Este tópico lo entendemos como los recursos que utiliza el educador y su forma de impartir los conocimientos a los educandos; evidentemente, marchan de la mano de los otros elementos del currículo y obviamente que han cambiado de manera radical, especialmente en el campo material; en la actualidad, incluso en el medio rural los maestros utilizan tiza líquida, incluso por razones de salud, aunque en cuanto a bibliotecas se haya hecho muy poco o casi nada, pariendo del hecho de que, paradójicamente, el maestros, salvo casos de excepción es una persona poco afecta a la lectura; de ahí que, alguien que no ama ni gusta de la lectura, cómo puede motivar e inculcar el amor y la práctica de la lectura a sus discípulos; ahí se cumple aquello de que, "nadie puede enseñar lo que no sabe"; en cuanto a laboratorios, no todos los planteles cuentan con ellos, por diferentes razones falta de espacio físico acorde con las necesidades, no tiene el personal capacitado; llegando al extremo, en algunos casos de contar con el instrumental básico, que está encajonado en algún rincón de la institución, desde hace muchos años, ante la mirada indiferente e indolente de directivos y docentes.
En cuanto a la forma de "enseñar" de los maestros, diríamos, con mucha pena que muy poco ha cambiado; todavía existe un alto porcentaje de maestros, especialmente de nivel medio que continúan con su conferencia "magistral", como único mecanismo para impartir "los conocimientos", más propiamente diríamos, la información; es decir estamos todavía, en muchos casos, frente a la clase verbalista, memorística en la que el estudiante está impedido de pensar!; qué grave error! ¿Con actitudes como estas, cómo puede hablarse en nuestro país de una educación de calidad, en búsqueda de la excelencia académica? Ojalá los tiempos cambien, para bien de la educación y el destino del Ecuador. Las causas diversas, que debieran establecerse y buscarse una solución la más adecuada, por el bien del país.
¿Planteamos algunos interrogantes: Quiénes ejercen la docencia en el país? ¿Existe labor de monitoreo, seguimiento, evaluación de la labor docente? ¿Se evalúa técnica y convenientemente el rendimiento académico de los estudiantes? ¿Existe rendición de cuentas? ¿La educación que ofertan los planteles a la sociedad es de la mejor calidad? ¿La labor docente es debidamente remunerada? ¿El Estado capacita a los maestros? …
Aprehender a discutir, a refutar y a justificar lo que se piensa es parte irrenunciable de cualquier educación que aspire al título de humanista. Pues, es alarmante la falta de hábito de abstracción en los estudiantes y no pocos maestros; es una dificultad casi terminal para deducir premisas, para despegarse de lo inmediato o de lo anecdótico, para no buscar tras los argumentos.
"El profesor es, pues, al mismo tiempo un guía y un mediador"
"Trabajos Citados"
AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983)
Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2° Ed.TRILLAS México
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Mapas Conceptuales Como Instrumento para Investigar a Estructura Cognitiva en Física. Disertación de Maestría Inédita. Instituto de Física Universidad federal de Río Grande Do Sul Sao Paulo
AYMA GIRALDO, Víctor. (1996)
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AYMA GIRALDO, Víctor. (1996ª)
Aulas de Laboratorio Usando Material Experimental Conceptual. Disertación de maestría inédita. Instituto de Física y facultad de Educación. Universidad de Sao Paulo.
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COLL, César. Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Ed. Paidós, Buenos Aires, 1991, capítulo 9, págs. 189 a 206.
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PRIETO, D. El Aprendizaje en la Universidad. Especialización y Maestría en Docencia Universitaria. Modulo 2. Universidad del Azuay, Cuenca – Ecuador. Marzo 2004. Pág. 19 – 4
La recuperación de saberes previos;
La práctica de la escritura y la expresión en general;
El tiempo del aprendizaje;
El desarrollo de la propia estima;
La no violencia, a la serenidad.
El laboratorio
El seminario
El método del caso
La resolución de problemas.
El tiempo es el proceso de desarrollo de la sociedad y la psiquis humana.
El tiempo es historia (historismo) tanto en la vida socio/cultural como individual.
La historia del desarrollo de la sociedad es la actividad productiva (transformadora) de la naturaleza de la psiquis.
La psiquis humana y sus FENÓMENOS PSÍQUICOS son de origen socio – cultural.
Existe desarrollo histórico – cultual de la psiquis humana.
El desarrollo de la psiquis se da en Estructuras Cognitivas y en la
La psiquis humana es de carácter mediatizada
Las funciones psíquicas superiores son producto de la interacción mediada por los objetos (signos) creado por el ser humano (lenguaje).
La mediatización (mediación) es interponer ciertos
El aprendizaje y el desarrollo (intelectual; del pensamiento) se relacionan e influyen mutuamente.
La concepción de ZDP es completamente diferente a la posición aceptada en la enseñanza formal de que el aprendizaje debe equipararse al nivel mental evolutivo del ser humano y en una etapa determinada.
El aprendizaje no se limita a los logros del desarrollo
Aprendizaje y Desarrollo no son una ni la misma cosa, por el contrario son interactuantes.
El aprendizaje potencia el desarrollo de ciertas funciones psíquicas.
La planificación de la enseñanza debe hacerse no sólo para respetar las restricciones del desarrollo real, sino para aprovechar su desarrollo potencial.
El desarrollo potencial implica enfatizar ZDP
El aprendizaje es base para el desarrollo intelectual y al desarrollo mismo, en vez de ir a la zaga o esperar que madure el nivel evolutivo mental del individuo.
Es el nivel de desarrollo de las funciones mentales que resulta de ciclos evolutivos cumplidos a cabalidad.
Es el supuesto de que las actividades intelectuales que puedan hacer por sí solos indican sus capacidades mentales.
El NEP se manifiesta en la capacidad de resolver problemas con la ayuda (mediación) de un adulto u otro igual más capaz, que antes no pudo hacerlo sólo.
Completar la solución de un problema que inició otro es una conducta considerada indicativa del desarrollo mental.
La ZDP consiste en la distancia entre el nivel real de desarrollo y el
Mecanismo humano por excelencia para adquirir y almacenar conocimientos significativos en una forma no arbitraria – no literal.
Proceso mediante el cual un conocimiento nuevo se relaciona de forma no literal con un aspecto relevante de la estructura cognitiva pre-existente del individuo, llamada >.
En este aprendizaje se promueve una >: elementos más específicos del conocimiento son ligados a elementos más generales e inclusivos.
Si se da adecuadamente se almacena en la memoria semántica del individuo.
Los nuevos conocimientos se aprenden prácticamente sin interacción con conocimientos relevantes existentes en la estructura cognitiva; sin ligarse a conceptos subsumidotes específicos.
La nueva información es almacenada de manera arbitraria y literal, sin relacionarse con aquella ya existente en la estructura cognitiva pre – existente.
Contribuye poco o nada en la elaboración y diferenciación de la estructura cognitiva del individuo.
Deseable y necesario como fase inicial en la adquisición de un nuevo cuerpo de conocimientos.
material Potencialmente Significativo:
Naturaleza del Material:
Debe tener significado lógico
No arbitrario – no aleatorio
Situarse dentro del dominio de la capacidad de aprender
Dependen de únicamente de la naturaleza del material.
Se refiere al significado inherente a ciertos tipos de materiales simbólicos.
Se evidencia en la posibilidad de relación de manera sustantivo y no arbitraria entre material e ideas correspondientes significativas, situadas en el dominio de la capacidad intelectual humana.
Naturaleza de la Estructura Cognitiva del Aprendiz:
Significado Psicológico
Disponibilidad de conceptos subsumidotes específicos con los cuales el nuevo material es relacionable.
Disponibilidad de contenido relevante adecuado en la estructura cognitiva del aprendiz.
Experiencia enteramente idiosincrásica.
Se refiere a la relación sustantiva y no arbitraria del material lógicamente significativo y con la estructura cognitiva del aprendiza individualmente.
actitud Potencialmente Significativa:
Básico – Inicial
Atribución de significados a símbolos (palabras)
Aprendizaje Respresentacional Complejo
Genérico – categórico
Representan abstracciones de los atributos criteriales significado de las ideas expresadas verbalmente, a través de conceptos bajo la forma de una proposición.
El cuerpo de conocimientos se le presenta al aprendiz en su forma final.
