Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: la primera a nivel social (interpsicológica) y luego en el interior del propio niño (intrapsicológica)
La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, aún siendo transformado, continúa existiendo y cambia como una forma externa de actividad durante cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente.
La internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la actividad psicológica en base a las operaciones con signos. Los procesos psicológicos, tal como aparecen en los animales, dejan de existir, se incorporan al sistema de conducta y se desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una nueva entidad psicológica.
Interacción entre aprendizaje y desarrollo
Vigotsky sistematiza en tres, las posiciones teóricas respecto al aprendizaje y el desarrollo. Estas son:
Cuando los procesos de desarrollo del niño son independientes del aprendizaje: El aprendizaje se considera como un proceso puramente externo que no está complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo.
El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del aprendizaje pero nunca como el resultado del mismo.
Cuando el aprendizaje es desarrollo: Teorías como las basadas en el concepto del reflejo, esto es una reducción del proceso de aprendizaje a la formación de hábitos, identificándolos con el desarrollo.
Cuando el desarrollo se basa en dos procesos distintos pero relacionados entre sí: Por un lado está la maduración, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso y por otro lado el aprendizaje, que a su vez, es también un proceso evolutivo.
El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduración. El punto nuevo y más notable de esta teoría, según la perspectiva de Vigotsky es que se le atribuye un extenso papel al aprendizaje dentro del desarrollo del niño.
Zona del desarrollo próximo (ZDP)
Es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.
La ZDP proporciona a psicólogos y docentes un instrumento mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo porque utilizando este método podemos tomar en consideración no sólo los ciclos y procesos de maduración que ya se han completado, sino aquellos que se hallan en estado de formación, que están comenzando a madurar y a desarrollarse.
Una total comprensión del la ZDP debería concluir en una nueva evaluación del papel de la imitación en el aprendizaje. Al evaluar el desarrollo mental, sólo se toman en consideración aquellas soluciones que el niño alcanza sin la ayuda de nadie, sin demostraciones ni pistas, en tanto la imitación como el aprendizaje se considera procesos mecánicos. Pero sin embargo, Vigotsky observa que esto no es consistente puesto que, por ejemplo, un niño que tuviera dificultades para resolver un problema de aritmética, podría captar rápidamente la solución al ver cómo el profesor lo resuelve en el pizarrón. Aunque si el problema fuera de matemática avanzada, el niño nunca podría acceder a él.
"Nosotros postulamos que la ZDP es un rasgo esencia del aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte, de los logros evolutivos independientes del niño. Vigotsky
En definitiva, la perspectiva de Vigotsky otorga una importancia significativa a la interacción social.
El rasgo esencial de esta posición teórica es la noción de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje. Esta secuencia, es lo que se convierte en la ZDP. Se altera así la opinión tradicional en la que el niño asimila el significado de una palabra o domina una operación como puede ser la suma o el lenguaje escrito y se considera que sus procesos evolutivos se han realizado por completo: de hecho, recién han comenzado.
Existe pues unidad (no identidad) de los procesos de aprendizaje y los del desarrollo interno. Ello presupone que los unos se convierten en los otros. Y aunque el aprendizaje esté directamente relacionado con el desarrollo, éstos no se realizan paralelamente. En la realidad, las relaciones son dinámicas y altamente complejas entre los procesos evolutivos y de aprendizaje, que no pueden verse cercados por ninguna formulación hipotética, invariable.
Filogénesis, Historia socio cultural, Ontogénesis y Microgénesis
Vigotsky es considerado un psicólogo genético en la medida que puede ser ubicado en una perspectiva descriptiva (genotípica) o no mera mente descriptiva (fenotípica).
El argumento central de análisis genético de Vigotsky es que los procesos psicológicos humanos solamente pueden comprenderse a través de la consideración de la forma y el momento de su intervención en el curso del desarrollo. Así es que, contrastó su enfoque genético con otros que intentaban analizar los fenómenos psicológicos sin considerar su lugar en el desarrollo.
Filogénesis
Vigotsky consideró el uso de herramientas como condición necesaria aunque no suficiente para el uso de las funciones psicológicas superiores específicamente humanas lo que le permitía reconocer la estrecha proximidad filogenética entre los simios y los humanos al mismo tiempo insistían en el cualitativo abismo que los separa.
Desde su perspectiva, el problema de lo animal vs. lo humano, no podía resolverse desde la teoría de la evolución, ya que ésta es solamente un requisito previo para la construcción científica de la psicología humana, por lo tanto proponía otro enfoque.
Mirar hacia las formas de mediación y sus cambios asociados en la vida social y psicológica. Argumentaba que el empleo de herramientas psicológicas, proporcionó las bases para el trabajo socialmente organizado. En esta línea, resulta interesante recordar que mientras que para el marxismo el surgimiento del trabajo y la producción organizadas socialmente son la clave para distinguir entre el ser humano y el animal, para Vigotsky otorgaba la misma importancia será dada a la aparición del habla.
Teoría del punto crítico:
Vigotsky sostuvo que la evolución orgánica se desarrolla de manera tal que llega un momento en que surge la cultura. Geertz ha cuestionado este razonamiento sugiriendo que en lugar de suponer que la evolución orgánica y el proceso sociocultural son procesos aislados y éste último solamente tiene lugar después de que el primero se haya completado, resulta esencial considerar la forma en que la evolución orgánica puede haber sido influida por las primeras formas culturales.
Historia sociocultural
Vigotsky consideraba las funciones psicológicas superiores avanzadas y rudimentarias en términos de una progresión genética.
Dentro de una concepción histórica de los signos como mecanismos mnemotécnicos y medios de cálculo, concibió algo semejante a un principio de descontextualización de los instrumentos de mediación. Este principio reemplazaría, una vez aparecida la cultura, al
principio darwiniano de la evolución. La descontextualización de los procesos de mediación es el proceso mediante el cual el significado de los signos se vuelve cada vez menos dependiente del contexto espacio-temporal en el que son utilizados.
Por ejemplo, en el cálculo, la descontextualización se halla ligada a la aparición de un sistema numérico en el que una cantidad puede ser representada independientemente de cualquier contexto perceptivo. De hecho, la cantidad puede convertirse en un objeto abstracto en sí mismo.
De esta forma, muchos trabajos fueron orientados a revelar y examinar uno de los argumentos implícitos de la teoría de Vigotsky: el desarrollo de la alfabetización, produciría automáticamente una progresiva descontextualización de los instrumentos de mediación.
En esta línea se encuentran los estudios de campo realizados en Uzbekistán en el que se concluyó que existían diferencias significativas entre sujetos alfabetizados y no alfabetizados en el uso de razonamientos abstractos. Luria solía argumentar que la aparición del razonamiento teórico puede ser rastreada desde la participación de los sujetos en instituciones correspondientes a un estadio más avanzado de evolución social.
Otras investigaciones (Scribner y Cole) encontraron en sus investigaciones en la tribu vai que los sujetos que habían sido alfabetizados en inglés contrastados con analfabetos y alfabetizados en vai – fuera del sistema escolar) realizaban mejor que otros grupos las descripciones informativas verbales y justificaciones de su actividad. Estos trabajo s en tela de juicio los argumentos de Vigotsky respecto a la descontextualizaciones de los instrumentos mediacionales por un lado y funcionamiento psicológico superior por el otro. Los resultados mostraron que no es posible establecer una única dicotomía entre sujetos alfabetizados, escolarizados, capaces de utilizar instrumentos de mediación descontextualizados y formas avanzadas de funcionamiento psicológico superior por un lado y sujetos sin ninguna de esas característica por el otro.
Ontogénesis
Al contrario que en la filogénesis, donde se pude estudiar la operación de un conjunto determinado de principios explicativos al margen de otros implicados en otros dominios genéticos, la ontogénesis implica necesariamente la operación simultánea de más de una fuerza del desarrollo. En este sentido, Vigotsky diferenciaba una línea "natural" y otra "cultural" del desarrollo.
La distinción vigostkiana entre línea de desarrollo cultural y natural, se halla estrechamente vinculada a la distinción entre funciones psicológicas elementales y la línea cultura a las funciones psicológicas superiores. Mientras que las primeras se refieren a la línea natural, las segundas se vinculan a la cultura.
