oportunidad para llenar tiempo y para presentar alguna información apenas complementaria del curso.
La estrategia de uso de medios no sirvió para generar procesos de comunicación en los centros en que fue implementada; no sirvió para promover la participación de propios docentes en la elaboración de sus mensajes y no sirvió, sobre todo, para que los estudiantes utilizaran creativamente los medios".(Prieto 109) Por las experiencias vividas en la década del 60 Prieto alerto al gobierno de México con relación al riesgo de dicha tecnología en el proceso enseñanza – aprendizaje y por ello recomendó:
Con solidez alertó, sobre los riesgos de la ilusión tecnológica. Además manifiesta que por fuera de las escuelas y de las universidades, el medio de nuestra vida ha desarrollado una fantástica complejidad tecnológica. Insisto: por fuera de escuela y universidades. (Prieto 110) Si todo en el ser humano está mediado (por el lenguaje, por las instituciones, por la historia, por los objetos, por los sistemas de comunicación, por las propias estructuras cognitivas, por los espacios, por la infancia, por el otro…), habremos de convenir que algunas instancias mediadoras han cobrado una dimensión enorme, comparada con otras que van perdiendo terreno. (Prieto 110) La televisión su diversificación de programas y canales ha ido a una velocidad infinita si se la confronta con las transformaciones de la educación. Sumemos a ello la oferta de videos, de discos láser, de CD interactivos.
Concluyendo que la instancia mediadora audiovisual ocupa, en la vida de niños y jóvenes, un lugar mucho más amplio y agresivo que la instancia mediadora escolar.
"La tecnología por sí sola, no hace lo pedagógico" (Prieto 111) La tecnología sirve para transmitir información, el hecho de poner algo en la pantalla significa una mejor atención, en tal virtud la incorporación de una tecnología facilita por sí sola el acto educativo, esto es una creencia muy propagada Con esto sigue en pie la tendencia a abarrotar de información a los interlocutores, a desconocer los factores mínimos de sostenimiento de la atención, a condenar a los estudiantes a escuchar textualmente lo que ya aparece en la pantalla, a colmar lo proyectado de texto, a menudo con letras casi ilegibles.
Una tecnología obtiene valor pedagógico en primer lugar cuando se la utiliza sobre la base de la explotación de sus recursos de comunicación.
Pero ello no es suficiente. El valor pedagógico le viene de su mediación para promover y acompañar el aprendizaje. Y esto pasa por el uso de sus posibilidades comunicacionales y a la vez por un propósito explícito de mediar los diferentes materiales, de emplearlos desde una situación educativa. (Prieto 111) Insistamos, por su importancia, puntos incluidos en el módulo anterior de Daniel Prieto Castillo:
Estas aseveraciones valen también para el mundo digital en el cual hoy nos movemos. (Prieto 112)
Las instancias y las tecnologías
Pregunta general que se hace Prieto:
¿De qué manera se promueve y acompaña el aprendizaje, es decir, la tarea de construirse y de apropiarse del mundo y de uno mismo, desde las instancias con el apoyo de tecnologías? Parte de la afirmación anterior: emplear tecnologías es, en primer lugar, reconocer su valor pedagógico, es decir su capacidad de comunicar y de ser utilizada para llegar a la información, producirla y aplicarla; para crear a la vez con esos recursos y para acceder al goce estético y al juego. (Prieto 112) Recordemos cuatro instancias básicas del aprendizaje:
La institución El educador El grupo Los medios y materiales La institución apoya la promoción y el acompañamiento del aprendizaje cuando dispone y aplica adecuadas tecnologías de gestión, cuando prevé espacios y tiempos para el encuentro e intercambio de informaciones y experiencias; cuando se centra en los seres que la componen y no en esquemas burocráticos, cuando desarrolla un sistema ágil de medios y materiales (desde el libro hasta el acceso a redes)…. Y todo lo que cada uno de ustedes quiera agregar.
Sitio que la aplicación de la tecnología depende directamente de la concepción que se tiene de la educación y del aprendizaje, un educador obstinado en pasar información las utilizará con ese fin. Dicho de otra forma: no se trata de introducir una tecnología para cambiar la manera de educar. Toda tecnología depende siempre de dicha manera y no hay mágicas transformaciones gracias a ellas.