Puede ser ineficiente si es mal empleado, pero en medida en que facilite el aprendizaje receptivo significativo puede ser más
Predomina en un estadio avanzado de la madurez cognitiva del individuo en la que puede comprender los conocimientos presentados verbalmente en ausencia de experiencias empírico – concretas.
El contenido principal objeto de aprendizaje debe ser descubierto por el aprendiz.
Se convierte en significativo si el contenido descubierto establece ligazones a conceptos subsumidotes relevantes ya existentes en la estructura cognitiva del individuo.
Especialmente adecuado para ciertas finalidades como: aprendizaje de procedimientos científicos.
Inviable para la adquisición de grandes cuerpos de conocimientos.
La estructura cognitiva tiende a organizar jerárquicamente los conocimientos en relación al nivel de abstracción de las mismas. La emergencia de nuevos significados conceptuales o proposionales produce un mecanismo de
Existen dos subtipos de aprendizaje subordinado:
Aprendizaje subordinado derivativo
Aprendizaje subordinado correlativo
Se produce cuando el material aprendido es entendido como un ejemplo específico de un concepto ya existe en la estructura cognitiva del individuo.
Corrobora, ilustra, ejemplifica un conocimiento general previamente aprendido.
El nuevo material se aprende como una
Se da en el curso del raciocinio inductivo: cuando el material potencialmente significativo se organiza inductivamente o supone síntesis de ideas.
Los nuevos conocimientos son potencialmente significativos por ser relacionables con la estructura cognitiva como un todo, de una manera general.
Los conocimientos en este tipo de aprendizaje son al principio más difíciles de aprender y retener que los subornidados o superordenador.
Alcanzan un buen grado de estabilidad cuando son elaborados y diferenciados en función de aprendizajes derivativos o correlativos subsecuentes.
el hecho de que todo emite;
de que vivimos siempre inmersos en situaciones de comunicación;
de la necesidad de la comunicabilidad como un intento constante de abrirse y de tender puentes;
del desarrollo de la propia voz;
de jugar hasta las últimas consecuencias la expresividad personal;
de la apropiación de las posibilidades del discurso;
de que el primer texto de un ser humano es su contexto. (Prieto75).
Están constituidos en la vida social y son específicos de los seres humanos
Regulan la acción en función de un control voluntario, superando su dependencia y control por parte del entorno
Están regulados conscientemente o la necesitaron en algún momento de su constitución (pueden haberse automatizado)
Utilizaron durante su organización, formas de mediación, particularmente, mediación semiótica.
No es un proceso de copia de la realidad en un plano interno
La realidad externa es de naturaleza social-trasnacional
El mecanismo específico de funcionamiento es el dominio de las formas semióticas externas
El plano interno de conciencia resulta de naturaleza casi social.
El lenguaje puede cumplir funciones diferentes, en principio una función comunicativa y, luego, otra referida a la regulación del propio comportamiento.
El lenguaje sirve como instrumento para producir efectos sobre el entorno social
El lenguaje puede a su vez plegarse sobre el propio sujeto y también de acuerdo con su secundaridad sobre sí mismo
Esta implicado centralmente en la reorganización de la propia actividad psicológica.
Una operación inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente.
UNIDAD 2
Las teorías mediaciones
Frente a todo el poder del ambiente y de la manipulación de contingencias de reforzamiento para moldear conductas, se desarrollan en nuestro siglo otras posturas teóricas, que plantean la existencia de mediaciones Desde los individuos. O bien, como indica Pozo hay dos caminos para comprender el aprendizaje: por asociación (de un estímulo con una respuesta, el caso conductismo) y por reestructuración (de estructuras internas del propio individuo). (Prieto 48) Hay más de una alternativa para analizar estas miradas. En la bibliografía encontrarán el texto de Víctor Molina "Enseñanza, aprendizaje y desarrollo humano", en el cual son trabajadas las propuestas de Freud, Piaget, Vigostski, George Herbert Mead. Esta percepción del autor chileno es muy interesante porque centra el aprendizaje en el terreno del desarrollo y lo hace desde paradigmas de riquísimas consecuencias para la educación.
Nosotros realizaremos el abordaje desde una perspectiva complementaria más bien por escuelas: la Gestalt o Teoría del Campo, la epistemología genética y la psicología dialéctica. Seguiremos en líneas generales la lectura que realiza de esos temas Pérez Gómez, aunque iremos ampliando algunas consideraciones en dirección a nuestra preocupación por el aprendizaje universitario.
La teoría del campo
En la década del 30 surgió la corriente de Gestalt o de la forma, basada fundamentalmente en investigaciones sobre la percepción. Lo novedoso de esta propuesta estaba en la preocupación por la iniciativa y la actividad del sujeto ante los estímulos exteriores. Son ya clásicos los análisis de la figura y el fondo frente a una determinada imagen, que permitieron reconocer una variedad de lecturas e interpretaciones frente a un mismo estímulo.
A un estímulo se responde, perpetuamente, con todo el ser, con la información acumulada, con maneras de significar el mundo.
La conducta no se compone de respuestas a estímulos aislados, sino que constituye una totalidad organizada. No hay, pues, una reacción ciega y mecánica ante los estímulos, sino una totalidad perceptual y conductual que va dando sentido a lo que llego del exterior.
Señala al respecto Pérez Gómez:
"Es necesario resaltar la extraordinaria riqueza didáctica que se aloja en la teoría del campo. La interpretación holística y sistemática de la conducta y la consideración de las variables internas como portadoras de significación, son de un valor inestimable para la regulación didáctica del aprendizaje humano en la escuela" (Prieto 49) El salto es de una enorme importancia, porque se pasa del esquema de un receptor pasivo al de un ser activo, con capacidad de seleccionar en el entorno de discriminar en el campo estimulativo, de dar significados que no estaban necesariamente previstos en lo que hacía llegar el emisor de determinado mensaje.
Si estamos hablando de la década de 30 como inicio de estas propuestas, cabe preguntarse por qué pasó tanto tiempo en el terreno de los estudios de comunicación para entender que no todo depende de lo que envía un emisor, que el receptor no es un polo pasivo de un proceso hecho de antemano para dirigirlo y hasta manipularlo.
Interpretaciones como las de la Gesalt abren el camino a la consideración de un individuo con capacidad de actuar y de moverse con libertad ante determinadas circunstancias. Esto puede ser sencillo de comprender, pero suele ser difícil de llevar a la práctica de ámbitos educativos caracterizados por la primacía del polo de emisión (la institución y el educador) y por un cierto terror a la libertad del estudiante. Si llevamos unos 70 años de esos hallazgos y si en no pocos establecimientos universitarios campea todavía la clase expositiva como único recurso de comunicación con el alumno, si se postergan en casi toda una carrera la actividad y la partición de aquél, podemos buscar explicaciones más allá del campo científico para situarlas en el terreno del ejercicio del poder.
En realidad todas las teorías mediacionales muestran la capacidad de cada ser humano para construir y construirse, para dar sentido al espacio social en que se encuentra, para reaccionar contra estímulos que aparecerían antes como imposibles de evitar. La pervivencia de viejos métodos, la resistencia incluso a humanizar las circunstancias universitarias para hacerlas más ricas en relación y en comunicación, son parte de un miedo a la libertad que no termina de pasar en establecimientos de nuestros países latinoamericanos.
La psicología genético – cognitiva
Esta escuela que debe fundamentalmente su desarrollo a Jean Piaget, tiene entre otros antecedentes una figura por demás singular: la de Jean Jacques Rousseau, con su obra Emilio. Se ha dicho, no sin razón, que el pensador francés inventó la infancia. En sus tiempos cundía la imagen del niño como un hombre pequeño, y sobre todo la creencia en la maduración necesaria como para enfrentar la vida a los 7 u 8 años. Frente a esto, Rousseau insistió en el reconocimiento de la infancia como una etapa de desarrollo (" Dejad que la infancia madure en los niños") e incluso reconoció fases de ese desarrollo. Y a la vez insistió en lo que significa el contexto (en su caso la naturaleza, pero a la vez la guía del maestro) para permitir el desarrollo del aprendizaje desde el aprendiz. (Prieto 50) Una experiencia histórica de educación en la línea rousseauniana: es el niño Simón Bolívar fue e ducado por el maestro Simón Rodríguez según las propuestas del pensador francés (y, sin duda, las propuestas del propio Rodríguez). El punto de partida era una confianza en e l aprendiz, en su capacidad de aprender de entorno y de tomar iniciativas. Los resultados de esa educación están a la vista.