Entre las críticas que se realizan a esta dimensión del enfoque de Vigotsky, se encuentra el tratamiento superficial que realiza respecto al desarrollo natural:
La noción misma de "natural" no está expuesta claramente en su obra
El énfasis excesivo en el desarrollo social da lugar a un sistema explicativo en el que en realidad, los principios referentes al desarrollo natural no desempeñan ningún papel.
Microgénesis
El primer tipo de microgénesis identificado por Vigotsky hace referencia a la formación a corto plazo de un proceso psicológico determinado.
El segundo tipo, consiste en el descubrimiento de un acto individual perceptivo o conceptual a menudo de una duración de milisegundos. Sus expresiones en este sentido tuvieron influencia de neurolingüístas soviéticos como Luria.
El cambio cognitivo
La zona de construcción del conocimiento: trabajando por un cambio cognitivo en educación El cambio cognitivo caracteriza un proceso que supone una interacción dialéctica entre el mundo social y el cambio individual. En el proceso que denominamos cambio cognitivo, incluimos las nociones de reestructuración, invención y direccionalidad que implica el desarrollo, sin que le demos el carácter exclusivamente individual, interno que suele acompañar a las consideraciones evolutivas.
Zona de desarrollo próximo
El cambio cognitivo La ZDP suele situarse en el contexto de una prueba psicológica de capacidad mental. Vigotsky definía la zona como la diferencia entre el nivel de dificultad de los problemas que el niño puede afrontar de manera independiente y el de los que pudiera resolver con ayuda de los adultos. El cambio cognitivo se produce en esa zona, considera tanto en términos de la historia evolutiva individual como en los de la estructura de apoyo creada por los demás y por las herramientas culturales propias de la situación. Desde el punto de vista metodológico el cambio cognitivo puede observarse cuando los niños atraviesan la zona en cuestión o se desenvuelven en su marco.
El proceso de apropiación
Leontiev reemplaza el concepto Piagetiano de "asimilación" por el de "apropiación", convirtiendo una metáfora de tipo biológica a otra de tipo socio-histórica.
El proceso de apropiación supone que en cualquier episodio particular en el que aparezca un novato y un experto, las funciones psicológicas del primero constituyen un sistema organizado que le permiten formase una idea del episodio.
Este proceso es pues, siempre de ida y vuelta, cuando un nuevo miembro de la cultura utiliza la herramienta, puede transformarla también; algunos de estos cambios pueden quedar codificados en la herramienta elaborada en el medio cultural, cuando los desarrollos sociohistóricos del momento lo permiten.
Continuidad y discontinuidad
Se considera que el nuevo sistema de organización continua el anterior sistema interpsicológico representando por las interacciones existentes en la zona. Hay solución de continuidad respecto del sistema que mostraba el niño antes de entrar en la zona. La relación entre las etapas de desarrollo independiente del individuo no es inmediata sino que aparece mediada por la situación social en la que participa el individuo.
La ZDP como sistema funcional
Existiría cierta tendencia entre los psicólogos a dividir los campos de estudio de una manera mecanicista que dificulta la integración teórica. El cambio cognitivo puede estudiarse como un cambio en los "sistemas funcionales" que constituyen una unidad integradora del análisis al abarcar diversos sistemas cognitivos en vez de mantenerlos separados.
La ZDP constituye un sistema funcional fundamental para el cambio cognitivo. En el caso de la actividad que se desarrolla en la ZDP puede producirse una tarea invariable, pero puede cambiar la forma de constituirse el sistema funcional.
Las representaciones al interior de los sistemas funcionales
El supuesto típico consiste en que hay una representación interna bien especificada de estructura cognitiva que subyace a las conductas observadas de un individuo de una situación de tarea y da por supuesto que la estructura cognitiva solo se halla en ese plano subyacente a las conductas. Newman propone que los cambios se producen en el sistema funcional y en los mecanismos cognitivos e interpersonales variables que toman parte en el sistema.
Carácter histórico y cultural de la dirección y meta en el cambio cognitivo
La utilización del sistema funcional como unidad de análisis para el estudio del cambio cognitivo incluye sobre la dirección que observamos adopta dicho cambio. Como consecuencia de las interacciones que se producen en la ZDP, es probable que modifique la organización de las funciones psicológicas que penetra en el niño.
Colocar el origen del cambio cognitivo en el mundo social no supone que el niño adquiera simplemente una copia del saber cultural mediante un proceso de transmisión directa. De un modo semejante a la teoría de Piaget, Vigotsky hacía hincapié en poner los orígenes del conocimiento en las interacciones sociales en las que participa el niño.
Tensiones y paradojas
En el uso de la psicología sociohistórica en educación Sobre la ZDP parece pesar con recurrencia la sospecha de marcar una teología "adultocéntrica" en los procesos de desarrollo, puesta en mayor evidencia por las versiones tipo andamiaje. Esto se platea toda vez que los procesos de desarrollo aparecen direccionados al menos en parte, por los productos de la cultura, los procesos de pensamiento, los instrumentos mediadores que se ofrecen en situaciones de interacción específicas (en principio con los miembros "más capaces" que el sujeto en desarrollo) de cultura.
Debería discriminarse entre:
Carácter explicativo: abarcando cuestiones tales como el impacto posible en la escolarización sobre el desarrollo cognitivo.
b. Desabilidad de los efectos
La ZDP aparece como una elaboración a propósito de poner reparos a la modalidad de exploración del desarrollo inteligente con los procedimiento de la psicometría clásica, bajo la observación fundamental de que el contexto de exploración clínico habitual no ponderaba los efectos de la interacción en la situación de desempeño y especialmente, desconocía la capacidad del sujeto para mejorarlo apelando a auxilios hallados en el funcionamiento subjetivo.
Vigotsky recuerda que esto expresa una regularidad de los procesos de desarrollo, por lo que la limitación de la exploración psicométrica se verá también en la inadecuada predicción que hará del curso posible y próximo del desarrollo subjetivo, toda vez que ignora los efectos del funcionamiento intersubjetivo en su impulso y dirección.
Cabe destacarse que resulta importante diferenciar entre las derivaciones pedagógicas producidas sobre la base o inspiración de la Psicología sociohistórica y los problemas específicos del programa psicológico. De esta forma, se abordaría el difícil problema de discriminar en el análisis componentes normativos y explicativos. Aun cuando esta discriminación sea siempre relativa, parece crucial para abordar el problema de la ZDP.
Andamiaje e interacción semiótica
Existe una necesaria tensión constitutivas de la practicas andamiadas en las que el aprendiz se involucrará en actividades o tareas que quedan por encima de su competencia individual pero en las que podrá no obstante desempeñarse gracias al suporte o andamiaje suministrado por el sujeto más experto.
La transferencia de habilidades o de posibilidades de desempeño autónomo, no se produce desde un individuo experto a uno novato, sino que, en sentido estricto, se transfieren de una diada en funcionamiento al desempeño individual del novato. Se destaca el aspecto intersubjetivo del funcionamiento interior de una práctica andamiada con su propia legalidad.
Andamiaje, actividad y control
La práctica andamiada presume una asimetría constitutiva definida en principio por la desigual competencia sobre un dominio particular de los sujetos que entran en interacción.
Tal asimetría parece implicar un lugar heterónomo dependiente, del sujeto de menor competencia. Esto se enfatiza en la medida en que la asimetría entre los sujetos no descansa solo en la existencia de competencias desiguales sino que en su acceso diverso a los recortes que permiten regular actividades, definir entre otras cosas, el objetivo de tareas, los pasos a seguir de resolución, los criterios para evaluar, la calidad de los logros.
Cabe distinguir:
El nivel de las prácticas pedagógicas en general con sus dispositivos instituidos, como puede ser el caso de las prácticas de escolarización.
El nivel estrechamente relacionado, conformado por las interrelaciones cara a cara y sus propios mecanismos de regulación, como podrían ser las dinámicas del salón de clase.
De esta forma, algunas de las características descriptas en las situaciones de andamiaje, forman parte de la lógica del propio espacio escolar. Por ejemplo, la existencia de espacios relativamente protegidos para el ejercicio donde se producen los costos del error, se acotan los grados de libertad y se reduce la complejidad de contexto. Pueden atribuirse indistintamente a las situaciones escolares o a la práctica del andamiaje.