El educador afirma con tecnologías la promoción y el acompañamiento del aprendizaje, en primer lugar cuando las conoce en sus lenguajes y posibilidades comunicacionales.
Hay nuevas tecnologías en el campo de la gestión y de recursos, tanto de relación institucional y grupal como medios en general. Veamos en detalle los siguientes:
Recursos impresos Recursos de audio Recursos visuales Recursos audiovisuales Tecnologías de la información y de la comunicación Cada uno tiene sus acentos discursivos y sus posibilidades de comunicación.
Los impresos
El texto impreso, tal como circula en nuestras universidades, aparece como una tecnología dura, en el sentido que se da al término en computación. En general son propuestos textos mal mediados desde la forma e incluso el contenido. Nos hemos detenido en esto en el módulo anterior. Un texto mal mediado desde la forma es aquel que no se preocupa para nada por el tamaño de la letra, el largo de las líneas, la diagramación y la estructura… Y mucho menos por las imágenes, que general brillan por ausentes en publicaciones empecinadas casi siempre en pasar información a cualquier costo. En cual el contenido, encontramos a menudo una ausencia de interlocución, con la atención centrada sólo en el tema y en la transmisión de información. (Prieto 114) La labor sobre una obra es preciosa, sobre todo cuando existe el tiempo y el entusiasmo por el tema. Pero invitando a un esfuerzo de mediación también en los textos.
Se ha evolucionado mucho en esto. Las editoriales universitarias presentan innovaciones valiosas en lo que hace el diseño y no son pocos los colegas preocupados por un esfuerzo de mediación. El drama son las fotocopias, sobre todo cuando circulan descontextualizadas de sus textos originales, confundidas con otros materiales, cuando son fotocopias de fotocopias. (Prieto 114) De los conocimientos anteriores instamos en la producción de materiales por parte de los docentes, con los recursos de la mediación pedagógica, sobre todo en lo relativo a la mediación de los contenidos, en cuanto a las estrategias de entrada, desarrollo y cierre. Hay que volver sobre este punto, porque los docentes tienen siempre la posibilidad de generar sus propios textos para ofrecerlos a sus alumnos como material de estudio, esto dentro de la amplia gama de la producción intelectual, de un artículo para una revista, un libro completo hasta un librillo de cátedra.
La clave de un material pasa por una pregunta que ningún autor puede dejar de hacer:
¿para quién escribo? Si uno no tiene presente a su interlocutor, comienza a alejarse cada vez más de él. (Prieto 114) Prieto presenta a continuación algunas sugerencias para la producción de textos, tomando en consideración la mediación pedagógica.
Antes de escribir, no escriba
"Antes de escribir una obra es preferible tener todos sus materiales Preparados. Vale aquí el ejemplo de una construcción: puedo comenzar con grandes ímpetus y al poco tiempo descubrir que el plano estaba incompleto, o que no preví la ausencia de ciertos materiales, o que no sé como terminarla." (Prieto 114)
Procese toda la información necesaria
"Cada quien, por supuesto, con su manera de trabajar. Es posible que tenga usted ya fichas sobre los asuntos a tratar, o que disponga de una buena bibliografía ya estudiada, o que se dedique ahora a sacar sus notas.
No pedimos el esfuerzo de agotar toda bibliografía posible, ni Tampoco el recorrer un camino de años para poder escribir un texto. Pero la confrontación con los que otros han producido, con la experiencia de los colegas, es siempre muy importante.
Por otra parte, la información no está sólo en los textos. El procesamiento supone también la consulta a la propia experiencia, a lo vivido en el campo de la educación. Muchos conceptos nacen de la relación con los estudiantes y con los otros profesores. (Prieto 115)
Ayude a su memoria
Los antiguos griegos consideraban a la memoria, Mneme, como la madre de las musas. El mensaje es inequívoco: no hay aspiración posible sin memoria, y ésta es el recuerdo de las experiencias, de lo acumulado durante la propia vida, de lo compartido y aprendido. Pues bien, no se confíe en su posible inspiración ni tampoco en su en su memoria del momento. La tarea consiste en registrar la propia memoria o datos que la enriquezcan. (Prieto 115)
Prepare su banco de recursos pedagógicos
Nos interesa un texto rico en ejemplos, en testimonios, anécdotas, experiencias. Es pedagógica siempre la referencia de situación del propio país, a la vida de la gente y, en especial, a la de sus estudiantes.
