Durante el proceso de aprendizaje el alumno es evaluado teniendo en cuenta algunos indicadores establecidos, a través de los que se valoran aspecto como: interés, cumplimiento de las tareas extragrupales, colaboración en la dinámica de grupo, capacidad para escuchar y participar, identificación de los que debe aprender y su búsqueda…" (Prieto 90-93) El ejemplo permite reconocer el cambio fundamental con respecto a los jóvenes esquemas de transmisión de información y del juego de las respuestas esperadas, y acertadas, por parte del estudiante. El papel del tutor es aquí clave, tanto para el diseño de todo el proceso como para el acompañante del mismo. No se plantea una absoluta libertad de búsqueda, ni tampoco se le pide a los estudiantes que construyan ellos el caso. Esto último es demasiado serio y corresponde que lo elabore quienes tienen experiencia profesional y educativa.
Resolución de problemas
Una de las críticas tradicionales a la vida cotidiana es que en ella se vive a partir de lo "dado por sabido", de percepciones y formas de enfrentar situaciones caracterizadas por los límites de lo que se puede aprender en el contexto inmediato. La ciencia estaría más allá de tales límites, ya que se ocupa de plantear y resolver problemas sin estar presionada por este contexto más cercano.
La cuestión ya ha sido muy discutida: en la vida cotidiana se enfrentan y resuelven con toda "racionalidad" problemas muy complejos como la crianza de un niño, como las relaciones más íntimas como la convivencia para sacar adelante a los ancianos, como el acompañamiento a la hora de las enfermedades. Y eso sin hablar de todo lo que significa en la actualidad el trabajo a nivel de supervivencia para amplias mayorías de la población.
Así, es posible reconocer el otro extremo: todo está en la vida cotidiana, no nos vengan con la cultura científico-universitaria, la gente, los pueblos, las culturas, saben cómo solucionar sus problemas sin tanto artificio teórico metodológico.
Como los extremos suelen tardarse de generalizaciones riesgosas, cabe preguntarnos si lo desarrollado en el seno de la vida diaria (con toda su sabiduría acumulada, con todo el sentido del sentido común) es suficiente. "La información, toda la información que necesitamos, no la tiene mi vecino", decía un colega.
Pues bien, en ese camino de (necesaria) reivindicación de lo cotidiano, es preciso reconocer limites, sobre todo porque el""dado por sabido" puede obstaculizar la capacidad de percibir problemas. En el espacio educativo, y sobre todo en el universitario, esta capacidad es la vida o la muerte profesional, mas en nuestro tiempo caracterizados por tanta transformación en conceptos y maneras de comprender.
Es posible desarrollar una asignatura completa, y hasta buena parte de una carrera, sin hacer tomar conciencia a los estudiantes del océano de problemas que se abre ante cada tema, sin desarrollar una actitud de búsqueda, planteamiento, análisis y resolución de problemas. Conocemos esos extremos: todo lo expuesto consiste en certeza sobre certeza, como si nada pudiera ser introducido en un edificio compacto, carente de fisuras; la ciencia avanza linealmente, sin ningún vaivén, a través de una autopista perfecta, sin baches y sin otros vehículos.
Pero si hay algo que caracteriza a la ciencia es su permanente trabajo sobre problemas. Vuelve aquí la pregunta en torno a si construimos ciencia o la enseñamos y, en este último caso, de qué manera.
Convertir la relación con los problemas en un verdadero método de trabajo, constituye un desafío que no siempre enfrentan las instituciones y los docentes. El análisis de casos es una región particular de ese método general de la problematización y esta última es una de las funciones, sino deberes, de la universidad.
Dice al respecto Pedro Lafourcade:
"El adquirir una marcada tendencia a descubrir la existencia de problemas en el ámbito de su entorno social o natural y el disponer de una cierta idoneidad para proponer soluciones aceptables, los niveles de enseñanza, de aquellos sistemas sociopolíticos que ven la capacidad crítica y creadora de los individuos y de los grupos las bases de su propia sustentación y crecimiento.
Si las universidades y demás organismos superiores deben constituirse en centros promotores de transformación y cambio a través de un continuo y original esfuerzo de reconstrucción científico-cultural, emergente de la propia realidad que les da sentido y dirección, el capacitar a su alumnado para asumir tal responsabilidad representará un compromiso de innegable prioridad en el concierto de metas que los definen". (Planteamiento, conducción y evaluación de la enseñanza superior). (Prieto 93 – 94) Las palabras son aquí inequívocas: responsabilidad, compromiso…Cuando faltan esos ideales caemos en una formación de personas incapaces de pensar y trabajar sobre problemas.
Ahora bien, no hay problemas sin preguntas, porque todo problema consiste en un conflicto con lo que sabemos y con nuestra experiencia, y de un conflicto surgen siempre interrogantes. La formulación de preguntas acompaña procedimientos científicos e institucionales de primer orden, como una técnica necesaria para abrir nuevos horizontes al conocimiento o para pensar determinadas organizaciones. (Prieto 94).
Aporta Daniel Prieto Castillo nuevamente a modo de ejemplo, un documento sobre educación a distancia en el cual son planteadas las condiciones básicas para el funcionamiento de un sistema de ese equipo. Me refiero al trabajo producido durante 1997 y 1998 por el Consejo de Calidad en la Educación Superior (HEQC) y la Agencia de Aseguramiento de la Calidad en la Educación Superior (QAA), del Reino Unido, para plantear parámetros de calidad de la educación a distancia en ese país. (Prieto 94) Desde un esquema básico compuesto por los puntos que se detallan más abajo, son propuestas directrices de acción y a partir de cada una se formulan preguntas destinadas a prever líneas de problemas y de toma de decisiones:
Diseño del sistema
Diseño, apropiación y revisión de programas
Administración de la entrega de programas
Desarrollo y soporte a estudiantes
Comunicación y representación de estudiantes
Asesoría a estudiantes
Veamos un ejemplo tomado de la relación con los estudiantes:
¿cómo estimulamos a los estudiantes a ser aprendices activos?