La Zona de Desarrollo próximo y la dirección del desarrollo
Los procesos de tipo superior no resultan la versión superada de los elementales sino que poseen un curso evolutivamente relativamente independiente. Los elementales se motorizan por procesos regulados naturalmente mientras que los de tipo superior requieren de emplazamientos culturales concretos para su despliegue.
Para desplegar este dominio sobre el desarrollo infantil, la cultura se vale de herramientas específicas –especialmente pedagógicas, psicológicas o semióticas- y de implicar a los sujetos en actividades culturales.
Al efecto del tema en cuestión debemos reconocer que las prácticas de escolarización resultan actividades culturales específicas que permiten implicar a los sujetos en el uso de una sofisticada área de instrumentos semióticos y en modalidades particulares de uso como es el caso del uso de los lenguajes matemáticos o la escritura.
El acceso a los procesos psicológicos superiores de tipo avanzando es producto de la participación en actividades sociales específicas como la escolarización:
Permitiendo a los sujetos el acceso al dominio de instrumentos semióticos específicos
Desarrollando formas de control voluntario y consciente de los procesos psicológicos como se diferencias en la figura del trabajo intelectual.
Tal apropiación parece descansar en la promoción de interacciones que generan Zonas de Desarrollo Próximo en los sujetos involucrados
Las metas que se deben alcanzar en los procesos de desarrollo culturalmente inducidos están culturalmente motivadas.
Del mismo modo que el trabajo humano se vale de un conocimiento de las leyes naturales a efectos de dominarlas y arribar a metas culturalmente establecidas y no reducibles a la evolución natural, haciéndose uso de herramientas técnicas y del establecimiento de relaciones sociales del trabajo, en forma análoga concibe Vigotsky que las prácticas educativas son una suerte de trabajo específico que permite producir subjetividad humana sobre la base de dominar las leyes del desarrollo infantil Baquero, 1997
Intentos de aplicación de la teoría socio histórica en prácticas educativas
Polivalencia: Los usos habidos de la TSH parecen mostrar cierta polivalencia táctica en los discursos en el sentido en que pueden posicionarse estrategias diversas e incluso opuestas.
Problemas internos de la TSH y su aplicación contemporánea: Algunos conceptos parecen poner en evidencia el carácter "moderno" del programa vigotskiano. Parece presuponen como base del desarrollo psicológico infantil, la existencia de procesos de escolarización y por lo tanto la constitución, en cierto modo en dicho proceso, de la propia infancia moderna.
En ciertos casos las derivaciones llevan a límite de la naturaleza del dispositivo escolar: cuestionando centralmente las posiciones subjetivas, las reglas de distribución de tareas, las modalidades discursivas predominantes, el carácter en buena medida extrínseco de las motivaciones para el aprendizaje, etc.
Experiencias de campo
Vigotsky desarrolló la tesis marxista-lenninista respecto a que las principales formas de actividad cognitiva se han formado a lo largo del proceso histórico-universal puesto que estas son producto del avance socio-histórico. Esta tesis, fue utilizada como base para gran número de investigaciones realizadas por la psicología soviética. Como experiencias empíricas, nos referiremos a una serie de investigaciones realizadas en Uzbekistán (Asia Central), en la tribu de los kishalak y los dzailau, que fueron realizadas dentro del marco teórico previsto por Vigotsky.
Las investigaciones realizadas en esta línea, de acuerdo a la perspectiva de Luria se contraponen con trabajos culturológicos occidentales realizadas durante las décadas del 40 y el 50 porque tales autores (de acuerdo a la interpretación de Luria) defienden posiciones reaccionarias enfocando los acontecimientos históricos raciales que tratan de mostrar la insuficiencia de los pueblos menos desarrollados, o bien se limitan a describir las diferencias existentes en los procesos cognitivos de diferentes pueblos con el único objeto de "adaptarlos" a la cultura occidental.
Los libros se fabrican de papel. En el Japón se hace la seda. ¿De qué se hacen allí los libros?
Todo papel es de seda. En Japón el papel se hace de seda. Todos los libros los hacen de papel… en el Japón los libros los hacen de seda… ¿por qué? Abdur, 30 años, aldea de Yardán, analfabeto.
Algunas observaciones sobre la experiencia:
Durante el pensamiento conceptual se observa una enorme ampliación de las formas de la actividad cognitiva. La persona que domina el pensamiento abstracto reproduce el mundo circundante de una forma profunda y total, realiza deducciones y puede sacar conclusiones en base a los fenómenos percibidos.
La presencia de conceptos generales, crea un lógico sistema de códigos. Eso hace posible pasar de una categoría de objetos a otra, facilita el sistema de relaciones lógico- verbales a través de los cuales se mueven los conceptos humanos. Con el tiempo, el sistema se va complejizando.
Gran parte de nuestras operaciones intelectuales se basan en sistemas lógico-verbales ya establecidos y forman la principal red de códigos conforme a los cuales se mueve el pensamiento discursivo del hombre.
En las experiencias realizadas, como regla general, demostraron que los sujetos no percibían de inmediato la correlación lógica entre las distintas partes del silogismo, para ellos, cada segmento, no era sino una parte aislada. Las frases no podían unirse en un sistema lógico común.
En otros casos, los sujetos se negaban a realizar una afirmación hipotética en base a los datos ofrecidos puesto que no podían convalidar dicha afirmación con la experiencia personal (si nunca estuvieron en Japón ¿cómo saber si el papel es o no de seda?). En otras palabras, a diferencia del grupo de control (individuos escolarizados) los sujetos experimentales no percibían el carácter universal de la afirmación.
De acuerdo al análisis de Luria, el proceso de formación del pensamiento teórico puede considerarse como uno de los procesos más importantes para la formación de la conciencia.
Conclusión: Razones que limitan considerablemente las posibilidades de pensamiento teórico.
Desconfianza hacia el mensaje inicial cuando éste no está confirmado por la experiencia visual que se pone de manifiesto en la capacidad de admitirlo como cierto en la elaboración de conclusiones.
Los mensajes del silogismo carecían de validez universal y eran percibidos como declaraciones parciales. Aun después de repetir una conclusión, los individuos se volcaban hacia datos de la experiencia personal.
La desintegración del silogismo en frases aisladas concluye en que los individuos no obtienen información más que la que aparece fragmentada en las frases de manera independiente.
El profesor viene vestido:
En la mayor parte del tiempo, el profesor dirige su mirada:
A su criterio, las miradas del profesor expresaban:
El maestro llega con su palabra: A la totalidad del auditorio ( X ), A parte ( )
La articulación empleada es: Buena X_
Los términos utilizados facilitan : El Goce X
El profesor dedica tiempo para:
Existe un ambiente de:El educador utilizó los medios para:
En la comunicación, existió discriminación:El profesor, al entrar:
El profesor, al inicio:
El profesor viene vestido:
En la mayor parte del tiempo, el profesor dirige su mirada:
El maestro llega con su palabra: A la totalidad del auditorio(X), A parte ( )
La articulación empleada es: Buena XLos términos utilizados facilitan: El Goce X
El profesor dedica tiempo para:
El maestro logra obtener de los alumnos un silencio:
Dentro del aula, el profesor aplica la comunicación:
La comunicación llega a:
El educador utilizó los medios para:
- En la comunicación, existió discriminación:
Es importante continuar con este tipo de métodos de observaciones por parte de terceros aplicando una guía previamente elaborada con el concurso de nuestro tutor; ya que en las mismas se recoge aspectos minuciosos de la manera de impartir en el proceso de enseñanza-aprendizaje y desarrollo y sobre todo en esta práctica al mediar en las relaciones presénciales.
La mirada de los compañeros va dirigida a los alumnos; al entrar saludan y piden que hagan silencio mientras un compañero viste de manera formal el otro de manera informal, pero en los dos casos se encuentran bien vestidos. Ambos compañeros dirigen su mirada la mayor parte del tiempo a todos los estudiantes. Sus miradas expresaban serenidad. Cuando ellos enseñan se dirigen a todos.
La palabra de ambos compañeros se caracterizan por: facilitan la personalización, tiene sentido, es sabia en la información trabajada, es sabia en el conocimiento de los estudiantes, contiene mediación. Los compañeros legan con sui palabra a todo el auditorio la articulación de la misma es buena, los términos utilizados facilitan el goce y la buena comunicación.
