ESTRATEGIAS PARA INTRODUCIR LOS Mapas conceptuales DESDE 8º BÁSICO HASTA EL NIVEL UNIVERSITARIO.
Actividades previas a la elaboración de Mapas conceptuales:
Prepare una lista con nombres de objetos y otra con acontecimientos que resulten conocidos para los alumnos y muéstrelas en la pizarra, o bien mediante un proyector de transparencias. Por ejemplo, podrán servir como nombres de objetos: automóvil, perro, silla, árbol, nube, libro. Los acontecimientos podrían ser: llover, jugar, lavar, pensar, tronar, fiesta de cumpleaños. Pregunte a los alumnos si son capaces de decir en qué se diferencian las dos listas. Trate de ayudarlos a darse cuenta de que la primera lista es de cosas u objetos mientras que la segunda es de sucesos o acontecimientos y ponga título a las dos listas.
Pida a los alumnos que describan lo que piensan cuando oyen la palabra automóvil, perro, etc. Ayúdelos para que se den cuenta de que, aunque utilizamos las mismas palabras, cada uno de nosotros puede imaginar las cosas de manera ligeramente distinta, Estas imágenes mentales que tenemos de las palabras son nuestros conceptos: presente la palabra concepto.
Repita las actividades del paso dos utilizando ahora palabras que designen acontecimientos y señale de nuevo las diferencias que existen entre las imágenes mentales, o conceptos, que tenemos de los acontecimientos. En este momento tal vez le interese sugerir que una de las razones por las que, a veces, nos resulta difícil entendernos mutuamente, es que nuestros conceptos nunca son exactamente iguales, incluso aunque conozcamos las mismas palabras. Las palabras son signos para designar conceptos, pero cada uno de nosotros debe adquirir sus propios significados para las palabras.
Ahora nombre una serie de palabras como: eres, donde, el, es, entonces, con. Pregunte a los alumnos qué se les viene a la mente cuando oyen cada una de estas palabras. Estas palabras no son términos conceptuales; las llamaremos palabras de enlace y las utilizamos cuando hablamos y cuando escribimos. Las palabras de enlace se utilizan conjuntamente con los conceptos para formar frases que tengan significados.
Los nombres de personas, acontecimientos lugares u objetos determinados no son términos conceptuales sino nombres propios. Ponga algunos ejemplos y ayude a los alumnos a ver la diferencia entre los signos que designan regularidades en los acontecimientos y en los objetos, y los que designan acontecimientos y objetos determinados (o nombres propios).
Escriba en la pizarra unas cuantas frases cortas formadas por dos conceptos y una o varias palabras de enlace, con el objeto de ilustrar cómo utiliza el ser humano conceptos y palabras de enlace para transmitir algún significado. Algunos ejemplos pueden ser los siguientes: "El perro está corriendo" o "Hay nubes y truenos".
Pida a los estudiantes que formen por sí solos unas cuantas frases cortas, que identifiquen las palabras de enlace y los términos conceptuales, y que digan si estos últimos se refieren a un objeto o un acontecimiento.
Si algunos de los alumnos de la clase son bilingües, pídales que digan algunas palabras del otro idioma que designen los mismos acontecimientos y objetos. Ayude a los alumnos a darse cuenta de que el lenguaje no vea los conceptos sino que tan sólo proporciona los signos que utilizamos para designarlos.
Presente algunas palabras cortas pero que resulten desconocidas como atroz o terso. Éstas son palabras que designan conceptos que los alumnos ya conocen pero que tienen significados un poco especiales. Ayude a los alumnos a darse cuenta de que el significado de los conceptos no es algo rígido y determinado, sino que algo que puede crecer y cambiar a medida que vayamos aprendiendo más cosas.
Elija una sección de un libro de texto (bastará con una página) y prepare copias para todos los alumnos. Hay que elegir un pasaje que transmita un mensaje concreto. Como tarea de clase pida a los alumnos que lean el pasaje e identifiquen los principales conceptos (generalmente pueden encontrarse entre 10 y 20 conceptos relevantes en un texto de una
Actividades de elaboración de Mapas conceptuales:
Elija uno o dos párrafos especialmente significativos de un libro de texto o de cualquier otro tipo de material impreso y haga que los estudiantes lo lean y seleccionen los conceptos más importantes, es decir, aquellos conceptos necesarios para entender el significado del texto. Una vez que estos conceptos hayan sido identificados, prepare con ellos una lista en la pizarra o muéstrela mediante un proyector de transparencias y discuta con los estudiantes cuál es el concepto más importante, cuál es la idea más inclusiva del texto.
Coloque el concepto más inclusivo al principio de una nueva lista ordenada de conceptos y vaya disponiendo en ella los restantes conceptos de la primera lista hasta que todos los conceptos queden ordenados de mayor a menor generalidad e inclusividad. Los estudiantes no van a estar siempre de acuerdo entre ellos con la ordenación, pero generalmente sólo se producirán unas cuantas diferencias importantes en el orden de los conceptos. Esto resulta positivo porque sugiere que hay más de un modo de entender el contenido de un texto.