¿Cómo estamos secuenciando y estructurando el aprendizaje de los estudiantes?
¿Estamos introduciendo oportunidades frecuentes para que los estudiantes utilicen la autoevaluación y obtengan retroalimentación formativa de tal modo de permitirles monitorear su propio progreso?
Cuando se proyecta que los estudiantes sean aprendices individuales, aislados, ¿estamos preparando información, instrucciones y guías suficientemente completas, explícitas y claras?
¿Proveemos a los estudiantes con información clara sobre qué materiales de aprendizaje son responsables de obtener por sí mismos? ¿Reciben los estudiantes
Cuando se requiere el uso de computadoras u otra tecnología electrónica,
¿Qué soporte técnico local podemos suponer que estará disponible para aquellos estudiantes que experimenten dificultades en instalar y mantener equipamiento esencial? ¿Hemos comprobado nuestras suposiciones?
¿Hemos evaluado el costo relativo de las tecnologías? ¿Hemos hecho una evaluación de qué equipamiento será realista pedir a los estudiantes que compren?
Saber: Descubrir la nueva gestión individualizada.
Saber hacer: Aplicar estos conocimientos a la nuestra realidad
Saber ser: Valorar este nuevo estilo de gestión
Perfil de un directivo profesional.
Nueva vida para una vieja empresa.
Redescubriendo la gestión.
paseando al hablar.
¿Anomalía o modelo?
ESTRATEGIAS DE ENTRADA:
ESTRATEGIAS DE DESARROLLO
ESTRATEGIAS DE CIERRE:
Con el grupo
Con el contexto
Con uno mismo
Con los medios y materiales.
Saber: Potenciar el saber individual
Saber hacer: Crear un aprendizaje individual
Saber ser: Valorar este nuevo estilo de organización
Ssuperando la planificación estratégica para llegar al aprendizaje de la organización.
Explotando el saber global en Mckinsey.
Cultivar la pericia individual
Coleccionistas de personas
La empresa como universidad
Nuevos caminos para progresar en la profesión.
Crear corrientes horizontales de información
Nuevos canales de comunicación
Vínculos horizontales reglamentados
Nuevos baremos y mediciones
Crear una cultura basada en la confianza
Transparencia e imparcialidad
Justicia y equidad
Valores compartidos en la organización
La organización como red integrada
Configuración de la red especializada
Independencia integrada
Especialistas en colaboración
ESTRATEGIAS DE ENTRADA:
ESTRATEGIA DE DESARROLLO
ESTRATEGIAS DE CIERRE:
Con el grupo.
Con el contexto.
ALMEIDA, A. Psicología del desempeño y gestión productiva. Guía Didáctica. UTPL. Loja – Ecuador. 2004. Pág. 7 – 30
BENFARI, Robert. Cómo cambiar su estilo de gestión. Formas de evaluar y mejorar su propio desempeño. Editorial Paidós. 1997.
BROOKING, Annie. El capital intelectual. El principal activo de las empresas del tercer milenio. Edit. Piados. 1997.
GHOSHAL, SUMANTRA Y BARTLETT Christopher A. El Nuevo papel de la iniciativa individual en la empresa. Una innovadora y fundamental aportación al management del futuro. Edit. Piados. 1998.
MUSGRAVE, James y ANNIS, Michael. La dinámica de las relaciones personales en la empresa y los negocios. Editorial Piados. 1997.
NÉRICE, IMÍDEO G. Metodología de la enseñanza. México, Ed. Kapelusz, 1 1982. pp. 189 a 195; 198 a 199; 219 a 22 1; 313 a 316.
LAFOURCADE, PEDRO. Planeamiento, conducción y evolución en la enseñanza superior. Buenos Aires, Ed. Kapelusz, 1974. pp 76 a 84; 150 a 156.
PRIETO, DANIEL. El aprendizaje en la Universidad. Modulo 2. Impreso en la Universidad del Azuay, Cuenca, Ecuador 2004.
Saber cuáles fueron los objetivos alcanzados y en qué medida se dio el logro.
Tener un análisis de las causas que pudieron haber ocasionado las deficiencias en las metas propuestas y tomar decisiones.
Evitar incurrir en los mismos errores en experiencias posteriores.
Reforzar oportunamente las áreas de estudios en que el aprendizaje haya sido insuficiente (detectable con relativa facilidad en el rendimiento grupal frente a los instrumentos de evaluación).
Juzgar la viabilidad de los programas a la luz de las circunstancias y condiciones reales de operación.
Tener una fuente de información para que se reafirmen los aciertos y se corrijan los errores (al revisarse los exámenes)
Dirigir su atención hacia los aspectos centrales del material de estudio.
Mantenerlo consciente de su grado de avance.
Reforzar las áreas de estudio en que el aprendizaje haya sido insuficiente.
Que se relacione con los objetivos planteados de antemano.
Que sea integral y uniforme para todo el programa escolar.
Que esté estructurada de una manera coherente y continua.
dominar el conocimiento o la habilidad de evaluar y
dominar la técnica práctica de los instrumentos de evaluación, las cuales sólo son el medio para facilitar, ampliar y afinar las observaciones del maestro acerca del desempeño de los alumnos.
Dar al estudiante las contestaciones corregidas a las preguntas formuladas para su autoevaluación, con el fin de que detecte de inmediato sus aciertos y errores.
Que las preguntas estén formuladas de tal manera que cumplan el objetivo que tiene la autoevaluación, es decir proporcionar ayuda al estudiante para descubrir sus necesidades, la cantidad y calidad de su aprendizaje, las causas de problemas y dificultades y sus éxitos en el estudio.
esta información a tiempo para que trabajen con él y aun trabajen de acuerdo al cronograma planificado para sus estudios?