La escucha: los compañeros dedican tiempo para: escuchar a sus alumnos, atender y comprender, lograr recuperar lo recuerdos, la interlocución y el diálogo. Los compañeros no se dedican sólo hablar y no escuchar.
El silencio dentro del aula los compañeros obtienen de los alumnos siendo creativos existiendo un ambiente de alegría.
La corporalidad los compañeros no están atrincherados detrás de un escritorio, no están sentados en la silla, tiene libertad de movimientos, no mantienen una determinada posición, existe entusiasmo por enseñar, hay apropiación del espacio, existe apropiación para crear y recrear sobre las paredes y ventanas.
La situación comunicacional de los compañeros dentro del aula es satisfactoria, llegando con su mensaje a todos los participantes utilizando los medios para motivar, sin existir ninguna discriminación.
En los trabajos grupales se nota una práctica de interlocución en pocos, la labor o actividad del proyecto común fue realizada por pocos, no se escapa al educador coordinación y conducción, forma grupos de trabajo. Envía trabajos grupales, los
Dentro de las experiencias pedagógicas en las prácticas observadas el alumno: plantea el problema y resuelve, toma la iniciativa, busca alternativas de solución, generaliza, sintetiza y experimenta, busca en el contexto, aprende de sus propios errores, el profesor planifica sus prácticas.
La comunicabilidad en las prácticas observadas el alumno: se siente bien comunicándose con el otro, es feliz al participar, mantiene una interacción y creatividad, manifiesta confianza, permite la construcción de su aprendizaje.
El profesor, al entrar:
El profesor, al inicio:
El profesor viene vestido:
En la mayor parte del tiempo, el profesor dirige su mirada:
A mi criterio, las miradas del profesor expresaban:
Cuando el profesor enseña, se dirige:
El maestro llega con su palabra: A la totalidad del auditorio (X), A parte ( ).
La articulación empleada es: Buena X
El maestro logra obtener de los alumnos un silencio:
El educador utilizó los medios para:
Mucha
El carácter constructivo y dialéctico de todo proceso de desarrollo individual. El conocimiento y el comportamiento son el resultado de procesos de construcción subjetiva en los intercambios cotidianos con el medio ambiente.
La enorme significación que para el desarrollo de las capacidades cognitivas superiores tiene en la actividad del alumno, desde las actividades sensomotrices de discriminación y manipulación hasta las complejas operaciones formales.
El espacio central que ocupa el lenguaje como instrumento insustituible de las operaciones intelectuales más complejas
La importancia del conflicto cognitivo para provocar el desarrollo del alumno.
La significación de la cooperación para el desarrollo de las estructuras cognitivas. Los intercambios de opiniones, la comunicación de diferentes puntos de vista….
La distinción y la vinculación entre el desarrollo y aprendizaje. No todo aprendizaje provoca desarrollo. Es necesario atender la integración de las adquisiciones, el perfeccionamiento y transformación progresiva de las estructuras y esquemas cognitivos.
La estrecha vinculación de la dimensión estructural y afectiva de la conducta. (Prieto 82)
El laboratorio
El seminario
El análisis de casos
La solución de problemas
"Trabajos citados"
BAQUERO, R. (1998), "Tensiones y paradojas en el uso de la Psicología Sociohistórica en educación", en AAVV Debates constructivistas Aique, Buenos Aires, pp. 123-145.§ BAQUERO, R. (1996), "Cap. 2: Ideas centrales de la teoría socio- histórica", en: Vigotsky y el aprendizaje escolar, Aique, Buenos Aires, NEWMAN D., GRIFFIN P. y COLE M. (1991) "Cap. 4: Conceptos básicos para analizar el cambio cognitivo", en: La zona de construcción del conocimiento, Morata, Madrid, pp. 76- 89.
LURIA, A. R. (1987), "Introducción y cap. IV: Deducción y conclusión", en: Desarrollo histórico de los procesos cognitivos, Akal, Madrid, pp. 5-6 y 118-130.
PRIETO, DANIEL. El aprendizaje en la Universidad. Modulo 2. Impreso en la Universidad del Azuay, Cuenca, Ecuador 2004.
VIGOTSKY, L. (1988), "Cap. IV: Internalización de las funciones psicológicas superiores", y "Cap. VI: Interacción entre aprendizaje y desarrollo", en: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Crítica, Grijalbo, México, pp. 87-94 y 123-140. · WERTSCH J. (1988), "Cap. 2: El método de Vigotsky", en: Vigotsky y la formación social de la mente, Paidós, Barcelona, pp. 35-74.
GUIA DE TRABAJO DE LA PRÁCTICA No 3
FICHA DE OBSERVACIONES DE UNA CLASE PRÁCTICA Datos informativos: Institución: Tecnológico "Luis R. González" Ubicación: Azogues – Cañar Año de superior: Primer año – Especialización: contabilidad Asignatura: Investigación Número de alumnos: 20 Aula: Primer año de contabilidad Profesor: Ing. Luis Urgiles Observadores: Ing. Rolando Cajamarca, Dr. Juan Diego Sigüenza Rojas Tema: Conocimiento
EN LAS RELACIONES PRESENCIALES:
1.- La Mirada * El profesor entra con la mirada :
Al Suelo Al Frente A los Alumnos X Al Escritorio * El profesor, al entrar:
Saluda _X_ Espera que le saluden Dialoga Inicia la clase * El profesor, al inicio:
Pide que hagan silencio _X Escucha lo que comentan Se inmiscuye
Formal: Bien ( ) regular ( ) Mal ( ) Informal: Bien ( X ) regular ( ) Mal ( ) Deportivo: Bien ( ) regular ( ) Mal ( )
A todos los estudiantes_X_ Sólo a un grupo A los apuntes Al fondo del aula
violencia Ironía serenidad X_ llenas de energía. entusiasmo
* Cuando el profesor enseña, se dirige:
Solo a uno A varios A un sector A todos_X_ A mujeres A hombres
2.- La Palabra:
* La palabra dirigida por parte del profesor:
SI NO EN PARTE Facilita la personalización _X_
Tiene sentido _X_
Es sabia en la información trabajada _X_
Es sabia en el conocimiento de los estudiantes _X_
Contiene mediación _X_
Regular Mala Mucho Poco Nada
Una buena comunicación X
3.- La Escucha:
SI NO Escuchar a sus alumnos ( X ) ( ) Atender y comprender ( X ) ( ) Lograr recuperar los recuerdos ( X ) ( ) La interlocución y el diálogo ( X ) ( ) Solo hablar y no escuchar ( ) ( X )
4.- El Silencio:
* Dentro del aula: – El maestro logra obtener de los alumnos un silencio:
impuesto creativo _X de concentración ninguna
Bulla Alegría X Soledad Tensión Normalidad
5.- La corporalidad:
El profesor está atrincherado detrás de un escritorio: Si ( ) No ( X ) En parte ( ) El profesor está sujeto a una silla: Si ( ) No (X) En parte ( ) Tiene libertad de movimientos: Si (X) No ( ) En parte ( ) Mantiene una determinada posición: Si ( ) No (X) En parte ( ) Hay entusiasmo por enseñar:
Si (X) No ( ) En parte ( ) Existe apropiación del espacio:
Si (X) No ( ) En parte ( ) Hay apropiación para crear y recrear sobre las paredes y ventanas: Si (X) No ( ) En parte ( ) -Otros. ( ) . Indique
6.- Situación Comunicacional:
* Dentro del aula, el profesor aplica la comunicación:
Poco Mucho X_ Ninguna
* La comunicación llega a:
Todos los participantes X_ Una parte Ninguna
Motivar ( ) Dar contenidos ( ) Mediar ( ) Otros ( )
Mucha Poca Ninguna _X
7.- Trabajo Grupal:
* En los trabajos grupales, se nota una práctica de interlocución en:
Todos Pocos X Ninguno
* La labor o actividad dentro del proyecto común, fue realizada por:
Todos Pocos X Ninguno
Escapa al educador coordinación y conducción al grupo.