No hace falta una multitud de ejemplos o de testimonios …., pero así vale la pena dar con los más significativos para el tema tratado. (Prieto 116)
Elabore un árbol de conceptos
La pregunta es así:
¿Desde el punto de vista conceptual, qué voy a enseñar y en qué orden? Muchas veces damos por sabido esto, pero no siempre lo sistematizamos. Una vez procesada la información, hay un ejercicio que ayuda mucho a la estructuración del plan de la obra. ¿Recuerda? Los conceptos pueden funcionar a la manera de un árbol: algunos serán la raíz, el fundamento, otros el sostén de la estructura, el tronco, otros las ramas, las hojas y hasta las flores. Podría añadir unos conceptos pájaro o mariposa que sirvan para unir distintos espacios temáticos.
Otra segunda básica:
¿Cuántos conceptos son importantes: cincuenta, cien? Eso lo decide usted, pero le sugerimos reflexionar en torno de la cantidad y calidad. A veces es más valioso un concepto bien apropiado que una multitud de ellos sostenidos con alfileres. (Prieto 116)
Elabore el plan de su obra
Comience primero por los grandes temas: ¿cuáles serán y en qué orden irán? Supongamos que lleguen a diez. Basta mencionarlos, con una o dos palabras.
Luego elabore un índice en el cual se desplegarán los detalles de que ellos. Cada tema dará lugar, por ejemplo, a los tres subtemas.
Por último, abra también estos últimos. Cada uno dará lugar, por ejemplo, a tres posibilidades más.
Hemos llegado así a la estructura del texto: en nuestro ejemplo, noventa puntos a desarrollar. Tenemos el esqueleto, es la hora de comenzar a darle vida. (Prieto 117)
Dé a leer su producto
Un texto que pasa del original del autor directamente a la imprenta, encierra siempre el riesgo de la falta de perspectiva en relación con lo escrito. Es muy importante confiar en otros para alguna lectura, porque en muchos casos termina uno enamorado de sus páginas y no acierta con la necesaria crítica. (Prieto 117)
Que no le asusten la redacción del estilo
La tarea docente no ha estado ligada necesariamente a la producción discursiva, ello por la sencilla razón de que las universidades piden en general destrezas y prácticas para la clase presencial, pero no para elaborar textos.
La práctica, como usted lo vivió en el módulo anterior, nos ha mostrado que tal obstáculo es rápidamente superado a medida que avanza el texto. Algo razonable, si se piensa que, aunque escriban, los docentes trabajan de manera permanente con el discurso, lo cual es ya es un paso grande para facilitar la mejoría en la expresión escrita. (Prieto 117)
Escriba
La única manera de lograr un texto: escribir. Al comienzo no avanzará con toda la fluidez que quisiera, pero pronto se abrirá el camino y su discurso discurrirá con toda libertad.
Solo esta última recomendación: escriba. Ello significa arriesgar propuestas, demostrar que usted tiene tanto que decir como los autores de los libros más o menos consagrados, que su experiencia se puede volcar a un producto útil para sus estudiantes, que la Universidad es un espacio uno puede, además de dar clases, produce información y conocimientos.
Estas recomendaciones se orientan a la apropiación de esa tecnología, el libro con una intención educativa, con el propósito de mediar contenido y forma desde lo pedagógico.
Sin embargo, lo impreso puede abrirse a otras alternativas. Hemos puesto hasta ahora el acento en el concepto de obra, pero hay muchos caminos para llegar a los estudiantes, me refiero al hecho de dirigirles una carta, de preparar un breve material de síntesis de conceptos, de presentar un documento con una toma de posición sobre determinado tema.
Digámoslo sin rubor alguno: es muy hermoso arriesgar la propia palabra, los propios escritos, en el trabajo educativo. Los estudiantes valoran mucho esto. No se trata, por supuesto, de trabajar sólo con tal producción, pero sí de aventurar textos fruto de estudios y experiencias.
Si construir es construirse, la escritura nos permite la construcción personal y a la vez puede constituir un apoyo a la construcción de los jóvenes.