¿qué apoyo se pondrá a disposición de los estudiantes para familiarizarse ellos mismos con la tecnología requerida al comienzo del programa de estudio?
Las preguntas, de las que apenas presentamos aquí un mínimo ejemplo, van orientando a los responsables de un sistema de educación a distancia ante campos de problemas a reconocer y a solucionar.
La técnica puede ser utilizada, entre otras posibilidades, para evaluar proyectos, programas, carreras y hasta instituciones completas.
Es muy difícil enseñar un método que no se ha practicado en lo personal. Por eso son dificultosos los cambios de la problematización, por la escasa práctica de la misma de nuestros establecimientos. En general, esto puede ligarse a la separación de la universidad de su contexto, a la práctica reducida a la transmisión de información y a la escasa producción de ciencia. Sin duda generalizo la manera injusta, pero tendencias son tendencias.
Uno de los pasos más importantes de este camino de aprendizaje (que, según podrá apreciar en las propuestas de Lafourcade y de Nérici, se organiza en esquemas clásicos de formulación de un problema hipótesis, investigación, etc.) es el informe del proceso y de los resultados. Para decirlo directamente: una investigación, una resolución de una situación, no completa el aprendizaje hasta que el aprendiz no la ha expresado, comunicado. Vuelve aquí la importancia del manejo del discurso, con lo que significa el empleo del vocabulario técnico preciso. (Prieto 96) El método de problemas puede, y debe afirmamos, atravesar toda una carrera, desde los primeros años. Pero a medida que se adquieren conocimientos y vocabulario técnico, los informes se irán caracterizando por un mayor rigor terminológico, sin descartar nunca el acercamiento a las situaciones vividas, al relato de experiencias.
Síntesis
Los cuatro recursos de aprendizaje y de trabajo universitario que hemos presentado constituyen una invitación a la labor de nuestras instituciones de una manera adulta, sin dejar de lado para nada el punto de partida de la cultura juvenil y de la situación de los jóvenes.
El riesgo de reconocimiento de esta última puede llevar, si se acentúa el dramatismo (cosa que no es difícil dadas las actuales circunstancias) a una innecesaria infantilización, en el sentido de hacer todo más fácil y más llevadero. Pero ese error tiene pronto sus consecuencias, no se hace crecer a alguien cargándolo sobre los hombros.
La mediación pedagógica está en función del aprendizaje y del desarrollo, no se orienta de ninguna manera a una educación ligera, muy en boga en ciertos excesos posmodernos. Vivir es hermoso, quién lo duda, pero a la vez difícil en estos tiempos. Prepararse, capacitarse, relacionarse a través de métodos exigentes en sus procesos y resultados, constituye hoy un acto de sentido común. Los viejos procedimientos de transmisión de información no resisten por lo pueriles, por la tendencia a ofrecerlo todo digerido, como sise pudiera, para siempre, masticar por el otro.
Mediar, entonces, en dirección a una maduración personal, social y cultural.
Hemos trabajado en esta práctica teorías del aprendizaje útiles para pensar la labor universitaria, nos detuvimos en las relaciones presénciales y por último presentamos las alternativas del laboratorio, el seminario, el análisis de casos y la resolución de problemas.
La inclusión de esas cuatro posibilidades constituye una invitación a acercarse a ellas, para tomarlas como ideales a los cuales orientar la práctica. Sin duda hay otras alternativas, que están a su disposición en textos como los de Nérici y Lafourcade.
En todos los casos nos mueve el interés por lograr un aprendizaje activo, en el cual los estudiantes se vayan construyendo como intelectuales y como personas, en un proceso de maduración que tome como punto de partida su cultura, sus percepciones y sus ilusiones. (Prieto 97)
DESARROLLO DE LA PRÁCTICA No 4 y 5
Ejercicio uno: EL SEMINARIO Vamos a desarrollar una práctica de aprender de manera activa con una alternativa para el aprendizaje: es el seminario y el análisis de casos. Para la planificación del mismo utilizaremos primero la fusión de las prácticas es decir el número 4 y 5.
Al igual que utilizaremos los recursos ya aprendidos en el MODULO I de Daniel Prieto Castillo las instancias, estrategias, mapa de prácticas, etc.
TIPO DE PRÁCTICA: PROSPECCIÓN
TEMA:
Vamos a utilizar el seminario para este tema:
El seminario es un procedimiento didáctico vamos a inculcar a los educandos realicen investigaciones con respecto a este tema a fin de presentarlo y discutirlo científicamente. Es importante recalcar que el objetivo de este es hacer que el alumno inicie un amor hacia la investigación, en el análisis sistemático de los hechos, estructurándolos adecuadamente para su presentación clara y documentada.
SABERES
CONTENIDOS
METODOLOGÍA
1.- TRATAMIENTO DEL CONTENIDO
MEDIACIÓN.
Tenemos en nuestra naturaleza hechos importantes que ocurren y en veces no le tomamos la atención debida; observamos como las aguas se represan no fluyen, no corren, se estancan, las aguas se duermen, ya sea en poca o en gran cantidad. Hasta que por algún fenómeno o motivo, dichas aguas son liberadas sean estas controladas o descontroladas para el beneficio del hombre en los diferentes campos como: agricultura, producción de energía, etc. Como un renacer de sus potencialidades en beneficio del hombre, pero puede en otras ocasiones ser mortal. Así como sucede en la naturaleza en las empresas sucede algo parecido muchas de ellas se estancan, se duermen, no fluyen. Hasta que en un determinado momento gracias a directivos con pensamiento amplio y espíritu de renovación, cultivan una fe inamovible en el individuo le que impulsa a la empresa con iniciativa y colaboración. Despiertan esta agua dormidas y le encausan por un sendero de la gestión.
INSTANCIAS DE APRENDIZAJE.