Aprender de manera significativa.
Hemos entendido como significativo Un tipo de aprendizaje que produce desarrollo en un sujeto, que se articula con los aprendizajes anteriores y con los saberes y percepciones de cada quien, que produce un crecimiento en el sentido de abrirse de otras maneras de comprender y de relacionar.(Prieto 55)
Los propios saberes
La primera línea de análisis derivada de esa propuesta, se relaciona con aquello de la integración a los saberes previos, de la articulación a lo que uno ha venido haciendo y siendo. Reconocemos en esto una inicial desestructuración de modos de enseñar y de aprender.
El "poner en crisis" tiene una larga historia en el terreno de la educación. Hay planteos incluso de una suerte de violencia para "sacudir" a quienes estarían en una especie de letargo, como si sólo pudieran salir de él a través de un golpe seco. Y, además, hay pretensiones de crisis total, que vendrían a arrasar con todo lo que ha sido y hecho determinado ser.
No nos interesa un camino semejante. No pretendemos, y mucho menos con un joven, arrasar con lo que alguien ha levantado a lo largo de su existencia para invitarlo a construir sobre los escombros. Quien no construye desde sí mismo, termina por no construir nada.
Una primera afirmación:
Es significativo, para un estudiante universitario, un aprendizaje que recupere sus saberes y experiencias, a partir de una afirmación del propio ser, a la vez que de las relaciones con sus compañeros.
La escritura
¿Es significativo un aprendizaje a través de la escritura? Esta Especialización se ha centrado en el texto paralelo, es decir, en la escritura. Pero con una variante fundamental: una escritura dirigida a alguien, producto de las propias experiencias, embarcada en la tarea de narrar, de comunicar. Por supuesto que todo el mundo escribe, pero no siempre se lo hace involucrándose en la propia expresión, recogiendo experiencias personales, arriesgando puntos de vista, entrevistando a colegas, discutiendo con algún autor. El texto paralelo, lo saben ya ustedes a esta altura, no consiste en una memoria de una lectura, no consiste en una memoria de una lectura o en alguna monografía.
La escritura requerida desde el punto de vista de la comunicación (hablar desde mí, hablar con alguien, hablar para alguien) como condición de estos textos, pide una manera diferente de ejercitarla. Se vuelve más íntima, necesita de momentos personales, en estos tiempos en que casi no tenemos un minuto para nosotros mismos, se convierte en una práctica en la cual me siento bien conmigo mismo, en la cual me gratifico. La escritura pensaba en función de un lector, hace que se espere también la palabra del otro y de esa manera se rompa de alguna forma la soledad del educador.
La escritura entonces, no sólo como construcción de un texto, sino como construcción de una mismo.
A través de la escritura emerge la diferencia, en esa palabra escrita de manera morosa se plasma un sello personal. La construcción del sujeto está íntimamente vinculada al hecho de constituirse en un sujeto de escritura. En el fondo uno habla en la escritura de manera autobiográfica.
Una segunda afirmación:
La escritura puede dar lugar al aprendizaje significativo cuando permite la expresión de la propia experiencia y de las propias maneras de comunicar, cuando acerca la letra a la vida, cuando abre caminos a la construcción del propio discurso, cuando genera obra en el sentido de algo construido por mí en lo cual se juega lo mejor de mí mismo.
No estamos sugiriendo poner en práctica con los estudiantes el texto paralelo, porque esa técnica requiere una mayor maduración y no habría que generalizarla sin más. Pero si hacemos hincapié en la producción escrita por parte de los estudiantes para dar lugar a aprendizajes significativos.
El tiempo
Si hay algo en lo que cuenta la vida es el tiempo. Hay sistemas educativos en los cuales se pierden en los cuales se pierde el tiempo, es decir vida, de una manera horrorosa. En esos casos, nadie sabe bien cómo llenar de sentido el aula, los niños y los jóvenes hacen tareas en horas cuando podrían resolverlas en pocos minutos, la transposición de información termina por significar un desgaste innecesario, ya que se podría aprender de maneras más creativas y cercanas a la propia experiencia.
¿Cómo diferenciar tiempos de entusiasmo de otros en que anda uno a ras del suelo, desesperado por terminar y sacarse una carga de encima? El tiempo adquiere una dimensión significativa cuando se lo vive construyendo, creando, ya sea en las relaciones presenciales como en el trabajo independiente. Sentirse involucrado en un proceso en el cual no decaen ni el entusiasmo ni la energía, sentir el sentido de la propia práctica, sacrificar momentos cotidianos, sin sacrificarse a uno mismo; no des-vivirse por algo, sino vivir intensamente el propio esfuerzo. El tiempo así se humaniza.
Una tercera afirmación:
Es significativo un aprendizaje en el cual el tiempo es utilizado en construir y en construirse, sin despilfarros, sin pérdidas irremediables de energía y entusiasmo.
Si no hay diferencias no hay posibilidad de rescatar la estima por uno mismo. Cuando un docente, o una institución, pretenden igualar en el peor sentido del término (es decir, hacer que todos reduzcan sus posibilidades y sus seres a un mínimo común denominador que termina siendo un máximo dominador), quedan fuera la búsqueda de la aventura pedagógica, pero sobre todo queda fuera la valoración de lo que es cada uno.
La estima se relaciona de manera directa con la personalización. Al personalizar nos vamos revalorizando en nuestra producción y en nuestras relaciones.
Una cuarta afirmación:
Es significativo un aprendizaje que permite remontar la des-estima, que abre alternativas a la estima personal y ello se logra por revalorización de lo que uno ha hecho y es capaz de hacer y por una intensa personalización.
No a la violencia
La no violencia. Una relación de docencia tradicional, con la palabra todopoderosa del educador, genera tensión. La educación jugada en sus más bellas posibilidades, es un ejercicio de serenidad. No es lo mismo trabajar de manera tensa que estar relajado frente al otro, completamente dueño de mi expresión y de mis actos.
Hay una concepción terriblemente bélica de la enseñanza. Desde docentes que toman el aula como un campo de batalla, lo cual implica que el alumno es el enemigo y, por lo tanto, peligroso, hasta todo el territorio del miedo: miedo al ridículo, a la humillación, a la pregunta, a los exámenes, al profesor. En todo el campo de la batalla es necesario atacar y defenderse, con las terribles implicaciones de dos actitudes semejantes.
Una educación violenta se colma de balbuceos, de incapacidad de expresarse con claridad y fluidez, de olvidos, de silencios, de resentimientos, de heridas que a menudo quedan para casi toda la vida.
Y esto adquiere tonos dramáticos a la hora de la evaluación. Porque desde una educación violenta la evaluación es poder. En ella se concentra lo peor de un sistema semejante ya que el estudiante está en determinados momentos a merced del evaluador.
Cuando un estudiante siente que se pone en juego una a evaluación acordada entre personas adultas para construir y progresar en el aprendizaje y no para poner trabas insalvables, el clima del trabajo alcanza la serenidad suficiente y necesaria como para seguir adelante sin prever un cambio de amenazas.
Una quinta afirmación:
Hay más oportunidades en el terreno de la educación universitaria para el aprendizaje significativo en un clima de serenidad que en uno de violencia y de agresión.
En síntesis:
Estos puntos son posibles en las relaciones de enseñanza aprendizaje. Las páginas que siguen entran en el terreno de la práctica para proponer alternativas en dirección al logro de algo significativo, tanto para el estudiante como para el educador. Partiremos de las relaciones presenciales, para abordar luego cuatro recursos:
El postulado fundamental es que: los individuos forman o construyen gran parte de lo que aprenden y comprenden y para entender verdaderamente el
material, los estudiantes deben descubrir ellos mismos los principios básicos. Es evidente que muchos de los principios asumidos hoy por el constructivismo estaban ya en la teoría piagetiana.
Entre las teorías que considera como aportes en los diferentes campos epistemológico, psicológico, pedagógico y didáctico están una variada gama y por eso, hoy por hoy, existen no menos de diecisiete versiones de constructivismo y algunas de ellas en franca contradicción:
La teoría de la asimilación de Piaget, como es sabido fue uno de los autores que se opuso con más fuerza a los planteamientos empiristas y asociacionistas que dominaban la epistemología y la psicología. A la teoría de Piaget no es preciso ubicarle como teoría del aprendizaje ya que Piaget no se preocupó de cómo aprenden los estudiantes en el salón de clases ni cómo potenciar estos aprendizajes, sus esfuerzos estuvieron concentrados en explicar cómo conocemos el mundo y cómo cambia nuestro conocimiento sobre él.