Si ( ) No ( ) En parte ( ) Forma grupos de trabajo _X
Envía trabajos grupales X
Los alumnos se sienten bien X
Controla estos grupos X
Permite la exposición X
8.- Experiencias Pedagógicas:
* En las prácticas observadas, el alumno:
Si No Indiferente
Otros: especifique
9.- La Comunicabilidad:
* El alumno:
Se siente bien comunicándose con el otro Si _X_ No Indiferente Es feliz al participar _X_
Mantiene una interacción y creatividad _ X_
Manifiesta confianza _X_
Permite la construcción de su aprendizaje _X_
Otros: especifique:
FICHA DE OBSERVACIONES DE UNA CLASE PRÁCTICA
Datos informativos: Institución: Tecnológico "Luis R. González" Ubicación: Azogues – Cañar Año de superior: Primer año – Especialización: contabilidad Asignatura: Investigación Número de alumnos: 11 Aula: Segundo Superior Profesor: Ing. Rolando Cajamarca Observadores: Ing. Luis Urgiles y Dr. Juan Diego Sigüenza Rojas Tema: Control del Efectivo
EN LAS RELACIONES PRESENCIALES:
1.- La Mirada * El profesor entra con la mirada:
Al Suelo Al Frente A los Alumnos X Al Escritorio
Saluda _X Espera que le saluden Dialoga Inicia la clase
Pide que hagan silencio _X Escucha lo que comentan Se inmiscuye
Formal: Bien (X) regular ( ) Mal ( ) Informal: Bien ( ) regular ( ) Mal ( ) Deportivo: Bien ( ) regular ( ) Mal ( )
A todos los estudiantes_ X_ Sólo a un grupo A los apuntes Al fondo del aula * A su criterio, las miradas del profesor expresaban:
violencia Ironía serenidad X_ llenas de energía. entusiasmo
* Cuando el profesor enseña, se dirige:
Solo a uno A varios A un sector A todos X A mujeres A hombres
2.- La Palabra:
* La palabra dirigida por parte del profesor:
SI NO EN PARTE Facilita la personalización _X_
Tiene sentido _X_
Es sabia en la información trabajada _X_
Es sabia en el conocimiento de los estudiantes _X_
Contiene mediación _X_
Regular Mala Mucho Poco Nada
Una buena comunicación X
3.- La Escucha:
SI NO Escuchar a sus alumnos (X ) ( ) Atender y comprender (X ) ( ) Lograr recuperar los recuerdos ( X ) ( ) La interlocución y el diálogo (X ) ( ) Solo hablar y no escuchar ( ) (X)
4.- El Silencio:
* Dentro del aula:
impuesto creativo _X de concentración ninguno –
Existe un ambiente de:
Bulla Alegría X Soledad Tensión Normalidad
5.- La corporalidad:
El profesor está atrincherado detrás de un escritorio. Si ( ) No (X) En parte ( ) El profesor está sujeto a una silla Si ( ) No (X) En parte ( ) Tiene libertad de movimientos. Si (X) No ( ) En parte ( ) Mantiene una determinada posición Si ( ) No (X) En parte ( ) Hay entusiasmo por enseñar. Si (X) No ( ) En parte ( ) Existe apropiación del espacio. Si (X) No ( ) En parte ( ) Hay apropiación para crear y recrear sobre las paredes y ventanas Si (X) No ( ) En parte ( ) -Otros. ( ) . Indique
6.- Situación Comunicacional:
Poco Mucho X_ Ninguna
Todos los participantes X_ Una parte Ninguna
Motivar (X) Dar contenidos ( ) Mediar ( ) Otros ( )
Mucha Poca Ninguna _X
7.- Trabajo Grupal:
* En los trabajos grupales, se nota una práctica de interlocución en:
Todos Pocos X Ninguno
* La labor o actividad dentro del proyecto común, fue realizada por:
Todos Pocos X Ninguno Escapa al educador coordinación y conducción al grupo.
Si ( ) No (X) En parte ( )
Forma grupos de trabajo X
Envía trabajos grupales X
Los alumnos se sienten bien X
Controla estos grupos X
Permite la exposición X
8.- Experiencias Pedagógicas:
* En las prácticas observadas, el alumno:
Si No Indiferente Plantea el problema y resuelve _X_
Toma la Iniciativa _X_
Busca alternativas de solución _X_
Generaliza, sintetiza y experimenta _X_
Busca en el contexto _X_
Aprende de sus propios errores _X_
El profesor planifica sus prácticas _X_
Otros: especifique
9.- La Comunicabilidad:
* El alumno:
Se siente bien comunicándose con el otro Si _X_ No Indiferente Es feliz al participar _X_
Mantiene una interacción y creatividad _ X_
Manifiesta confianza _X_
Permite la construcción de su aprendizaje _X_
Otros: especifique:
CONCLUSIONES
Luego de haber realizado las observaciones de una clase práctica a los compañeros Ing. Luis Urgiles, Ing. Rolando Cajamarca podemos sacar algunas conclusiones:
alumnos se siente bien, controla los grupos, permite la exposición, permite el liderazgo.
GUIA DE OBSERVACIÓN Y COMENTARIOS DE NUESTRO COMPAÑERO GUÍA DE OBSERVACIONES DE UNA CLASE PRÁCTICA
Datos informativos: Institución: Tecnológico "Luís R. González" Ubicación: Azogues – Cañar Año de superior: Primer año – Especialización: Electricidad Asignatura: Inglés Número de alumnos: 20 Aula: Primer año de electricidad Profesor: Ing. Dr. Juan Diego Sigüenza R. Observador: Ing. Rolando Cajamarca M. Tema: Unit 1 (am/is/are)
EN LAS RELACIONES PRESENCIALES:
1.- La Mirada * El profesor entra con la mirada:
Al Suelo Al Frente A los Alumnos X Al Escritorio
Saluda X Espera que le saluden Dialoga Inicia la clase
Pide que hagan silencio _X Escucha lo que comentan Se inmiscuye
Formal: Bien ( ) regular ( ) Mal ( ) Informal: Bien (X) regular ( ) Mal ( ) Deportivo: Bien ( ) regular ( ) Mal ( )
A todos los estudiantes_X_Sólo a un grupo A los apuntes Al fondo del aula
Violencia Ironía serenidad llenas de energía. X entusiasmo
Solo a uno A varios A un sector A todos _X A mujeres A hombres
2.- La Palabra:
* La palabra dirigida por parte del profesor:
SI NO EN PARTE Facilita la personalización X
Tiene sentido X
Es sabia en la información trabajada X
Es sabia en el conocimiento de los estudiantes X
Contiene mediación X
Regular Mala Mucho Poco Nada * Los términos utilizados facilitan: El Goce X
Una buena comunicación X
3.- La Escucha:
* El profesor dedica tiempo para:
SI NO Escuchar a sus alumnos (X) ( ) Atender y comprender (X) ( ) Lograr recuperar los recuerdos (X) ( ) La interlocución y el diálogo (X) ( ) Solo hablar y no escuchar ( ) (X)
4.- El Silencio:
* Dentro del aula:
impuesto creativo _X de concentración ninguno – Existe un ambiente de:
Bulla Alegría Soledad Tensión Normalidad _X_
5.- La corporalidad:
El profesor está atrincherado detrás de un escritorio. Si ( ) No (X) En parte ( ) El profesor está sujeto a una silla Si ( ) No (X) En parte ( ) Tiene libertad de movimientos. Si ( ) No ( ) En parte (X) Mantiene una determinada posición Si ( ) No (X) En parte ( ) Existe apropiación del espacio. Si ( ) No ( ) En parte (X) Hay apropiación para crear y recrear sobre las paredes y ventanas Si ( ) No (X) En parte ( ) -Otros. ( ) . Indique
6.- Situación Comunicacional:
* Dentro del aula, el profesor aplica la comunicación:
Poco Mucho _X Ninguna La comunicación llega a:
Todos los participantes: _X_ Una parte Ninguno
Motivar ( ) Dar contenidos (X) Mediar ( ) Otros ( ) En la comunicación, existió discriminación:
Poca Ninguna _X Especifique ¿a quién?
7.- Trabajo Grupal:
* En los trabajos grupales, se nota una práctica de interlocución en:
Todos X Pocos Ninguno * La labor o actividad dentro del proyecto común, fue realizada por:
Todos X Pocos Ninguno Escapa al educador coordinación y conducción al grupo.