DESARROLLO
Una vieja acusación: nuestras instituciones educativas enseñan sólo pasado, difícilmente se vuelcan hacia el futuro, hacia tanta novedad, innovación, posibilidad, asechanza que acuerdan nuestros jóvenes. No siempre es así, verdad, pero cuando uno revisa programas o pregunta por modalidades educativas, se encuentra con una sostenida ausencia, de las prácticas de prospección.
./ Vamos a diseñar un escenario de un texto donde se hable "EL RENACER DEL HOMBRE ORGANIZATIVO: DE CÓMO UN DIRECTIVO VOLVIÓ A DESCUBRIR LA GESTIÓN. Trabajar en seminario con el docente y los alumnos. Donde la participación de los mismos sea siempre creativo, participativo, con búsqueda y producción intelectual de parte de todos, dando la oportunidad a los alumnos de pasar por la mayor cantidad de experiencias de seminario a lo largo de esta práctica. Preparando un informe final del seminario con la participación de todos, obviamente dicho texto final servirá para ser evaluado de acuerdo a la ponderación de la misma.
EVALUACIÓN
PONDERACION
Saber | 20 |
Saber hacer | 40 |
Saber Ser | 40 |
TOTAL | 100 |
Elaborado: Dr. Juan Diego Sigüenza Rojas ..
Ejercicio dos: Análisis de Casos.
Es un procedimiento que consiste en proponer a los alumnos, en base a un tema ya estudiada en nuestro caso el tema es: CREAR Y POTENCIAR EL SABER: DESDE LA MAESTRÍA INDIVIDUAL AL APRENDIZAJE DE LA ORGANIZACIÓN. Una situación real que ya ha sido solucionada, criticada o apreciada, para que se le encare nuevamente, sin que el profesor suministre, empero, ningún indicio de orientación para la marcha de los trabajos.
Al igual que nuestro anterior alternativa la metodología es la misma con las enseñanzas de nuestro primer modulo ya estudiadas, que es un material rico en el proceso de enseñanza – aprendizaje y desarrollo.
Dado un caso de crear y potenciar el saber: desde la maestría individual al aprendizaje de la organización. Como lo resuelve el alumno, sea en forma grupal o en forma personal. El profesor se sitúa en el terreno del relato, entra en juego la comunicación, por ello se requiere conocimiento profundo antes de pasar a dar el informe del mismo.
La clave del método está en la solución de problemas de cierta complejidad por lo que es fundamental la inclusión de datos que enriquezcan los puntos de vista de los alumnos. Son presentadas gestiones generales los estudiantes tienen que orientarse a partir de ellas. Se trabaja, entonces, por una presentación del problema sin precisar algo puntual. Se avanza en una complejidad creciente. Las técnicas y recursos puestas al alcance, posibilitan la investigación, pero no se plantean a los jóvenes algo obvio, fácil de resolver..
Se requiere un mayor esfuerzo del docente; se desacraliza la Sabiduría de éste, pues aparece también como un investigador. Docentes y alumnos van aprendiendo simultáneamente. Los jóvenes manejan hoy mucha información diversificada, que también puede ser incorporada a la resolución de los problema.
TIPO DE PRÁCTICA: INTERACCIÓN
TEMA: CREAR Y POTENCIAR EL SABER: DESDE LA MAESTRÍA INDIVIDUAL AL APRENDIZAJE DE LA ORGANIZACIÓN. SABERES:
CONTENIDOS
METODOLOGÍA
TRATAMIENTO DEL CONTENIDO.
MEDIACIÓN.
La curiosidad es algo innato en los humanos y, en tanto animales sociales, nos sentimos naturalmente motivados a interactuar y aprender unos de otros. Éste es el supuesto clave que moldea la filosofía de la corporación individualizada, complementando la fe fundamental en el poder de la iniciativa individual, base de la actividad empresarial. A lo largo de miles de años, las familias, los clanes y las comunidades han ido evolucionando como grupos han compartido la información y sintetizado el saber como parte esencial del intercambio social que los vincula y como motor de su progreso colectivo. La corporación individualizada desplaza el centro de interés desde la extracción de valor a la creación de valor, convirtiendo el continuo aprendizaje de sus empleados en piedra angular de sus organización, no sólo como un medio conseguir sus objetivos de negocio, sino como un fin en sí mismo.
INSTANCIAS DE APRENDIZAJE
DESARROLLO La interacción es un recurso valiosísimo de aprendizaje. piénsese en el diálogo de la piel entre el niño y su madre, en el juego infinito de la mirada, en las palabras aladas, como decía Homero, entre quienes participan en una conversación.
Cuándo más prácticas de interacción logremos en nuestro proceso educativo, mayores serán las alternativas de aprendizaje y sobretodo del aprendizaje significativo con el coadyuvante de aprender de una manera activa con la alternativa del análisis de casos Hay un valor importante educativo de la interacción de los estudiantes con propósitos educativos, lleva a la expresión verbal y escrita y al trabajo en equipo. Desde el punto de vista del aprendizaje esta no se improvisa. Es importante la planificación de entrevistas y de otros recursos de recopilación de información a través del contacto con las personas.
EVALUACIÓN
Durante el proceso de aprendizaje el alumno es evaluado teniendo en cuenta algunos indicadores establecidos, a través de los que se valoran aspecto como: interés, cumplimiento de las tareas extragrupales, colaboración en la dinámica de grupo, capacidad para escuchar y participar, identificación de los que debe aprender y su búsqueda…" (Prieto 90-93)
PONDERACION
Saber | 50 |
Saber hacer | 40 |
Saber Ser | 10 |
TOTAL | 100 |
Elaborado: Dr. Juan Diego Sigüenza Rojas
"Trabajos Citados"
UNIDAD 5
El objetivo principal de la evaluación es el retroalimentar el proceso enseñanza- aprendizaje; esto significa que los datos obtenidos en la evaluación servirán a los que intervienen en dicho proceso (docentes-alumnos) en forma directa para mejorar las deficiencias que se presenten en la realización del proceso e incidir en el mejoramiento de la calidad y en consecuencia el rendimiento en el Proceso Enseñanza-Aprendizaje. Para tal fin, es importante diferenciar el término medición de evaluación, así como la clasificación de esta última y su función didáctica.