"A pesar de esto la divulgación de su teoría dentro de la comunidad educativa alcanzó niveles sorprendentes, aunque dentro del grupo de psicólogos cognitivos, Piaget asume una postura pasiva frente a la escuela, pues considera que el desarrollo es en esencia, independiente de los procesos de aprendizaje y que está determinado fundamentalmente por la tendencia dominante hacia la equilibración".
TEORÍAS DEL DESARROLLO CONGNITIVO DE JEAN PIAGET
ESQUEMAS/ESTRUCTURAS (VARIANTES) Unidades que compone el intelecto (Inteligencia); varían en función De la edad, las diferencias Individuales y la experiencia.
FUNCIONES (INVARIABLES)
Procesos intelectuales (Pensamientos e inteligencia) Compartidos por todos los Seres humanos con Independencia de edad, Diferencias individuales o Material que se esté Procesando
ORGANIZACIÓN
Proceso intelectual de: Categorización, sistematización y Coordinación de la estructuras Cognitivas.
ADAPTACIÓN
Procesos intelectual y físico de Ajuste al medio ambiente.
ASIMILACIÓN
Proceso del intelecto (inteligencia) De adquisición o incorporación de Información nueva.
ACOMODACIÓN
Proceso mental (pensamiento e Inteligencia) la luz de nueva Información de las estructuras Cognitivas, establecidas Previamente.
CONCEPCIÓN HISTÓRICO-SOCIO-CULTURAL DE LA PSIQUIS HUMANA: LEV VYGOTSKY
La teoría de Lev Vygotsky que a diferencia de la Piaget, su obra ha sido totalmente desconocida durante varias décadas no sólo en "la psicología burguesa" occidental, sino en la propia Unión Soviética porque se considera como idealista e intelectualista. Sin embargo, por la lucidez con la cual Vygotsky explica la adquisición de conceptos espontáneos y científicos resulta en la actualidad una de las teorías que más interés ha despertado ya que, según Vygotsky, el vector del desarrollo y el aprendizaje iría desde el exterior del sujeto al interior, sería un proceso de internalización o transformación de las acciones externas, sociales, en acciones internas, psicológicas. La adquisición del conocimiento es producto del intercambio social. Para él, el sujeto no construye los significados como lo afirma Piaget, sino que los reconstruye por mediación socio – cultural.
HISTORICISMO
DESARROLLO
FUNCIONES intelectuales.
MOTIVACIÓN
instrumentos (signos) entre la función natural y su objeto cambiando de raíz las propiedades de dicha función.
CONSTRUCTO DE LA ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL
RELACIÓN ENTRE APRENDIZAJE Y DESARROLLO
maduracionista del intelecto.
CONSTRUCTO DE LA ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL
RELACIÓN ENTRE EL APRENDIZAJE Y DESARROLLO
CONSTRUCTO DE LA ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL
1º. NIVEL EVOLUTIVO REAL:
2º NIVEL EVOLUTIVO POTENCIAL:
nivel potencial de desarrollo La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, es actualmente es una de las teorías más estudiadas en el campo educativo ya que está centrada en el aprendizaje producido por contextos escolares, es decir en el marco de una situación de interiorización o asimilación, a través de la instrucción. Pero además, la teoría de Ausubel se preocupa específicamente de los procesos de aprendizaje – enseñanza, de los conceptos científicos a partir de los conceptos previamente formados por el niño en su vida cotidiana. Ausubel puede ser considerado el principal psicólogo educativo contemporáneo.
Ausubel pone el acento de su teoría en la organización del conocimiento en estructuras y en las reestructuraciones que se producen debido a la interacción entre esas estructuras. El principio fundamental de su teoría es "Averígüese lo que el alumno sabe y enséñese en consecuencia". La teoría de la asimilación de Ausubel, por rescatar el aprendizaje por descubrimiento, ha recibido críticas de muchos constructivistas fanáticos.
APRENDIZAJE MEMORÍSTICO
CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Debe ser relacionable (incorporable) a la estructura cognitiva del aprendiz, de manera No arbitraria – literal.
CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Significado Lógico
CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Significado Psicológico
– disposición para relacionar de manera sustantiva y no arbitraria el nuevo material potencialmente significativo con la estructura cognitiva del individuo.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SEGÚN EL NIVEL
Tipos ./ aprendizaje Representacional:
./ Aprendizaje de Conceptos:
./ Aprendizaje Proposicional: La tarea es aprender el significado de las ideas expresadas verbalmente, a través de conceptos bajo la forma de una proposición.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SEGÚN LA METODOLOGÍA
Tipos: ./ Aprendizaje por Recepción:
eficiente que cualquier otro método o enfoque instruccional, en lo que se refiere a contenido cognitivo.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SEGÚN LA METODOLOGÍA
Tipos: ./ Aprendizaje por Descubrimiento:
PRINCIPIO DE LA ASIMILACIÓN
./ El resultado de la interacción que se lleva a cabo en el aprendizaje significativo, entre el nuevo material que se va a aprender y la estructura cognitiva ya existente es una > de antiguos y nuevos significados que contribuyen a la diferenciación de esa estructura.
./ Proceso que ocurre cuando una idea, concepto o proposición "a", potencialmente significativo, es asimilado bajo una idea, concepto o proposición, esto es, un subsumidor A, ya establecido en la estructura cognitiva, como un ejemplo, extensión, elaboración o cualificación del mismo.
./ Es un proceso continuo y puede suponer nuevos aprendizajes y la pérdida de la capacidad de reproducción de ideas subordinadas.
PRINCIPIOS DE LA ASIMILACIÓN
./ La asimilación o > probablemente tenga un efecto facilitador de la retención.
./ La importancia del proceso de Asimilación no está solamente en la adquisición y retención de significados, sino también en el hecho de que también implica un mecanismo de olvido subyacente de esos significados. El olvido es por tanto, una continuación de este proceso.
./ A pesar de que la retención es favorecida. El conocimiento así adquirido está aún sujeto a la influencia erosiva de una tendencia reduccionista de la organización cognitiva; es más simple y económico retener sólo las nuevas ideas asimiladas.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SEGÚN LA ASIMILICACIÓN
Tipos: ./ Aprendizaje Subordinado:
> (proceso de subsución) del nuevo conocimiento a la estructura cognitiva preexistente:
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SEGÚN LA ASIMILACIÓN
Subtipos: ./ Aprendizaje Subordinado Derivativo:
· El producto –significado adquirido sufre más fácilmente los efectos de la Asimilación obliteradora.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SEGÚN LA ASIMILACIÓN | |||||||||||||||||||||||||
./ | Subtipos: Aprendizaje Subordinado Correlativo: | ||||||||||||||||||||||||
extensión, elaboración, | |||||||||||||||||||||||||
modificación o calificación de conceptos o proposiciones previamente aprendidas.
· Este aprendizaje se incorpora por interacción con subsumidotes no está implícito y no puede ser adecuadamente representado por esos subsumidotes.
· Los atributos criteriales del concepto subsumidor pueden ser extendidos o modificados en el proceso de subsunción.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SEGÚN LA ASIMILACIÓN
Tipos: ./ Aprendizaje Superordenado:
· Se da cuando un concepto o proposición potencialmente significativo es más general e incluso que las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva.
· A medida que s e produce el aprendizaje significativo, además de la elaboración de los conceptos subsumidotes, es posible que sucedan interacciones entre esas ideas originando otros generales – abarcadores.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SEGÚN LA ASIMILACIÓN
Tipos: ./ Aprendizaje Combinatorio:
¿CÓMO EVALUAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO?
Para buscar evidencias de comprensión significativa se propone:
./ Formular cuestiones y problemas de manera nueva y no familiar que requieren máxima transformación del conocimiento adquirido.
./ Proponer al aprendiz una tarea de aprendizaje, secuencialmente dependiente de la otra, que no pueda ejecutarse sin una genuina comprensión de la precedente.