No olvidemos las prácticas de aprendizaje sugeridas en el Módulo 1 para desbloquear la expresión y salir de la inhibición discursiva. (Prieto 117)
Planificar el uso de los medios
Desde aquí es conveniente planificar (y utilizar si es posible) el uso de algún medio en su labor con los alumnos. Una tarea como ésa requiere de ciertas precisiones, porque lo más común es una confianza algo ciega en el papel de los medios, sin que se intente mediarlos pedagógicamente. La introducción de una entrevista en audio o de video, la presentación de materiales a través de diapositivas, sean las tradicionales o las procesadas por computadora con Power Pont, no aseguran para nada una innovación pedagógica con respecto a los sistemas tradicionales de transmisión de información.
El valor pedagógico está dado por el sentido que esos exhortos pueden tener directamente de la manera en que el educador, usted, lo prevé, lo planifica, lo poner en argumento en la tarea cotidiana.
Se trata de anticipar de algún modo la entrada de tal o cual recurso; para ello crear una problemática previa, un clima de inquietud entre los jóvenes, un itinerario de prácticas o de situaciones que lleven a la presentación como una necesidad. Y, luego, el después, porque el material vale por lo que provoca, por las reflexiones, trabajos es equipo, discusiones, reelaboratorios, por parte de los estudiantes. (Prieto 119) Antes de lanzarnos a ese tipo de experiencia, hay que estudiar a fondo el producto a utilizar, porque una sola mirada (o escucha) nunca es suficiente. Siempre hay pormenores nuevos, a cada revisión surgen ideas para llevar a la práctica.
Y le toca reflexionar a fondo sobre lo que espera provocar con el material en cuestión.
El audio
La utilización del audio como recurso educativo es muy esporádica en las aulas universitarias y en todo caso se intenta hacer algo con aquél a través de unas pocas emisoras. (Prieto 119) Sin embargo, el audio, con el uso de las grabadoras, podría convertirse en una herramienta preciosa para los jóvenes, sobre todo si les diéramos oportunidad de trabajar no sólo con el texto, sino también con el contexto. La recuperación de testimonios, el registro de voces capaces de enriquecer el espacio profesional, constituyen aportes innegables a cualquier labor educativa. (Prieto 117) Y el audio tiene su lenguaje, porque el oído se caracteriza por ritmos y por una terminada curva de la atención. Hacer mensajes en audio significa ponerse en el lugar del otro para pensar en su escucha y en sus posibilidades de sostenimiento del interés y de la percepción. Hay que destacar esos dos caminos:
El audio como apéndice de lo escrito, como parte de un programa dedicado a llevar información y a conducir pasa a paso al interlocutor; El audio en general, como un recurso en sí mismo, que si bien complementa lo escrito adquiere un mayor protagonismo y despliega más a fondo sus posibilidades expresivas y comunicativas. (Prieto 119) El uso del audio, como recurso para el aprendizaje, también requiere una adecuada mediación pedagógica. Hay todo un camino recorrido en nuestros países en relación a formatos útiles para este medio, que tiene sus reglas de juego en función de las posibilidades de atención de los interlocutores. Nos interesa aquí destacar la entrevista y la crónica, como técnicas valiosas para la labor en el aula.
La primera permite recuperar lo que otras personas opinan o testimonian sobre el tema en cuestión. Llevar el aula de voces de especialistas o de personas vinculadas a un problema, es fundamental para enriquecer los caminos del aprendizaje. Y la entrevista requiere en primer lugar un conocimiento del tema por parte del entrevistador (en nuestro caso el alumno o incluso usted mismo como educador), un conocimiento de los antecedentes de la persona a entrevistar y un manejo de los tiempos y de los puntos a tocar. Para ello es necesaria la planificación previa, sobre la base de las preguntas a realizar, y una conversación con el entrevistado antes de encender la grabadora, para situarlo en los asuntos a tratar.
La crónica "es la exposición, la narración de un acontecimiento, en el orden en el que se fue desarrollándose. Se caracteriza por transmitir, además de i información, las opiniones del cronista. Más que tratarla la realidad, este género se emplea para recrear la atmósfera en que se produce determinado suceso" (los géneros periodísticos, Leñero y Marín).