Uno de los problemas que más preocupa a los educadores de nuestros días es el de lograr medios idóneos para establecer hasta qué punto los educandos alcanzan las metas educativas preestablecidas; en otros términos, cómo llegar a una justa y válida evaluación del aprendizaje. Esta preocupación no es infundada, pues de las fases que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, la evaluación es la más importante, ya que del grado de eficacia con que el maestro la realice depende el éxito o fracaso de dicho proceso, por lo que podemos decir que la evaluación del logro educativo es esencial para una educación eficaz, pues es ésta la que nos va a indicar en qué media los alumnos han alcanzado los objetivos establecidos.
Si consideramos a la enseñanza como el control de las situaciones en las que ocurre la modificación de conducta o la adquisición de una habilidad en el alumno, es importante que el educador cuente con los procedimientos e instrumentos idóneos para juzgar el grado en que se dan los cambios, tanto al final del proceso como durante el mismo. Mediante la evaluación se puede conocer hasta qué punto los alumnos han modificado su conducto como un resultado, planeado y directo de la acción educativa. El proceso de enseñanza-aprendizaje incluye una serie continua e interrelacionada de decisiones relativas a la instrucción que buscan incrementar la calidad del aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, esta efectividad depende en gran media de la calidad de información dada por la evaluación sobre la cual se habrán de basar las decisiones que normen cada etapa de dicho proceso. De esta situación se desprende la primordial importancia que adquiere la evaluación dentro del proceso de enseñanza- aprendizaje.
Considerando lo mencionado anteriormente, se puede decir que la evaluación es una etapa muy importante dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que es la que proporciona información sobre cuál fue el logro alcanzado por un educador en su práctica docente. En el área educativa frecuentemente el término evaluación es considerado como sinónimo de medición, siendo que existen diferencias fundamentales entre ambos. Salvo algunas excepciones, tanto entre maestros y alumnos existe la idea de que la finalidad de la evaluación es la de calificar mediante los resultados obtenidos en la aplicación de exámenes, lo cual caería, como veremos después, dentro de los límites de la medición. "La calificación así derivada, aún cuando sea determinada con absoluta justicia, sólo indica cuánto sabe el alumno, pero lo deja y nos deja totalmente ignorantes de qué sabe, que no sabe, cómo lo sabe y gracias a qué lo sabe". Lo anterior no significa un rechazo hacia las calificaciones en sí, sino sobre el significado real que tiene una calificación simbólica, ya que las calificaciones dicen muy poco sobre la cantidad de matemática (u otra materia) que conoce el estudiante. Lo que tradicionalmente se ha hecho al poner una calificación es comparar a un estudiante que obtuvo un con uno que obtuvo un ocho en una materia determinada y de esta manera decir que el primero obtuvo un desempeño destacado en comparación con el segundo.
Dada la importancia que tiene la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es de suma importancia que los profesores conozcan la diferencia que existe entre medir y evaluar.
Livas, dice "medir es asignar números a propiedades o fenómenos a través de la comparación con una unidad preestablecida" y que la evaluación es un proceso que consiste en obtener información sistemática y objetiva acerca de un fenómeno y en interpretar dicha información a fin de seleccionar entre distintas alternativas la decisión. Por otra parte Olmedo dice que "la evaluación del aprendizaje es un proceso sistemático, mediante el cual se reconoce información acerca del aprendizaje del estudiante y que permite en primer término mejorar ese aprendizaje y que, en segundo lugar, proporciona al docente elementos para formular un juicio acerca del nivel alcanzado o de la calidad del aprendizaje logrado y de lo que el estudiante es capaz de hacer con ese aprendizaje".
Las anteriores definiciones expresan de modo implícito que el concepto de evaluación es más amplio que el de medición, este último se refiere a la asignación de valores y la evaluación emplea además el establecimiento de juicios desprendidos de esas mediciones para someterlos a una interpretación y a partir de ella realizar la toma de decisiones. Medir (cuantificar aciertos y errores) y adjudicar calificaciones son sólo pasos previos para la verdadera evaluación; aunque esto no siempre es necesario ya que se puede evaluar a partir de apreciaciones cualitativas lo cual estará determinado por el tipo de instrumentos de evaluación que se utilicen.
Como se mencionó anteriormente, medir puede ser conveniente como antecedente de la evaluación, pero es necesario salvar el peligro de quedarse en esta etapa para poder realizar valoraciones que sean productivas para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En resumen, evaluar es enjuiciar y valorar a partir de cierta información desprendida directa o indirectamente de la realidad, que el proceso de enseñanza-aprendizaje la "cierta información" bien puede ser la medición o cuantificación de los datos aportados por los exámenes, siempre y cuando den lugar a ulteriores interpretaciones o al establecimiento de juicios, los que va a estar determinados por el rendimiento alcanzado en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En el área de educación podemos considerar dos tipos de evaluación: la evaluación informal y la evaluación formal. La primera, que es la más utilizada, es llevada a cabo sin ninguna planeación y a criterio del profesor, por ejemplo, cuando en base a una observación el docente decide cambiar de tema en virtud de que los alumnos están perdiendo interés. En la segunda se utilizan listas de comprobación, observaciones sistemáticas, pruebas, etc.; en forma planeada, que proporcionan al profesor información valiosa y las decisiones que se tomen van a estar basadas en dicha información. Aquí sólo nos referiremos a la evaluación de tipo formal.
En la práctica de la evaluación, actualmente hay un cambio en el modo de considerar el concepto. Aquí vamos a retomar dos de las diferentes tendencias de la manera de interpretar los resultados de la evaluación educativa: la evaluación referida a norma y la referida a un criterio.