NUESTRA EXPERIENCIA EN EL APRENDIZAJE
Nosotros somos el fruto de un aprendizaje memorístico donde los nuevos conocimientos se aprenden sin interacción con los conocimientos relevantes existentes en la estructura cognitiva; sin ligarse a conceptos subsumidotes específicos. No se relaciona los nuevos conocimientos con los ya existentes. No existe la jerarquización de los conocimientos, no una memoria semántica, no organiza los conocimientos previos. La nueva información es almacenada de manera arbitraria y literal, sin relacionarse con aquella ya existente en la estructura cognitiva pre – existente. Contribuye poco o nada en la elaboración y diferenciación de la estructura cognitiva del individuo. Deseable y necesario como fase inicial en la adquisición de un nuevo cuerpo de conocimientos.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LAS PRÁCTICAS
PRACTICAS | POR NIVEL | POR EL METODO | POR LA TEORÍA DE ASIMILACIÓN |
SIGNIFICACIÓN | + | ||
PROSPECCIÓN | + | ||
OBSERVACIÓN | + | ||
INTERACCIÓN | + | ||
PRÁCTICAS DE REFLEXIÓN SOBRE EL CONTEXTO. | + | ||
APLICACIÓN | + | + | |
INVENTIVA | + | + |
PARA SALIR DE LA INHIBICIÓN DISCURSIVA | + |
"Trabajos Citados" AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983).
Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2° Ed. TRILLAS México AHUAMADA GUERRA Waldo (1983) Mapas Conceptuales Como Instrumento para Investigar a Estructura Cognitiva en Física. Disertación de Maestría Inédita. Instituto de Física Universidad federal de Río Grande Do Sul Sao Paulo AYMA GIRALDO, Víctor. (1996) Curso: Enseñanza de las Ciencias: Un enfoque Constructivista. Febrero UNSAAC.
AYMA GIRALDO, Víctor. (1996ª) Aulas de Laboratorio Usando Material Experimental Conceptual.
Disertación de maestría inédita. Instituto de Física y facultad de Educación. Universidad de Sao Paulo.
BRITO, J. G. (199) Pedagogía Conceptual, (documento para debate autorizado para UTPL y PUCE), Quito, Ecuador.
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DESARROLLO DE LA PRÁCTICA
"D. Ausubel indica que cuando se habla de un aprendizaje significativo está claro la existencia de aprendizajes pocos significativos. Corresponden éstos a los aprendizajes repetitivos, memorísticos, carentes de sentido. Jean Claude Filloux afirmó: En la pedagogía tradicional con la finalidad adaptativa, centrada en un programa, en la enseñanza, no existe aprendizaje verdaderamente significativo".
Desde esta perspectiva, esta práctica propone que reflexionemos e identifiquemos lo significativo y lo no significativo de nuestra labor docente diaria para impulsar el aprender de manera significativa.
Lo que he venido haciendo:
Partiendo de que por significativo hemos de entender un tipo de aprendizaje que produce desarrollo en un sujeto que se articula con los aprendizajes anteriores y con los saberes y percepciones de cada quien, que produce un crecimiento en e l sentido de abrirse a otras maneras de comprender y de y de relacionar, diré que como profesor de jóvenes del primer año del Tecnológico, realizó las siguientes actividades:
./ Inculcar a los alumnos la educación de los valores.
El sistema educativo tiene como meta final crear la posibilidad de adultos capaces del hacer el bien libremente y. Por tanto, forjar su propio destino personal y social. Esto de habrá logrado cuando hombres y mujeres hayan llegado a encarnar en su propio vivir determinados valores, y, por otro lado, que las condiciones sociales les permitan su vivencia. El perfil del hombre y de la mujer del mañana está dado por los valores que lo dirijan.
Ofrecer a las niñas, a los niños y a los /las preadolescentes la posibilidad de conocer e ir practicando esos valores será, si no la misión clave de la educación del nuevo siglo, sí una de las misiones prioritarias Dentro de la reforma educativa y, por ende, la Reforma Curricular, están considerados en cada una de las áreas los valores intelectuales, estéticos, económicos, los referidos al medio ambiente, los ético-culturales, etc. En este subtema nos vamos a referir a los valores ético-culturales, etc. En este subtema nos vamos a referir a los valores éticos: aquellos que orientan la conducta humana hacia la realización del bien moral, y se constituyen en su referente activo, tanto a nivel personal como a nivel social.
Una forma equivocada de enfrentar el tema de los valores en la educación básica, es toma el gran bloque de pensamiento mundial y asumir, sin más, que esa óptica es la que interesa a la realidad y a la educación ecuatorianas. Por ejemplo afirmar que estamos en la axiología de la posmodernidad es una expresión verdadera y valedera para algunas sociedades, no lo es en su totalidad para la nuestra; en efecto, el Ecuador no ha superado totalmente la experiencia de la modernidad, pues, solamente un grupo minoritario marca su paso acorde a la marcha global de los países desarrollados de occidente.
La realidad de los niños, niñas y adolescentes que asistirán a instituciones de educación básica, no ha salido, del todo, de la familia tradicional, sobre todo en el área rural y en los sectores suburbanos. Lo que afirmamos nos invita a prescindir de fórmulas de estereotipos trabajados en otras partes y a enfrentar en nuestra realidad, describir qué valores se nos hacen necesarios y posibles de vivenciar, así como buscar la manera de que se vayan viviendo desde los primeros años escolares y, para ello, desde la familia. Lo único que nos preocupa es la realización integral de cada ecuatoriano.
Lo más sencillo, pero lo idóneo, es aceptar sin discusión las descripciones globalizantes como total pérdida de valores o aquello del desconcierto axiológico y otras que sin verdad para sectores determinados que no son precisamente nuestros clientes en instituciones fiscales y fiscomisionales.
No podemos cerrar nuestros ojos ante la corrupción en el manejo de lo público, la alarmante estadística de conductas atentatorias contra el bien común; la pérdida de credibilidad de las instituciones de justicia. Esta es la cara negativa que los adultos percibimos y los más jóvenes ya experimentan; las niñas y niños sólo víctimas y el sistema educativo, usted y yo, debemos ayudarle a que pasen algún día a ser críticos y transformadores.
Tampoco podemos dejar de ver la realidad nacional de los medios de información de masas, que llegan con sus mensajes a toda la población, incluidas la infantil y adolescente. Es muy cierto que mucho de lo que estos medios proporcionan a los sectores mayoritarios del país, es, por decir poco, alienante. Un proyecto educativo y válido y nuevo debe preparar a chicos y chicas para que sepan leer esos medios y esos mensajes críticamente y, luego para que los utilicen a fin de transmitir mensajes que aporten positivamente al bien común.
Sería absurdo no tomar en cuenta, como dato comprobado, que es las zonas urbanas y en pequeños sectores de las rurales, se está presentando ya una seria confusión de valores, incapacidad de jerarquización, depreciación de algunos tradicionalmente considerados como de primera fila: honestidad, respeto, tolerancia.
Todo esto es cierto, pero no es todo y pienso que nos es ni siquiera la comprobación mayor de la realidad. En tanto en cuanto lo negativo que apuntamos está presente en el Ecuador, habrá de tener lo positivo en el horizonte utópico… ¿Qué me dice el monseñor Proaño?, ¿el Hermano Miguel?, ¿Velasco Ibarra?, ¿esa noche de familia ejemplar?, ¿aquel obrero honrado en todo el alcance de la palabra?, y ¿ése líder adolescente? ¿Ese joven maduro?, y ¿tantos y tantos que usted conoce? Son la mayoría, lamentablemente los medios de información nos traen el 90% de lo negativo; a veces, nos dejamos llevar de aquello.
De allí que lo más importante es potenciar, desarrollar, optimizar y reforzar aquellos valores que no se han perdido y sobreviven en buena parte de la población, en el subsuelo de la noticia. Por esa mayoría de familias que envían a sus hijos e hijas a las escuelas conocidas como fiscales, son el hecho evidente de que los milagros son posibles: ellos viven gracias a algo que perdura, por más que según las cifras oficiales de la OMS y de la FAO y otras, deberían haber dejado de existir hace rato.
De todo lo expuesto, se deduce que el eje de los valores referidos a la ética no puede ser definido abstrayéndolo de la realidad y de la historia; las instituciones educativas y sus rectores tienen la obligación y el derecho de marcar pautas para que se trabajen aquellos valores (existentes, descubiertos o redescubiertos) que permitan a niños y niñas reales y concretos integrarse a la realidad de un país aquí y ahora. Los valores, por otro lado, no son tema de la institución educativa, sino de la comunidad educativa, de la que la escuela es una parte importante, pero siempre parte. Nos parece bueno advertir que si no cuenta la familia, la escuela tiene muy poco que hacer y, más aún, podría ser generadora de conflictos y confusiones mayores en niños, niñas y adolescentes, en el momento en que éstos tuvieran que enfrentar orientaciones contrapuestas entre su casa y la escuela.