Si ( ) No (X) En parte ( ) Forma grupos de trabajo X_
Envía trabajos grupales X
Los alumnos se sienten bien X
Controla estos grupos X
Permite la exposición X
8.- Experiencias Pedagógicas:
* En las prácticas observadas, el alumno:
Si No Indiferente Plantea el problema y resuelve _X
Toma la Iniciativa _X
Busca alternativas de solución _X
Generaliza, sintetiza y experimenta _X
Busca en el contexto _X
Aprende de sus propios errores _X
Otros
El profesor planifica sus prácticas _X
9.- La Comunicabilidad:
* El alumno:
Se siente bien comunicándose con el otro: Si _X_ No Indiferente Es feliz al participar: _X
Mantiene una interacción y creatividad _X
Manifiesta confianza _X
Permite la construcción de su aprendizaje _X
Otros: especifique
UNIDAD 4
Aprender de manera activa
En líneas anteriores, específicamente en el Modulo I de Enseñanza en la Universidad hablamos de lo que significa la universidad, apadrinamos a menudo la perorata de la moral y de la ciencia.
Apelamos a la moral para referirnos a la función de la universidad dentro de la sociedad. El esfuerzo científico no es algo neutro, trabajamos a favor de nuestros ciudadanos, denunciamos las contradicciones por demás violentas en nuestro tiempo, pretendemos formar profesionales críticos, con valores suficientes como para trabajar no sólo en beneficio propio, sino para transformar las actuales condiciones de vida. (Prieto 80) El discurso basado en la ciencia nos permite atribuir a nuestros establecimientos todo el prestigio de la razón, sobre la cual se habrían construido las transformaciones de este siglo. Universidad y ciencia aparecen ligadas de manera natural: enseñemos ciencia, hacemos ciencia.
Por ello es importante preguntarnos el papel de nuestros jóvenes en su aprendizaje, si realmente enseñarnos ciencia y si hacemos ciencia.
Comencemos por la segunda cuestión: hacer ciencia. La pobreza de muchas universidades constituye un impedimento feroz para tal tarea. Con docentes mal pagos, condenados a sobrevivir a base de más de un puesto de trabajo, con laboratorios paupérrimo, con políticas nacionales titubeantes, esa labor se concentra, en todo caso, en algunos bolsones de iniciativa grupal o personal. No descalifico ni menosprecio a nadie. Existe investigadores en nuestras casas de estudios, pero no muchos gozan de algunas de las condiciones básicas para producir ciencia. (Prieto 80) Adicionemos a esto las acometidas del contexto globalizado, con lo que significa la concentración de recursos tecnológicos, el achicamiento de proyectos nacionales de investigación y la transferencia de esta última de las empresas, muchas de las cuales pregonan que todo lo tienen en su seno, desde la creación de conocimientos hasta la transformación de su personal. (Prieto 80) En este panorama concluimos que no producimos ciencia o que lo hacemos en una mínima proporción, la tarea de la universidad se concentra en enseñar ciencia.
Por lo que se insiste sobre los problemas de una enseñanza anclada en la transmisión de información y en la búsqueda de respuesta acordes con dicha transmisión. Nos interesa ahora plantearnos una alternativa a la enseñanza de la ciencia: lograr estudios lo más científico posibles, lo más ligados a lo que significa acercarse al ideal de la capacidad de análisis de conocimientos y de la construcción de conocimientos. (Prieto 81).
El éxodo sigue siendo nuestra crítica a una pedagogía tradicional presente en nuestros espacios: no se desarrollan esas capacidades sobre la base de la escucha de clases y de lectura de materiales que vienen a reiterar lo dicho por el docente. Necesitamos plantear un ideal de trabajo para el estudio universitario, a fin de avanzar en la formación de seres con una actitud científica y una capacidad de hacer ciencia.
En sinopsis: no es posible esto último sobre la base de formas pasivas se aprendizaje. Es necesario recordar lo enunciado con respecto a los aprendizajes memorísticos y repetitivos, y acordemos los puntos tomados de la escuela de Piaget, a los cuales se les pueden añadir los hallazgos de Vigostski, que constituyen en un verdadero programa de estudios universitarios:
En este contexto es necesario la actividad, cooperación, confrontación con situaciones problemáticas para aventurar soluciones, desarrollo del lenguaje… nada de esto es fomentado por los métodos tradicionales de transformación de información.
Concierne inmiscuirnos por los recursos más ricos en posibilidades para concretar el estudio universitario. Disfrutamos eligiendo, dentro de una amplia variedad de alternativas, cuatro de ellos:
Antes de continuar analicemos, el señalamiento de Arturo Roig sobre la pedagogía universitaria:
"…es la conducción del acto creador, respecto de un determinado campo objetivo, realizado con espíritu crítico, entre dos o más estudios, con diferente grado de experiencia respecto de la posesión de aquel campo." (Prieto 82) La creación y la crítica, el diálogo entre dos o más estudiosos, constituyen una relación diferente a la que se produce cuando todo queda centrado en la mera transmisión de información.
"La enumeración de estos principios, añade Roig, nos da sin duda ya la pauta de toda posible reforma de los estudios en lo que respecta a la metodología de la enseñanza. A partir de ellos no cuesta mucho imaginarse cómo deberá ser, por ejemplo, una "clase" ideal y más aún se plantea el problema de si la verdadera relación pedagógica universitaria tiene lugar en la "clase" o en otro tipo estructura docente. Teniéndolos en cuenta, pensamos que no es dudoso afirmar que hay otras formas de relación pedagógica más afectivas y en las que estos principios se dan en su plenitud: ellas son el laboratorio, en general para las facultades científicas, y el seminario, para las humanidades." (Prieto 82 -83) Al plantear los cuatro recursos mencionados entramos de lleno al terreno del ideal. Vale la pena insistir en éste, porque en distintas circunstancias y contextos, es posible acercarse a él.
El laboratorio
Peter Drucker, uno de los teóricos (y prácticos…) de la administración más importantes del presente, menciona el laboratorio como una de las innovaciones fundamentales del siglo XX. Y lo hace reconociendo en él el trabajo en equipo, la interdisciplina y la concentración en la innovación y en la creatividad.
"El laboratorio de investigación, tal como lo conocemos ahora se remonta al año 1905. Fue concebido y construido por la Compañía General Electric Schenectady, Nueva York, por uno de los primeros "gerente de investigación" el físico germano- norteamericano Charles Proteus Steinmetz. Desde un primer momento, Steinmetz tuvo dos objetivos claros: organizar la ciencia y el trabajo científico para la invención tecnológica con fines determinados y lograr una autorrenovación continua a través de ese nuevo fenómenos social- la gran corporación.
Steinmetz adoptó dos de las características de su nuevo laboratorio de sus predecesores del siglo XIX establecer dentro de la empresa un grupo separado de gente científica y tecnológicamente capacitada que se dedicara exclusivamente al trabajo técnico y científico (y) el proyecto de investigación: la organización sistemática de la investigación, empezando por una definición clara del resultado final esperado y la identificación de las etapas del proceso y su secuencia.
Pero Steinmetz agregó característica propia. Primero, sus investigadores trabajarían en grupos. En segundo lugar, Steinmetz reunió en el mismo equipo a e personas de diferentes actitudes y disciplinas (ingenieros físicos, matemáticos, químicos y hasta biólogos)… (Prieto 83) ¿En qué consiste un laboratorio, desde el punto de vista del estudiante? En colocarse en una situación práctica de ejecución, dentro de determinadas técnicas y rutinas de procedimiento (para el desarrollo de los cuatro recursos indicados, seguimos la obra de Nerici Metodología de la enseñanza, que usted encontrará en la bibliografía. Se trata de colocar al alumno en el terreno de la práctica, con los recursos necesarios para realizarla, dentro de un método y una disciplina de trabajo.
La primera fase del laboratorio corresponde siempre a la familiarización con el instrumental y la apropiación de formas tareas rutinarias, en el mejor de este término.