Tradicionalmente la forma para juzgar el aprovechamiento educativo ha sido la que establece la evaluación referida a una norma, donde los puntos de referencia para realizar la evaluación son relativos (es decir, se deja en libertad al profesor para administrar sus mediciones y adjudicar calificaciones como mejor le parezca, cayéndose muchas veces en subjetividades que reducen al mínimo la validez de las apreciaciones) y van a estar determinados por la puntuación que un grupo de estudiantes obtenga en una prueba. De esta manera, la calificación que obtenga en una prueba. De esta manera, la calificación que obtenga el alumno va a estar determinada por el desempeño alcanzado por el grupo del cual forma parte y con el que está siendo comparado; y un cambio en la puntuación de este grupo dará como resultado un cambio en la calificación obtenida por este alumno. Así, se mide a cada alumno con respecto a sus compañeros de grupo y se califica al estudiante según la ubicación de sus resultados en el cuadro total de puntuaciones, por lo que la más alta puntuación obtendrá el resultado más alto, puntuaciones medianas a las calificaciones mayoritarias, etc. Independientemente de la medida misma del aprendizaje obtenido por el estudiante en la asignatura, por lo que, por ejemplo, "el mejor estudiante de Biología" no sólo no dice qué es lo que el estudiante sabe de dicha materia, sino que ni siquiera se aseguraría de que se mantendrá en dicho nivel si se compara al estudiante con un grupo distinto del original.
Los criterios referidos a una norma está relacionados con el grupo de referencia en el que haya basado la comparación y un cambio en el grupo dará como resultado un cambio en el criterio de calificaciones, estos criterios se consideran relativos porque no indican lo que el individuo puede hacer respecto a un objetivo de aprendizaje específico, sino más bien lo que puede hacer con referencia a otros individuos que pueden o no estar relacionados con objetivos educacionales específicos.
Asimismo, el propósitos de este tipo de evaluación es fundamentalmente el de clasificar y etiquetar a los estudiantes con base en las diferencias entre alumnos con relación a la información que se maneje en cierta asignatura, módulo, área, etc. Esta concepción de la evaluación se ayuda fundamentalmente del manejo estadístico de datos con la pretensión de lograr objetividad en los resultados, sin tomar en cuenta que la verificación de un aprendizaje es cosa diferente del manejo que de hace con tal dato.
En suma, puede decirse que este tipo de evaluación es diferente dependiendo del nivel y de las características de cada institución educativa. "Sus fines parecen ser claros, seleccionar y enaltecer a un reducido grupo de estudiantes que sobresalen y recalcarles a otros, menos afortunados, que son incapaces y que por esta razón fracasan" y ha "contribuido a que se considere a la educación como un conjunto de tareas de aprendizaje que se hacen paulatinamente más difíciles a medida que se avanza, desde el primer grado de la enseñanza elemental hasta el último grado de la escolaridad formal".
Ahora bien, la evaluación referida a un criterio es una consecuencia de la propuesta de la Tecnología Educativa para elaborar los programas escolares a partir de la definición de objetivos conductuales, ya que "La importancia de la descripción de las condiciones en las que ocurrirá la conducta radica por una parte, en el hecho ce comunicarle al estudiante en qué circunstancias demostrará su dominio del objetivo y, por otra parte, en la descripción de cuál será la situación en la que se realice la evaluación".
El origen de la evaluación con referencia a criterio, según Bloom, se remonta a la Segunda Guerra Mundial, cuando los militares recurrieron a los psicólogos en busca de ayuda para el adiestramiento del personal, ya que cuando el ejército quiso adiestrar soldados para montar y desmontar fusiles, los psicólogos comenzaron por especificar los objetivos del adiestramiento mediante una técnica denominada "análisis de tareas". En 1963, con la obra de Carroll y el apoyo de las ideas de Bruner (1966), Classer (1968), Goddtand y Anderson (1959), Morrison (1926), la evaluación con referencia a criterio da el impulso definitivo.
A diferencia de la evaluación referida a una norma, los criterios que toma en cuenta son absolutos, es decir que está basada en uno o más objetivos claramente definidos, la puntuación obtenida por un grupo de individuos en una evaluación de este tipo se interpreta en términos del nivel de ejecución obtenido con respecto al logro de estos objetivos más que en referencia a la ejecución de describir el promedio, sino que ayuda a identificar a los estudiantes que han dominado los diferentes objetivos y cuáles son éstos, por lo que constituye un auxiliar en la planeación de la enseñanza, ya que debe está íntimamente relacionada con los objetivos que han sido planteados en ella.
Como puede observarse, la evaluación referida a criterio es totalmente diferentes a la evaluación referida a normas, sin embargo en algunas situaciones y usos "ambas coinciden en la necesidad de definir y formular objetivos educacionales", siendo de esta forma la principal diferencia que tienen con respecto a la forma de interpretar resultados.
De acuerdo al primer concepto, la escuela tiene una función formativa y no selectiva; en este tipo de evaluación se fija con anticipación a los exámenes el área de objetivos sobre los que va a recaer la evaluación y se establece el porcentaje de los mismos que se considerará como criterio para calificar el logro global. Si, por ejemplo, se requiere evaluar el aprendizaje de una unidad del curso, primeramente se delimitan y contabilizan los objetivos que incluye la unidad, considerando si son esenciales, necesarios o accesibles, se calcula el porcentaje de los objetivos alcanzados que debemos aceptar para considerar lograda la unidad (Block, 1971, sugiere en 80/85%) y se compara con el porcentaje alcanzado por cada alumno. En este tipo de evaluación es importante que los exámenes representen proporcionalmente a su importancia, todos los objetivos del curso. Asimismo, es importante recalcar que los resultados obtenidos por cada estudiante no requiere mayor manejo que la comparación con os criterios que se establecieron para el logro de la unidad o curso.