Esto nos lleva a plantear la necesidad del consenso en el que participen todos los que conforman la comunidad educativa: docentes, padres y madres de familia, estructura educativa nacional, organizaciones gremiales, medios de información de masa, empresarios… Todos, sin excepción. Solamente cuando se haya llagado a ese consenso sobre qué valores y en qué orden de prioridad deben proponerse en la educación escolarizada, tiene sentido empezar a trabajar organizadamente.
Aunque, por otro lado, lo importante es comenzar a trabajar realmente con alguno de los valores y necesariamente éste arrastrará a todos los demás; por ejemplo: la honestidad traerá consigo a la veracidad, a la responsabilidad, a la propia identidad, a la calidez y cuantos más.
Todas las sociedades que, en los últimos años, se han planteado reformas educativas, han tenido que escoger entre dos caminos posibles de enfrentar el reto de desarrollar valores: como un área específica dentro del currículo o como eje transversal. En el Ecuador se ha considerado que la segunda opción responde mejor a las necesidades y metas propuestas.
Por otra parte, consideramos que los valores a los que nos estamos refiriendo no deben trabajarse principalmente como contenidos, si bien conforma se avanza en los años de formación y, especialmente los adolescentes necesitan un mínimo de referentes conceptuales. Aceptado esto como criterio, se mantiene que la vivencia y desarrollo de los valores, ha de darse diariamente en la institución educativa, y se desarrollarán y ejercitarán en todas y cada una de las áreas de currículo: Lenguaje, matemática, ciencias naturales, estudios sociales, cultura física, cultura estética y religión (esta última donde se estuviere aplicando la Ley de libertad educativa de las familias del ecuador).
Esto supone una concepción abierta a las otras áreas y una disposición al consenso permanente entre docentes de un mismo año, también es muy buena circunstancia para dejar en claro que todo el sueño para lograr una educación de valores dentro de la institución escolar, pasa por lo que los maestros y las maestras y los administradores escolares decidan aportar en su tarea.
Por lo mismo, resulta igualmente obvio que habrá que realizar todo el esfuerzo necesario para que los maestros y maestras sean capacitados en este sentido e insistan hasta la saciedad en que no hay forma de sustituir con metodologías la convicción personal de maestros y maestras de toda la institución educativa, pues, sólo valores vividos van formando las personalidades de niños, niñas y adolescentes.
También es importante que actitud es la predisposición para actuar en bien con libertad, es por ello, que preferimos hablar de virtudes a las que se construirán a medida que en el proceso educativo se consiga ejercitar y practicar valores, especialmente aquellos que, por consenso, se han creído como básicos.
Lo que no he venido Haciendo:
Insistir en el aprendizaje significativo, si bien caminamos con los postulados de Ausubel, necesitamos inculcar los significativo para que nuestra propuesta tenga el verdadero sentido en el proceso enseñanza – aprendizaje
UNIDAD 3
Un puente en las relaciones presenciales
Mediar en las relaciones presénciales
Daniel Prieto manifiesta en su libro La enseñanza en la Universidad, el estar con los otros requiere una mediación pedagógica que se expresa en la mirada, la corporalidad, el manejo de los espacios y de la palabra, la concepción del aula o de la situación de comunicación, la interlocución y la escucha, la preparación de experiencias pedagógicas decisivas, la colaboración en la construcción de la voz de cada uno de quienes participan en el acto educativo. (Prieto 65). Senderos de expresión y de aprendizaje en las relaciones presénciales, lo cual se sintetiza con el concepto de comunicabilidad, sobre el cual nunca insistiremos de manera suficiente. (Prieto 65).
La tarea de mediar no se resuelve en alguna clase dictada a toda velocidad, o en contactos esporádicos con los estudiantes. Estamos ante una práctica que requiere una inversión de energía tan rica como la proyectada por un artista en la creación de su obra. (Prieto 65).
Estudiamos ya de la madurez pedagógica. Vale la pena recuperar ese concepto para referirnos a quien tiene la responsabilidad de llevar adelante la mediación pedagógica en un determinado acto educativo. Eso porque no podemos plantearnos sólo en la madurez en el conocimiento de un tema -absolutamente necesaria, sin duda-, sino que corresponde sumar a ella la madurez en esa capacidad de promover y acompañar el aprendizaje. (Prieto 66).
Madurez en el sentido de ser dueño de uno mismo, de no andarse chocando con el lenguaje, de no adoptar una posición rígida detrás del escritorio, de tener la suficiente plasticidad como para moverse en el espacio donde todos trabajan, de mantener permanentemente viva la tensión del aprendizaje, en el hermoso sentido de ese término. Tensión como algo vivo , cargado de energía, en una concentración y un esfuerzo creativo constantes. En las relaciones presénciales no nos podemos permitir el lujo de la apatía o de una entropía generalizada. Menos trabajar con apenas un tercio de la totalidad de los seres allí presentes; no podemos, en fin, dejarnos ganar por rutinas capaces de desgastar cualquier intento de sentir y de crecer en el aprendizaje. (Prieto 66).
La mirada
Hablar con alguien es, en primer lugar, hablar con su mirada. Aún cuando ese alguien sea plural y estemos al frente a cien o doscientas personas, es posible llegar a los ojos en un esfuerzo de comunicación. (Prieto 66).
Y no hablamos de ninguna manera de la mirada en abstracto. Recordemos a Sastre: "la mirada es el infierno", decía el filósofo francés , en el sentido de alguien mirado, sujeto a un mirar que lo desnuda y controla siempre. O bien miradas como látigos, capaces de irradiar una violencia sin límites. O miradas plenas de ironía, lanzadas a abrir un tajo en la sensibilidad ajena. (Prieto 66).
No cualquier mirada serena, llena de energía y de vida, ligada al goce y al entusiasmo por lo que se está aprendiendo; al entendimiento mutuo, a la risa, a esa corriente de juego propias de pupilas. (Prieto 67).
La palabra
La retomamos aquí en el sentido de su fuerza en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Ya hemos alertado sobre esa voz empecina en llenarlo todo a lo largo de todo el tiempo, y de lo que significa condenar a alguien por años a tomar apuntes para repetir lo dicho por otro. Pero así como la mirada se dirige a alguien explícitamente para personalizar, de la misma manera nos toca trabajar con la palabra. Una palabra cargada de sentido y de vida, sabia en la información trabajada, y sabia en el conocimiento de aquellos a los cuales se dirige. (Prieto 67).
Si mi voz llega apenas a quienes están más cerca de mí, si mi palabra se reduce a un círculo más o menos pequeño, y el resto queda afuera excluyo ya, desde esa manera de enseñar, a buena parte de los estudiantes. La palabra puede servir para discriminar y excluir, tanto por su incapacidad de llegar a todo el grupo, como por las oleadas terminológicas lanzadas sin ninguna mediación. (Prieto67).
La mediación pedagógica es siempre un ejercicio de claridad. Y esto se juega no sólo en lo dicho, sino en la cadencia del decir, en la articulación de la voz, en el tipo de términos seleccionados para comunicar mejor. (Prieto 67).
La escucha
Pero la palabra no se resuelve sólo en el decir sino también en las escucha. Complemento fundamental de aquélla la escucha significa jugar la relación educativa sobre la base de una regla pedagógica: no hay prisa. Darse el tiempo para decir lo de uno y escuchar otras voces. La escucha supone la atención y la comprensión, una mirada atenta, tomar notas, el recuerdo de algo para recuperarlo dos ó tres días más tarde y enriquecerlo desde una misma mirada. La escucha es el puente precioso para facilitar la interlocución. Cuando alguien no escucha y requiere sólo respuestas para salir adelante en una línea infinita, está dejando de lado uno de los elementos más de palabras, es también escucharse alternar silencios mantener y sostener una atención en torno a lo construido por más de una voz. (Prieto 68).