Nereci reconoce logros posibles mediante ese ambiente de estudio: observación y coordinación con prácticas caracterizadas por su acercamiento a la realidad profesional y de investigación; sentido de orden y disciplina; sentido de precisión, capacidad de análisis y síntesis; profundización en la atención hacia lecturas, instrumentos y procedimientos; capacidad de comunicación de los logros, sentido de realización al haber concretado algo. (Prieto 84) La clave de laboratorio está en su planificación, en la correcta mediación por parte de quienes coordinan las actividades. Esto significa no sólo la mediación pedagógica como la hemos venido planteando, sino que se relaciona también con los espacios y objetos utilizados. Es lo que Nérici denomina "condiciones para un buen trabajo de laboratorio" material en perfecto estado de funcionamiento, número reducido de alumnos, preparación y uso de "hojas de tareas" para dar más seguridad al estudiante, tiempos adecuados para evitar apresuramientos y errores o hasta incluso ruptura de materiales. (Nérici 189) El laboratorio constituye un ámbito ideal para la experimentación, siempre sobre la base de la adquisición de destrezas básicas y de rutinas. Ello significa la preparación adecuada de un experimento, con el planteamiento de problemas, las hipótesis y los resultados que se vayan logrando.
Conocemos sobremanera la queja constante en no pocas universidades sobre la falta de recursos y la carencia de laboratorios, sumado al peso de las aulas masivas. Pero el laboratorio completo, con todas las condiciones, puede quedar en el terreno del ideal, y sin embargo siempre será posible realizar algunas aproximaciones al mismo a través de pequeñas experiencias y experimentos. Habría mucho que decir en este sentido sobre lo que se ha denominado "tecnología apropiada": la realización de verdaderas investigaciones y la generación de productos con mínimos recursos, pero con mucha información, formación y creatividad.
El seminario
Prieto manifiesta lo siguiente al respecto: "Me ha tocado vivir en distintas oportunidades seminarios jugados hasta sus últimas consecuencias. Una de las experiencias más ricas se sostuvo durante más de tres años en la División de Diseño de la Unidad Azcapotzalco, Universidad Autónoma Metropolitana de México, desde 1977 a1980. Participamos en un encuentro quincenal alrededor de 40 personas, entre académicos y estudiantes avanzados. El proceso de aprendizaje fue de una intensidad preciosa, alimentado por propuestas originales y por las miradas de distintas disciplinas.
De esa rutina creativa nacieron libros, se plasmaron tesis doctorales, nos formamos jóvenes y adultos. (Prieto 85) Conforme pasaron los años manifiesta Prieto escribe un texto que dedica a un grupo de amigos compañeros del seminario de pedagogía universitaria:
"Lugar de encuentro, en primer término. Semillero, espacio donde interactúan discípulos y maestros, ámbito de relación entre seres preocupados por un mismo tema.
El seminario no brota de una improvisación, de un apenas haberse visto en algunos de los senderos de la universidad. Punto de llegada que no de partida, espacio construido a fuerza de entreaprenderse, de compartir experiencias y sueños.
Sin embargo, ahí estaba desde el primer día, anunciado en la capacidad de convivencia de cada uno de ustedes.
Porque un seminario, o es una unidad de comunicación y de interaprendizaje, o no es nada.
Ser nada, en el terreno de la educación significa aprovechar, o forzar, un espacio para juegos, y fuegos, de artificio, detrás de los cuales se esconde el miserable anhelo de deslumbrar al otro, de hacerle sentir su condición de pobre mortal incapaz de asomarse al reino de la sabiduría y de la ciencia. Significa la premeditada generación de abismos entre quienes enseñan y quienes aprenden, imposibles de sortear y aprender. Significan la esterilidad del proceso, la incapacidad (no consciente o premeditada) de favorecer el crecimiento del otro, que a un buen educador se lo conoce inexorablemente por sus frutos. Significa, en fin, el desapacionamiento, la ausencia de entusiasmo en uno de los hechos más hermosos de la condición humana: la relación de enseñanza-aprendizaje.
En el seminario no buscamos deslumbrarnos, no admitimos abismos, ansiamos crecer y fructificar en conceptos, metodología y experiencias nos une el entusiasmo y la alegría de compartir.
Y no estamos juntos solo por el goce de la relación o por sentirnos bien en el grupo. Estamos para crecer y producir juntos. Un seminario improductivo es también nada, una contradicción insostenible. Cuando veinte personas se unen en torno a un tema, lo investigan, lo confrontan con la experiencia, lo analizan en sus más mínimos detalles, lo aprenden, la productividad casi desde el comienzo.
Y la productividad, en el terreno de la educación tiene sentido si sus resultados son compartidos, si se los comunica. El seminario es el espacio de la expresión y de la comunicación de todos sus integrantes.
Imposible producir sin esfuerzo. El seminario se conforma por el trabajo de cada uno de sus miembros. Tenemos un proyecto, queremos cubrirlo de esta manera, avanzar a tal ritmo y llegar a estos resultados. El seminario llega exactamente hasta donde sus miembros lo quieren, ni un paso más allá. Esfuerzo y disciplinas, que no están los tiempos para dejarse llevarse por los ligeros vientos de fin siglo.
Como se basa en héroes intelectuales, como su realidad es teste grupo y no otro, este ejemplo de seres dispuestos a crecer y producir, el seminario es también el espacio de la generosidad. Uso el término en todo el sentido: la actitud de ofrecer al otro el contenido de mis alforjas, de considerar los conocimientos y las metodologías como algo social, y no una miserable propiedad en la cual nadie podrá pisar.
El seminario es también la construcción de una memoria. La del grupo, la de cada uno de nosotros, en nuestro esfuerzo y nuestro crecimiento. El seminario significa construirse un paso común, un conjunto de referencias en las cuales reconoceremos y apoyarnos para crecer, un acto educativo que no construye su pasado, es nada.
El seminario tiene sus rituales. Cada tres semanas nos encontramos, discutimos y entreaprendamos un tema, tomamos un café, nos reímos, echamos a rodar anécdotas, registramos lo aprendido, corregimos rumbos, tejemos proyectos. Dentro del tiempo de la universidad construimos otro, el de nuestro encuentro.
El seminario es una responsabilidad social. Y nuestra sociedad más cercana es la comunidad de la universidad. No somos una capilla de elegidos, ni un grupo urdido en la sombra. Nos gustan la luz del día y la plaza pública. Nuestro trabajo desborda en todas las direcciones, aprendemos también, y mucho, del resto de colegas, no nos marginamos de nada ni de nadie. " (D. P. C., 1995). (Prieto 87) Arturo Roig Desde muy temprano en su carrera intelectual, comenzó a defender y difundir la figura del seminario. En el libro que venimos citando afirma:.."…el seminario es algo el corazón mismo de la enseñanza universitaria y si bien esta no puede reducirse exclusivamente a él, todas las demás formas institucionalizadas de creación y transmisión del saber, en particular la "clase", deberán en alguna medida aproximarse". (Prieto 87) Nérici sitúa directamente al seminario en el terreno de la investigación:
"el seminario es el procedimiento didáctico que consiste en hacer que el educando realice investigaciones con respecto a un tema a fin de presentarlo y discutirlo científicamente. El seminario tiene, por lo tanto, la finalidad de iniciar al educando en la investigación, en el análisis sistemático de los hechos, estructurándolos adecuadamente para su presentación clara y documentada." (Prieto 87) Prieto indica en su texto "En torno al seminario", coincidir totalmente con dos ejes que marca con fuerza Nérici: el carácter público del seminario (en el sentido de gente que se reúne a interactuar, a dar a conocer sus materiales) y la consiguiente necesidad de la comunicación. El seminario es un espacio de comunicación, en el que la palabra es de todos.
Podemos distinguir seminarios entre pares (docentes) y seminarios en los que participan también estudiantes. Esto significa la existencia de diferencias de experiencia y de conocimientos. Y por lo tanto, la posibilidad de una dirección y una orientación a los más jóvenes. Pero siempre desde el respeto a su trabajo y desde el esfuerzo de apoyo y de mediación para lograr que se construyas como investigadores, intelectuales y personas.
Nérici es muy explícito al referirse a los objetivos del seminario: enseñar investigación (por lo tanto no queda descartada de ninguna manera la enseñanza), llevar a dominar la metodología científica de una disciplina, enseñar (e impulsar) la utilización de los instrumentos lógicos del trabajo intelectual, enseñar a sistematizar hechos observados… (Prieto 88) Existen modalidades de seminario: el clásico en que el director propone un tema y se van asignando tareas individuales y el más complejo, en el que se organizan grupos en torno a temas, siempre con un propósito de investigación.