Los autores reconocen la crónica informativa, a que se limita a informar el orden de un suceso; crónica opilativa, que a la información añade la opinión del comunicador, y crónica interpretativa, que se ocupa también del porqué del suceso.
Este recurso es de sumo valor, siempre y cuando se haya perdido un tanto la inhibición frente al micrófono. Registrar una visita a una fábrica por ejemplo (o a un banco de documentación importante, o a un centro cultural) con comentarios de los propios estudiantes, con entrevistas breves, con puntos de vista del docente que los acompaña, con los sonidos del lugar, permite traer al aula un material muy rico. Esto también requiere de planificación y de involucramiento en lo que se está viviendo en esos momentos para dar lugar a una buena crónica.
El audio no es útil, y mucho menos en el aula, para largos programas. Su valor está ligado directamente al tiempo y a lo que puede significar para el oyente algo atractivo, capaz de sostener su atención. Estamos en el terreno de la palabra oral, con todos los recursos cotidianos que empleamos para comunicarnos. (Prieto 120) Los juegos posibles con la oralidad, y con el recurso de la grabadora, son muy amplios, plenos de desafíos para el aprendizaje. Se trata de un recurso que puede ser trabajado tanto por el educador como por los estudiantes. (Prieto 121)
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PRIETO, DANIEL. Notas en torno a las Tecnologías en apoyo a la educación en la universidad. Impreso en la Universidad del Azuay, Cuenca, Ecuador 2004.
VIGOTSKY, L. (1988), "Cap. IV: Internalización de las funciones psicológicas superiores", y "Cap. VI: Interacción entre aprendizaje y desarrollo", en: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Crítica, Grijalbo, México, pp. 87-94 y 123-140. · WERTSCH J. (1988), "Cap. 2: El método de Vigotsky", en: Vigotsky y la formación social de la mente, Paidós, Barcelona, pp. 35-74.
UNIDAD 7
Power Point como uso didáctico
¿Qué son los mapas conceptuales?
Los mapas conceptuales fueron ideados por Joseph D. Novak para poner en práctica el modelo de aprendizaje significativo de AUSUBEL. Son una técnica o método de aprendizaje cuya función es ayudar a la comprensión de los conocimientos que el alumno tiene que aprender ya relacionarlos entre sí o con otros que ya posee.
El ejercicio de elaboración de mapas conceptuales fomenta la reflexión, el espíritu crítico y la creatividad.
Se componen básicamente de tres elementos:
Concepto: que se refiere a hechos, objetos, cualidades, animales, etc.; gramaticalmente los conceptos se identifican como nombres, adjetivos y pronombres.
Palabras de enlace: son los verbos, las preposiciones, las conjunciones, el adverbio y en general todas las palabras que no sean concepto.
Proposición: es la frase con un significado determinado que se forma por 2 o más conceptos unidos por palabras enlace.
Cómo se representan.
El mapa conceptual es un entramado de líneas que se unen en distintos puntos utilizando dos elementos gráficos: la elipse u ovalo y la línea. Los conceptos se colocan dentro de la elipse; las palabras enlace se escriben sobre o junto a la línea que une los conceptos.
Ejemplo:
LAS PLANTAS TIENEN HOJAS PLANTAS Tienen HOJAS En los mapas conceptuales no se utilizan las flechas porque la relación entre Conceptos esta especificada por las palabras de enlace.
Se podría resumir que el mapa conceptual, como herramienta de trabajo para La confrontación y el análisis de las maneras de pensar entre alumnos y/o entre alumno profesor y/o entre el grupo de alumnos y la información impartida brinda mejores oportunidades para un aprendizaje significativo. (Novak 228).
ESTRATEGIAS PARA INICIAR LA ELABORACIÓN DE MAPAS CONCEPTUALES EN EL AULA.
A continuación, se presentan algunas sugerencias para iniciar con los alumnos la elaboración de los mapas conceptuales. En primer lugar, antes de iniciar cualquier actividad para la elaboración de los mapas conceptuales, el docente debe clarificar a los estudiantes los siguientes aspectos con el fin de lograr el máximo entendimiento para su puesta en marcha:
A continuación se le presenta al lector, dos actividades mediante las cuales pueden trabajar los mapas conceptuales.
Los mapas conceptuales como una forma de explicar las ideas de los alumnos, requieren realizar algunas actividades como:
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