¿Cuál es nuestra capacidad de escucha? Es probable que éste régimen de vida vertiginosa en que estamos insertos nos lleve cada vez más a fragmentar la escucha y a quedarnos con palabras deshilvanadas e inconexas. Es probable que nos vayamos convirtiendo en cajas de resonancia, entrada y salida de voces, sin la morosidad necesaria como para captar conceptos y sentimientos. Escucha para todos quienes se involucran en un acto educativo, y no solo concentrada en los más brillantes, o en quienes ganan la palabra incluso con alguna prepotencia. Escucha sentida, no es cualquier ruido que llega a nuestros oídos, es la palabra de otro ser humano en el intento de profundizar en su aprendizaje, y esto merece la atención y el respeto a todos quienes se involucran en el acto educativo. (Prieto68)
El silencio
La escucha obliga al silencio. Hay estudios que reconocen un crecimiento cada vez mayor en los ruidos en establecimientos educativos. No sólo del contexto, sino también los producidos al interior del aula, en espacios donde cada vez se grita más. El ejemplo, por lo menos en Ecuador y otros país latinoamericanos, vivimos programas desaforados en cuanto a las voces y a los gritos. Los locutores no nos hablan, nos pegan alaridos para tratar de contagiarnos un supuesto entusiasmo o para convencernos de algo. La publicidad de ventas por televisión, o shows de todo tipo, están coordinadas y conducidas por personajes dueños de una voz insoportable si nos forzaran a escuchar todo el día en nuestras relaciones cotidianas. (Prieto 69).
El silencio fue durante décadas un imperio de la disciplina. Se ordenaba callar, incluso a los gritos. Cuando alguien entraba a una aula y no volaba una mosca, en el literal sentido del término, al maestro era elogiado por el clima del trabajo logrado. (Prieto 69).
No nos interesa un silencio impuesto, sí el silencio creativo. Hay momentos en que en un espacio de trabajo, cuando todos están concentrados en su tarea, se genera un silencio maravilloso: el de quienes persiguen con firmeza un concepto, el de quienes están construyendo para sacar adelante su aprendizaje. Escucha y silencios, elementos preciosos de mediación pedagógica, que, logrados, van dando al ambiente una intensidad distinta de los gritos, las vociferaciones, o los intentos de entusiasmar a golpes de dinámica de grupos. (Prieto 69).
La corporalidad
En un espacio de aprendizaje hay cuerpos: el de cada uno de quienes se involucran en el acto educativo. La corporalidad es también un maravilloso recurso de mediación pedagógica y de aprendizaje. No hacemos referencia aquí a aquello del maestro-actor. Pero no es lo mismo alguien atrincherado detrás de un escritorio, o sujeto a una silla, que una persona con la flexibilidad corporal, la libertad de movimientos como para abarcar un radio de acción más allá de las posturas rígidas. Sólo cuando el cuerpo se tiñe y traspasa de entusiasmo, la corporalidad cobra sentido en el acto educativo. Sin entusiasmo todo cae, hasta el cuerpo mismo se derrumba. No sólo el del educador, sino el de quienes están metidos en esa atmósfera entrópica. (Prieto 69).
No es difícil reconocer situaciones en las cuales los cuerpos están tensos, en el hermoso sentido del término, con la espalda recta, con las miradas cruzándose, plenas de interés, frente a otras en las que la gente está literalmente derrumbada en los asientos, casi acostada, tratando de ensartar algunas palabras en un escrito que se desovilla al borde del adormecimiento. (Prieto 69).
El espacio en su totalidad, no se reduce sólo a donde se ubica el educador, el pizarrón y algún escritorio. Supongamos una práctica que arroja conclusiones en breves frases escritas en papel. ¿Por qué colocarlas adelante? ¿Por qué no cambiar la perspectiva y utilizar el fondo del aula para pegar las conclusiones y para forzar a todo el mundo a dirigir la mirada, por lo tanto a cambiar la posición de los cuerpos, en aquella dirección? ¿Por qué no una pared seleccionada como mural para ir introduciendo ideas, versos, breves creaciones de los participantes? ¿Por qué no en un espacio diferenciado a la manera de pequeños rincones (como hace en aulas con niños pequeños) donde se concentren o bien personas , o bien algunos elementos útiles para el trabajo? (Prieto 70).
Apropiación del espacio, entonces, tarea de mediar y de aprender. Apropiación para recrear sobre las paredes, y no sólo dentro del aula, sino fuera de ella. Perder el miedo a expresarse y comunicar. Generar entre todos, un aporte constante a lo que se aprende, una desinhibición para comunicarse por escrito y a través de grandes caracteres frente a los demás. La mirada, entonces, no ya centrada en el docente y el pizarrón, sino acostumbrada a moverse en distintas direcciones. (Prieto 70) Corporalidad en el espacio. Una relación más suelta, no rígida, más libre en cuanto a la disposición de los cuerpos y su circulación por el espacio asignado para aprender, para expresarse y abrir con esto un camino para superar viejas rigideces, porque las rigideces, no sólo se juegan en los reglamentos y en algunas órdenes, sino en los detalles. Vamos rompiendo las rigideces por detalles, como un mayor movimiento, como una mayor flexibilidad, como una libertad para comunicarse. (Prieto 70).
Situación de comunicación
La situación de comunicación depende de una manera muy fuerte del educador. El aula no puede aparecer fragmentada en dos o tres pedazos, como si se pudiera avanzar con unos pocos, como si la tarea no fuera a involucrar a todos quienes participan en ese encuentro destinada a la enseñanza y el aprendizaje. (Prieto 71) Y esto puede ocurrir también con el uso de medios. Si presentamos un elemento audiovisual sin la preparación previa, sin los recursos como para leerlo y aprovecharlo en función del aprendizaje, y si además el mismo carece de mediación pedagógica y se convierte en una larga exposición grabada a alguien considerado importante, volvemos otra vez a esta exclusión y a esta ruptura de una situación de comunicación. (Prieto 71).
Situación de comunicación. Porque además todos comunican sin que esto signifique un desorden o una cantidad de voces entremezcladas tratando de ganar primacía por encima de las otras. (Prieto 71).
Cuando se rompe esta situación puede llagarse incluso a la discriminación, porque los excluidos de hoy son quienes van a fracasar mañana a la hora de los famosos exámenes, o de los resultados de aprendizaje. (Prieto 72).
Todo comunica en el aula y en un grupo de trabajo. Es necesario aprender a leer esas situaciones de comunicación hasta en sus más mínimos detalles, tarea del educador, por supuesto, pero también generada de los estudiantes. Se trata de no dejar la comunicacional librado al azar, sino de cuidarlo permanentemente, de modo de lograr una relación fluida, constante, sin excluidos ni figuras, brillantes, sin descuidos ni ignorancias. (Prieto72).
Trabajo Grupal
El concepto de situación de comunicación permite iluminar el significado de trabajo grupal que vimos como instancia de aprendizaje en el primer módulo. Estamos ante un recurso por demás complejo que requiere una coordinación y una conducción de la cual no puede escapar el educador. En primer lugar por el mero hecho de reunirse en grupos no asegura nada en relación con el aprendizaje. Lo que sucede a escala general cuando una sola voz campea durante todo el tiempo, puede reproducirse sin más en los grupos. Así, el intento de dejar fuera el autoritarismo fracasa porque éste aflora en tres o cuatro grupos. (Prieto 72).
Del hecho de reunir a cinco o seis personas no nace un grupo; éste es siempre una construcción y como tal lleva tiempo, método, esfuerzo de cada uno de sus integrantes. La construcción de un grupo como espacio donde se interaprende como una comunidad de aprendizaje, puede significar meses. (Prieto 72).
Un grupo es en primer lugar una práctica de interlocución. Un ámbito para dar a conocer y proyectar la propia voz, pero a la vez de escucha, de corresponsabilidad en relación con lo que se busca aprender. Y esto tampoco se inyecta como si viniera desde afuera por algún pase mágico. (Prieto 72).
Es, en segundo lugar, un proyecto común, con fundamento en las opciones hechas por el mismo grupo; fundamento moral, si se quiere, en el sentido de las responsabilidades y derechos. (Prieto73).
Un grupo requiere no sólo de la expresión verbal, sino de la expresión escrita y por otros medios por parte de todos y cada uno de los participantes; requiere de un método, que no se improvisa de ninguna manera. Método para llevar adelante el trabajo conjunto, tanto en las lecturas a realizar, como en las posibles entrevistas, búsquedas en el contexto u otras alternativas necesarias para cumplir con el propósito de aprender en esta verdadera comunidad. Requiere de una visión prospectiva, de una mirada hacia lo que se puede cumplir, de una actitud del futuro, en el sentido del entusiasmo por lo que se concretará. Requiere, en fin, de una obra común lograda por todos, y de obras diferenciadas logradas por cada uno. (Prieto 73).