Anteriormente las actividades de enseñanza-aprendizaje giraban alrededor de una idea muy vaga del propósito perseguido, ya que para guiar las actividades de alumnos y docentes, éstos últimos se limitaban a elegir contenidos relacionados con su asignatura y desatendían totalmente el problema de la conducta que tenía que realizar el estudiante con esos contenidos. Actualmente al especificar objetivos de aprendizaje se tienen más posibilidades de realizar evaluaciones referidas a criterio ya que ésta nos permite establecer comunicación efectiva con todos los participantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, de tal manera que se cuente con una evaluación objetiva de la eficiencia de dicho proceso.
Dado el enfoque que tiene este trabajo, de aquí en adelante sólo nos abocaremos a la evaluación referida a criterio y así diremos que la principal función de la evaluación es la de retroalimentar el proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir que los datos obtenidos en la evaluación servirán a los que intervienen en dicho proceso (maestros y alumnos) en forma directa para mejorar las deficiencias que se presentan en la realización del proceso.
La evaluación permite así, Al maestro:
Al alumno:
Morán, concibe la evaluación no como "un acto mediante el cual un profesor juzga a un alumno, sino un proceso a través del cual el profesor y el alumno aprecian en qué grado logró este último los aprendizajes que ambos perseguían" y que "como actividad indispensable en el proceso educativo puede proporcionar una visión clara de los errores para corregirlos, de los obstáculos para superarlos y de los aciertos para mejorarlos" y cumplir de esta manera las funciones que tienen la evaluación educativa en el proceso de enseñanza- aprendizaje.
Las funciones de la evaluación a las que hemos hecho mención, son las siguientes.
1.- Determinar los resultados obtenidos en la enseñanza con los métodos y materiales de instrucción empleados, lo cual nos ayuda a hacer las modificaciones pertinentes.
2.- Proporcionar retroalimentación al mecanismo de aprendizaje.
3.- Asignar calificaciones justas y representativas del aprendizaje ocurrido.
4.- Planear las siguientes experiencias de aprendizaje 5.- Juzgar lo adecuado o inadecuado de los objetivos planteados.
Todas éstas y otras funciones que se le adjudican a la evaluación tienen en común el que están dirigidas todas a un fin común que es el de incrementar la calidad y en consecuencia el rendimiento, en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por lo anterior, la evaluación constituye un sistema de control que se lleva a cabo vigilando el logro de los objetivos de la instrucción por los maestros, a fin de determinar qué instrucción correctiva o suplementaria se necesita, localizar los defectos de los métodos de enseñanza y determinar las razones de esos defectos, además de facilitar el aprendizaje de los estudiantes y describir y juzgar su progreso.
Después de esto podemos decir que la evaluación se interrelaciona con todas las etapas del proceso de enseñanza aprendizaje ya que es la que abre y cierra el proceso, como podrá verse cuando nos aboquemos a lo referente a la clasificación de la evaluación.
La evaluación, para cumplir con las funciones antes mencionadas se clasifica en Diagnóstica, Formativa y Sumaria.
1.- La evaluación diagnóstica tiene como función identificar el nivel de conocimientos con el que se inicia a los alumnos en un curso o unidad para compararlos con el nivel de aprendizaje que se pretende (objetivos de aprendizaje) y de esta manera comprobar si los alumnos cuentan con los conocimientos necesarios para iniciar dicho curso o unidad y determinar si es posible impartirlo de acuerdo al plan original o si se requiere algún cambio.
2.- Evaluación formativa. Su propósito es el de tomar decisiones respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje (pasar a los siguientes objetivos, repasar los anteriores, asignar tareas especiales a todo el grupo o a alumnos en particular, sustituir o continuar con un procedimiento de enseñanza, etc.) se puede realizar al terminar una unidad, al final de la clase.
3.- Evaluación sumaria. Su propósito es tomar decisiones respecto al rendimiento alcanzado por los alumnos y se realiza al fin del curso, su finalidad puede ser también la de asignar calificaciones.
El hacer esta clasificación y darles un nombre diferente a cada una no significa que sean diferentes en sí las evaluaciones, ya que todas siguen los mismos principios, sino sólo nos indica el momento en que se realiza y las funciones que se le asignan a los resultados obtenidos en dicha evaluación y las tres sirven para mejorar la función educativa.
No obstante que, como aquí se menciona, la evaluación es de suma importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje, algunos profesores dan poca importancia el proceso de evaluación.
Tomando en cuenta lo anterior, indicaremos las características que debe tener la evaluación para que sea funcional:
Además para realizar una evaluación eficaz de los logros, el maestro debe:
La adopción de un modelo de evaluación referida a criterio exige el desarrollo de técnicas de medición en las que los reactivos del instrumento se deriven de los objetivos específicos y las diferentes formas de evaluación nos proporcionan las señales que marcan el progreso del aprendizaje y se espera que indiquen tanto al maestro como el alumno el grado de éxito alcanzado por ambos, pero a menos que los objetivos estén establecidos en forma clara y precisa, dichas evaluaciones cuando menos tendrán resultados engañosos y, en el peor de los casos, serán injustas e inútiles y no guardarán relación con lo que se busca. Para que sean de algún beneficio es necesario evaluar el rendimiento en los términos que se han especificado, lo que se espera de los alumnos en los objetivos de aprendizaje. El empleo de instrumentos adecuados de medición facilita en gran medida el proceso de evaluación y el tipo de instrumentos a usar estará determinado por el tipo de objetivos a evaluar. Así por ejemplo, si se desean evaluar conocimientos, el profesor puede optar por una prueba de papel y lápiz; sin son habilidades, puede usarse la observación sistemática con ayuda de una lista de comprobación, etc.
Como una modalidad de la evaluación mencionaremos la autoevaluación realizada por el alumno. Si atendemos a la definición dada por la Universidad Pedagógica Nacional ésta "es el procedimiento valorativo que permite al participante evaluar, orientar, formar y confirmar el nivel de aprendizaje de cada unidad".