Es preciso jugar este recurso con toda claridad, para no caer en caricaturas del mismo. Muchas veces se nos convoca a seminarios que consisten en unas cuantas conferencias magistrales y alguna oportunidad de hacer preguntas.
El seminario es siempre creatividad, participación, búsqueda y producción intelectual, por parte de todos y de cada uno de sus integrantes.
¿Es imposible organizar toda una carrera a base de seminarios? Sin duda ese sería una idea difícil de conseguir el la actual estructura universitaria. Pero podemos trabajar por aproximaciones a fin de dar la oportunidad a los alumnos de pasar por la mayor de cantidad de experiencias del seminario a lo largo de sus estudios. Insisto en rechazar una suerte de caricatura de seminario que se da cuando una asignatura común se denomina "seminario de….." Común por que los jóvenes vienen otra vez a recibir clases, a quedar sujetos a las evaluación tradicionales y a la recepción que se espera que repitan. (Prieto 88) La vivencia de espacios plenos de búsqueda intelectual y de creatividad, a la vez que de disciplina y de apropiación de rutinas intelectuales, es fundamental para la construcción profesional y personal.
El análisis de casos
En algunos contextos se habla del (método del caso), incluso para aludir a una forma innovadora de educación frente a los métodos más tradicionales. Daniel Prieto comenta en su libro del Modulo II donde le toco participar en México en un proyecto pedagógico centrado en el caso, pero dentro de un planteo más amplio. Cuenta que se trataba no de un "caso profesional" destinado al análisis, sino de un "caso social". Cada trimestre los docentes preparábamos un caso sobre el cual trabajaban los estudiantes. Para ello seleccionábamos una comunidad (en general marginal) y reuníamos información sobre la misma, para prever posibles aportes desde la práctica de los estudiantes y de nosotros mismos, como parte de un grupo. (Prieto 89).
El "caso" era abordado luego por los jóvenes, quienes hacían de alguna manera el recorrido que los educadores habíamos hecho, hasta llegar a una propuesta práctica en beneficio de la comunidad. Quedado claro que en toda esa tarea se iba haciendo necesarios insumos teóricos y prácticos que ofrecíamos, en la medida de nuestras posibilidades, los mayores.
En general, en la práctica universitaria se utiliza el método de una manera más centrada en el quehacer profesional. La caracterización de Nérici es por demás clara:
"….consiste en proponer a la clase, en base a la materia ya estudiada, una situación real que ya ha sido solucionada, criticada o apreciada, para que se le encare nuevamente, sin que el docente suministre, empero, ningún indicio de orientación para la marcha de los trabajos." (Prieto 89) En definitiva, dado un caso, cómo lo resolvería el estudiante, sea en forma personal o bien en grupos. Estamos ante el planteamiento de un problema.
Lo más importante, y a menudo lo más difícil, es la selección del caso y la redacción del mismo por parte del docente o del equipo docente. No se trata de presentar al estudiante fragmentos aislados para que los ordene y luego analice el caso, sino de armar un caso a la manera de un relato, en el que entren en juego todos los elementos válidos para avanzar en la resolución del problema.
Esto sitúa al educador en el terreno del relato, por lo tanto entra en juego con toda fuerza la comunicación, la necesaria comunicabilidad con el alumno. De allí que se requieran un conocimiento profundo, antes de pasar a producir por escrito el caso. Hay universidades que incluso justifican como investigación el análisis de materiales y la elaboración de casos.
El recurso tiene preponderancia en algunas áreas, aunque es válida sin duda para todas las disciplinas. Me refiero a las experiencias en Ciencias Médicas y en Derecho. En las primeras es posible avanzar en el estudio de los pacientes sobre la base de síntomas y de historias clínicas. En las segundas se cuenta con una afinidad de procesos judiciales que pueden alimentar la producción de buenos ejemplos para el análisis de los estudiantes. (89 – 90) Para aleccionar cómo funciona el análisis del caso, manifiesta aquí una descripción del área de ciencias médicas, recogida de una investigación que dirigió durante 1997 y 1998 ("Lo no convencional como alternativa en la educación universitaria", Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza Argentina).
"Se trabaja en grupos de 8 a 10 alumnos con un tutor que permanece con ellos durante un curso de 14 a 15 semanas de duración. Se reúnen los estudiantes dos horas, tres veces por semana, en una pequeña sala confortable y bien iluminada naturalmente, con una generosa mesa redonda, alrededor de la cual se ubican. Dos paredes enfrentadas están cubiertas de pizarras.
Se encuentra disponible en la sala una cantidad suficiente de textos, de varios autores y materiales relacionados con los contenidos del curso, y hay acceso rápido a la biblioteca de la Facultad, muy próxima a las salas tutoriales, para eventuales búsquedas necesarias para la resolución del problema.
Los casos los van pensando los tutores, como quien piensa una novela. Por ejemplo, para estudiar el metabolismo del calcio y del hueso, tomaron como punto de partida a una viejita que tenía osteoporosis; se llamaba Cachita, tenía nombre.
Cuando la cuestión va planteada como `está en un problema real`, necesito saber qué conducta seguir. La motivación es totalmente distinta si es un caso teórico o una experiencia con visos de realidad. El alumno se compromete con un hecho, con una situación.
La experiencia requiere de una rigorosa metodología, nada puede quedar fuera. Hace falta alguien que tenga en cuenta permanentemente la totalidad. Lo más difícil es el diseño de los casos; se trata de no copiarlos y de que no respondan en un todo las situaciones reales, porque lo complejo del caso es rescatar aspectos útiles para el tema en estudio.
El cambio es para el estudiante y para el docente. Hay que aceptar la línea de pensamiento y comprensión del primero.
La clave del método está en la solución de problemas de cierta complejidad por lo que es fundamental la inclusión de datos que enriquezcan los puntos de vista de los estudiantes. Son presentadas gestiones generales los alumnos tienen que orientarse a partir de ellas. Se trabaja, entonces, por una presentación del problema sin precisar algo puntual. Se avanza en una complejidad creciente. Las técnicas y recursos puestas al alcance, posibilitan la investigación, pero no se plantean a los jóvenes algo obvio, fácil de resolver. La complejidad de la situación permite múltiples alternativas para abordar el problema.
Se parte de una cuestión de cariz emotivo: hay un paciente, hay un relato, una estructura narrativa buscando el compromiso personal. Se condiciona al alumno como profesional en la acción, no como un mero técnico o un aprendiz de partes. Hay un juego, un desafío intelectual; no se conoce todas las repuestas y el aprendizaje se transforman en una actividad lúdica. Se trata de moverse no en un mundo lineal, si no en la apertura hacia una red de responsabilidades.
Hay un juego un esfuerzo semiótico, al marcharse desde los signos hacia el origen, al aprender a leer los signos y hacer una evaluación de datos y situaciones: todo esto se lleva al descubrimiento por parte del estudiante.
Se requiere un mayor esfuerzo del docente; se desacraliza la sabiduría de éste, pues aparece también como un investigador. Docentes y alumnos van aprendiendo simultáneamente. Los jóvenes manejan hoy mucha información diversificada, que también puede ser incorporada a la resolución de los problema.
El problema se divide en cuatro, seis o más episodios que van agregando naturalmente información progresiva distribuida por sesión con datos parciales del caso.
En el comienzo, un alumno de la lectura a la hoja con información básica recibida, mientras uno o más de sus compañeros resumen una pizarra de los datos considerados fundamentales. Luego de analizarse los aspectos desacatados del caso, que pueden dar pistas a la solución del problema, el tutor distribuye textos cortos para la realización de una lectura en aproximadamente 15 minutos.
Nadie se niega a colaborar ni muestra reticencia. Cada participante lee su texto o busca otro si no le parece oportuno. Selecciona su material a voluntad y lo desecha criteriosamente, sin que el tutor lo dirija. Tal vez consulta con algún compañero y juntos emprenden una nueva lectura. Cada uno tiene una tarea y la cumplen con satisfacción.
Se busca que hasta el título del caso esté desprovisto de solemnidad. Por ejemplo, uno de ellos se denominaba "silbidos en la noche" y estaba referido al asma bronquial en un niño.
Los alumnos reciben durante la semana dos o tres clases teóricas seleccionada y vinculadas con el tema del caso, aunque de ninguna manera se agotan con ellas las instancias ofrecidas en el problema.
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