Un grupo no se constituye solo por lo que se llega a construir en sentido general, sino también con la construcción personal, y esto significa el esfuerzo de producir obra individual. (Prieto 73).
Experiencias pedagógicas decisivas
La mediación pedagógica en las relaciones presénciales adquiere todo su sentido cuando logran experiencias pedagógicas decisivas . Recordemos: la mayor responsabilidad de un educador, de una institución educativa y de un sistema educativo, pasa por lo que le hacen hacer a los estudiantes para que aprendan. Esto se puede formular con la expresión prácticas de aprendizaje. Pues bien, debemos preguntarnos por las prácticas de aprendizaje de nuestros estudiantes a lo largo de un tiempo de clases o de encuentro grupal, a lo largo de una semana, de un mes, y de un año de actividades. Y no sólo en una materia, sino en un conjunto de materias en determinado período o en una carrera. (Prieto 73).
No hay recetas para experiencias pedagógicas decisivas. A menudo una de ellas puede estar dada por una magnífica representación de un educador bien preparada en el contenido que va a comunicar, hecha con un entusiasmo y una vida que conmueven y dejan profundas huellas. Otras veces se corresponde con la tarea grupal, también muy preparada y jugada con toda su riqueza para llegar a un aporte general. (Prieto 74).
Es imposible lograr experiencias pedagógicas decisivas sin una previsión, un ordenamiento, una planificación de todas las practicas a realizar a lo largo de un curso. Se trata de elaborar, como vimos, un mapa de prácticas. Es decir, si tengo veinte semanas a razón de seis u ocho horas por cada una, qué haré exactamente yo como educador, qué harán exactamente los estudiantes como seres en tren de aprendizaje para, precisamente, aprender, y para, en mi caso, enseñar. Cuando digo "exactamente" no estoy refiriéndome a una camisa de fuerza, a algo rígido. Aludo a lo que sucederá de acá a una semana, dos o tres, y cuándo y en qué momento se producirán verdaderas cumbres de experiencias pedagógicas decisivas. (Prieto 75) Supongamos un curso de comunicación en el cual me interesa como resultado fundamental llegar por lo menos a siete elementos que acompañen para siempre a quienes hicieron ese aprendizaje:(Prieto 75)
Estos 7 puntos no constituyen un programa completo, pero se constituyen en verdaderos hitos de una intensidad significativa, de relación y de interacción, en los que se concentrará todo para lograr experiencias decisivas de aprendizaje. En estos momentos jugaré a fondo tanto nuestro trabajo personal como grupal; utilizaré recursos audiovisuales, una salida de contexto, en fin, cada práctica, cada experiencia pedagógica decisiva, tendrán sus requerimientos y sus características.
La comunicabilidad
En definitiva, de todo lo dicho a lo largo de este trabajo, en relación con lo que supone la tarea presencial, podemos recuperar el concepto de comunicabilidad: La máxima intensidad de relación lograda en las instancias de aprendizaje, la institución con sus docentes, sus estudiantes y el contexto, los docentes entre sí y con los estudiantes, los estudiantes entre sí, con los medios, los materiales y el contexto. En fin, cada uno, docentes y estudiantes, encargados de la gestión del establecimiento, consigo mismo. (Prieto 75).
Lo importante es la máxima intensidad de relación. No se trata, insisto de intensidad en el sentido de crecer que, por el hecho de estar extasiado frente a un actor, se la ha logrado. La máxima intensidad significa sentirse bien comunicándose con el otro, sentir una interacción, una creatividad, una comunidad de aprendizaje. Sentirse feliz de participar en ese encuentro, sentir la propia voz afirmada segura en lo personal y grupal. Sentir confianza en los demás creer en cada uno y creer en uno mismo; que la credibilidad sostiene como nadie y como nada el acto educativo; sentir que tiene sentido aprender, y hacerlo con entusiasmo y alegría; sentir que se va construyendo futuro. Sentir que a nadie se lo humilla para forzarlo a aprender sentir que las prácticas de aprendizaje no están allí para llenar el tiempo a como dé lugar, sino para construirse de manera seria, y a la vez plena de vida y de goce. (Prieto 76).
Es esta la comunicabilidad y no todo ese juego de máscara que corresponde a la ilusión de comunicabilidad y que va a desembocar en una ilusión de aprendizaje. (Prieto 76).
La mediación pedagógica en las relaciones tiene todo el sentido ya que consideramos que aquéllas de ninguna manera desaparecerán del campo de la educación. (Prieto 76).
RESUMEN DE LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES
Teoría socio-histórica de Lev Vigotsky (TSH)
Lev Semenovich Vigotsky, nació en Biolorrusia en 1896 y murió en 1934. Su obra es un ambicioso proyecto en el cual se pretende reestructurar la psicología a partir de un método objetivo y científico que permitiera abordar el estudio de la conciencia.
Veamos, pues, algunos conceptos de su desarrollo teórico:
El origen de los Procesos Psicológicos Superiores (PPS)
Los PPS se originan en la vida social, es decir, en la participación de sujeto en las actividades compartidas con otros. La TSH propone analizar el desarrollo de los procesos psicológicos superiores a partir de la internalización de prácticas sociales específicas.
El proceso es en verdad mucho más complejo toda vez que el desarrollo parece involucrar cambios en la estructura y función de los procesos que se transforman.
Principales características de los Procesos Psicológicos Superiores (PPS):
Dominios genéticos y líneas de desarrollo
La evolución de los Procesos Psicológicos Elementales no porta en sí misma ningún rumbo que los lleve a una transformación en PPS (si así fuera no habría necesidad de postular una segunda línea de desarrollo). La introducción de una línea de desarrollo cultural obedece al hecho de que lo social intervendrá como un factor inherente a la constitución de los PPS.
Los procesos de interiorización
La constitución de los PPS requiere la existencia de mecanismos y procesos psicológicos que permitan el dominio progresivo de los instrumentos culturales y la regulación del propio comportamiento.
Ley de doble formación: En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces, primero a nivel social (interpsicológica) y luego a nivel individual (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos.
El lenguaje es el ejemplo paradigmático puesto que cumple el doble papel de ejemplificar los PPS y es el instrumento central de mediación para la interiorización de los PPS.
Principales características del proceso de interiorización:
El dominio de los instrumentos de mediación. La mediación semiótica y el dominio
de sí Vigotsky otorgaba el valor de "herramientas psicológicas" por analogía con las herramientas físicas a los sistemas de signos, particularmente el lenguaje. Mientras las herramientas físicas, a los sistemas de signos, particularmente el lenguaje.
Mientras las herramientas físicas se orientan esencialmente a la acción sobre el mundo externo, colaborando en la transformación de la naturaleza o el mundo físico, los instrumentos semióticos parecen estar principalmente orientados hacia el mundo social, hacia los otros.
Para Vigotsky, la analogía básica entre signo y herramienta, descansa en la función mediadora que caracteriza a ambas. Desde la perspectiva psicológica, pueden ser incluidas dentro de la misma categoría.
En el plano lógico de la relación entre ambos conceptos, este enfoque representa los dos medios de adaptación como líneas divergentes de actividad mediata.
Una diferencia central entre signo y herramienta es la que puede observase en el modo en que orientan la actividad humana.
Mientras que la herramienta tiene la función de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad, ésta se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos, el signo no cambia nada en el objeto de una operación psicológica. Se trata pues de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo; el signo está internamente orientado.
Pero el dominio de la naturaleza y el de la conducta están sumamente relacionados (de ahí el lazo real de desarrollo filogenético y ontogenético) La alteración de la naturaleza por parte del hombre altera a su vez, la propia naturaleza del hombre. Así como la primera utilización de las herramientas rechaza la noción de que el desarrollo representa un simple despliegue del sistema de actividad orgánicamente predeterminado, la primera utilización de los signos manifiesta que no puede haber un único sistema de actividad interno determinado orgánicamente para cada función psicológica. El uso de medios artificiales cambia fundamentalmente todas las funciones, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades dentro de la que operan las nuevas funciones psicológicas. Y es en este sentido que podemos hablar de función psicológica superior o conducta superior, al referirnos a la combinación de herramienta y signo en la actividad psicológica.
Internalización
Vigotsky llama internalización a la reconstrucción interna de una operación externa. Esto proceso de internalización supone una serie de transformaciones a saber:
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