Definida de esta manera, la autoevaluación proporciona al estudiante ayuda para descubrir sus necesidades, cantidad y calidad de su aprendizaje, causas de sus problemas, dificultades y éxitos en el estudio.
De implementarse ésta en el salón de clases constituirá una parte básica de cada unidad que permitiría al estudiante apreciar y juzgar su trabajo en forma inmediata; adquiriendo fundamentalmente un carácter formativo apegado al proceso de aprendizaje si se le considera "como un proceso permanente, integral y orientado, en el cual el alumno valora su ritmo personal de aprendizaje" "La utilización de instrumentos de autoevaluación es especialmente recomendable para actividades de evaluación formativa. Inclusive pueden desarrollarse instrumentos que permitan a los estudiantes evaluarse entre sí, sea por parejas, en equipo o individualmente". Al sustituirse en el salón de clases éstas podrían estar constituidas por preguntas abiertas, reactivos objetivos o ambos, que se apeguen a los objetivos que se desean lograr, debiéndose proporcionar éstas al estudiante al inicio de cada unidad o curso, para lo cual sería necesario:
De esta manera "el trabajo del educador puede aligerarse y puede lograrse un mejor conocimiento por parte del educando de su propia situación si se utilizan instrumentos auto- evaluables, aunque desde luego es imprescindible que los estudiantes comprendan el sentido y la función de este tipo de evaluación, de modo que no pretendan "hacer trampa".
La ayuda que se le da al estudiante al indicarle cómo puede analizar y valorar sus respuestas a las cuestiones de la auto-evaluación, para retroalimentar y reforzar su aprendizaje, es uno de los requisitos para poder llevarla a cabo.
En conclusión y con respecto a la evaluación, Villarroel dice que "la acelerada tecnificación de la evaluación ha originado que se conciba a ésta como una estructura solamente psicométrica, divorciada casi totalmente del aspecto didáctico".
Tal concepción resulta equivocada y ha ocasionado que los mejores esfuerzos y recursos para mejorar la evaluación se hayan dirigido hacia el problema del mejoramiento de las técnicas o instrumentos y no hacia el mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje como un todo, dentro del cual está inmerso el proceso de evaluación.
La palabra evaluación, como lo define Daniel Prieto en su obra "La Enseñanza en la Universidad", está ligada al verbo evaluar y a la vez éste a todo lo relativo a: distribuir, reconocer, asignar un valor a algo.
Toda evaluación encierra un juicio de valor, el universo de participantes se divide entre evaluadores evaluados, unos que juzgan y otros que son juzgados.
En el proceso educativo la evaluación nos permite valorar el grado de conocimiento de los alumnos para saber si merecen o no alcanzar la promoción a un curso de nivel superior.
Dentro del proceso enseñanza – aprendizaje, la evaluación se convierte en un instrumento básico que nos permite seguir adelante, corregir las deficiencias, reorientar el proceso y por lo tanto estimular el aprendizaje.
En la evaluación se deben conjugar dos tendencias: la de productos y de procesos; cuando todo se centra en los primeros, se corre el riesgo de emitir juicios apresurados. Se recomienda también valorar lo relativo a los procedimientos, utilizados en la resolución de una determinada problemática. A mayor amplitud de procesos, mejores productos. Cuando mejores son los productos, más se enriquecen los procesos, produciéndose de esta manera un interaprendizaje y una autosatisfacción para el docente.
La idea es buscar la renovación y así salirnos un poco de los viejos y tradicionales sistemas de evaluación que de una u otra manera, quizá inconscientemente, los hemos venido utilizando durante nuestra práctica docente. Tratar de diseñar evaluaciones acordes con los intentos de lograr aprendizajes significativos; si intentamos aprendizajes dignos de un espacio universitario, cabe esperar también evaluaciones dignas del mismo. El conocer el grado de perseverancia, responsabilidad en el cumplimiento de un proyecto, honestidad intelectual, precisión, disposición crítica, objetividad, etc., que los alumnos puedan desarrollar como consecuencia del esfuerzo del docente y de la institución, debería ser el norte que mueva la actitud y el trabajo de los actores del proceso educativo, reconociendo que estos atributos constituyen objetivos de extrema significación para la preparación de los futuros egresados.
Una propuesta alternativa diferente, se basa fundamentalmente en un sistema de evaluación distinto, cuyos métodos no se orienten únicamente a verificar cuánta cantidad de información el estudiante ha sido capaz de retener, sino la capacidad de producción, de construcción de sus propios conocimientos, de experimentación y aplicación, de simulación e inventiva. Todo esto conlleva un esfuerzo significativo, que unido a un trabajo grupal bien orientado, constituye la esencia del aprendizaje.
La evaluación no debe ser utilizada como instrumento de poder, sino más bien como instrumento para enriquecer el proceso de enseñanza – aprendizaje.(malo 159 – 160)
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Recordemos que dentro de un eficiente proceso de enseñanza – aprendizaje existen siempre dos actores fundamentales: el docente y el dicente.
Los docentes somos responsables de lo que pedimos a los dicentes, como práctica, para que aprendan. La más difundida es la de tomar apuntes y posteriormente exigir que lo repitan de memoria, dejando fuera una gran variedad de espacios y situaciones en los cuales los estudiantes pueden apropiarse de conceptos y procedimientos que van a contribuir a una más completa información.
Según sostiene Daniel Prieto en su libro "La Enseñanza en la Universidad", los criterios sugeridos para la evaluación tienen necesariamente que estar de acuerdo con los "tres saberes": el saber, el saber hacer y el saber ser.
El saber, es el conjunto de conceptos, metodologías, reflexiones, informaciones, discursos.
El saber hacer, consiste en la aplicación del saber llevada a la práctica.
El saber ser, se refiere a los valores que deben servir de sustento sobre todo al hacer, porque es éste se toman decisiones que muchas veces involucran a otras personas.
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