Una vez que se ha llegado a este punto, se puede empezar a elaborar un mapa conceptual empleando la lista ordenada como guía para construir la jerarquía conceptual. Haga que los estudiantes colaboren eligiendo las palabras de enlace apropiadas para formar las proposiciones que muestran las líneas del mapa. Una buena forma de que practiquen la construcción de Mapas conceptuales es hacer que escriban conceptos y palabras de enlace en unos pequeños rectángulos de papel y que los reordenen a medida que van descubriendo nuevas formas de organizar el mapa.
Busque a continuación relaciones cruzadas entre los conceptos de una sección del mapa y los de otra parte del "árbol" conceptual. Pida a los estudiantes que le ayuden a elegir palabras de enlace para las relaciones cruzadas.
La mayor parte de las veces, en estos primeros intentos los mapas tienen una mala simetría o presentan grupos de conceptos con una localización deficiente con respecto a otros conceptos o grupos de conceptos con los que están estrechamente relacionados. Hay que rehacer los mapas, si ello puede ayudar. Indique a los estudiantes que, para conseguir una buena representación de los significados proposicionales, tal como ellos los entienden, hay que rehacer el mapa una vez por lo menos y, a veces, dos o tres.
Discuta los criterios de puntuación de los Mapas conceptuales que se presentan en la tabla
Haga que los estudiantes elijan una sección de un texto o de cualquier otro material, y que repitan los pasos 1 al 6 por sí mismos (o en grupos de dos o tres).
Los mapas construidos por los educandos pueden presentarse en clase mediante un retroproyector o en la pizarra. La "lectura" del mapa debería aclarar a los demás alumnos de la clase sobre qué trataba el texto, tal como lo interpretaba el alumno que ha elaborado el mapa.
Haga que los estudiantes construyan Mapas conceptuales para las ideas más importantes de sus pasatiempos favoritos, el deporte o todo aquello que les interesa especialmente. Estos mapas se pueden colocar alrededor de la clase y fomentar las discusiones informales sobre ellos.
En el próximo examen incluya una o dos preguntas sobre Mapas conceptuales, para dejar claro que tales mapas constituyen un procedimiento válido de evaluación que exige pensar con detenimiento y que puede poner de manifiesto si se ha comprendido la materia.
Leer comprensivamente el material informativo.
Seleccionar los términos conceptuales más importantes
Enlistar los conceptos, de los más generales a los más específicos.
Jerarquizar los conceptos, de los más generales a los más específicos.
Detectar las relaciones entre conceptos.
Elegir palabras de enlace apropiadas para formar proposiciones.
Construir el mapa conceptual; para ello es menester:
Ubicar en la parte superior el concepto clave, es decir el más globalizador, dentro de una figura geométrica, al igual que los conceptos siguientes;
Señalar la relación del concepto clave, mediante líneas o conectores, con los conceptos más generales en que se descompone aquel; esta primera división corresponde al primer nivel los conceptos deben tener la misma extensión; indicar las relaciones de cada concepto del primer nivel con los conceptos menos generales (segundo nivel);
Formar los restantes niveles hasta llegar a los conceptos más específicos;
Escribir los ejemplos singulares debajo del respectivo concepto y en columna, fuera de figuras geométricas;
Trazar, en caso necesario, las conexiones cruzadas: unen un bloque de conceptos con otro bloque.
Someter el borrador del mapa conceptual a revisión y ajustes;
Elaborar la versión definitiva del mapa conceptual.
MAPA MENTAL. Es una estrategia creada por Tony Buzan, que nació en Londres 1942. Mostró gran inquietud por el funcionamiento de cerebro y sobre todo cómo usarlo para una forma de aprendizaje más creativo, estimulante y motivador.
IMAGEN: claras, una imagen central, atractiva con colores. Se debe usar imágenes en toda la extensión del mapa y con varios colores que estimulan la memoria y la creatividad.
LÍNEAS Y PALABRAS: se debe variar el tamaño de las letras y líneas, todas las palabras con letra de imprenta y sobre las líneas. La longitud de las líneas deben ser igual que las de las palabras. Se debe unir líneas entre sí y con la imagen central. Las líneas centrales deben ser más gruesas que las periféricas y con forma orgánica.
ASOCIACIÓN. Se usan flechas para las conexiones, colores, códigos, se debe usar el papel dispuesto horizontalmente.
Joseph Novak D., Bob Gowin.Materia s aprendizaje- -metodología
Segovia Véliz, L Educativa. ([email protected]) http://www.geocities.com/Athens/Olympus/3232/
Presentación del audiovisual.
Proyección
Debate o discusión.
Las formas de uso pueden ser muy variadas:
Proyectar un segmento que se detiene para analizar y/o profundizar.
Proyectar segmentos sin sonido, mientras el maestro habla.
Secuencias en las que se solicita explicación a los estudiantes.
Escenas en las que se oscurece la imagen y se deja el sonido a fin de que los alumnos reconstruyan lo que está sucediendo.
Presentaciones por equipos con el apoyo de imágenes o secuencias del
Estrategias para promover el compromiso del alumno
el área del conocimiento (que no alcanza);
el área de las capacidades, donde pone el acento sobre la capacidad intelectual, la interpersonal y la de comunicación, y en general, las capacidades que permiten poner en movimiento los conocimientos para que no sean algo que repitan memorísticamente, sino que sirvan para satisfacer algún tipo de necesidad;
el área de los valores profesionales referidos a la ética.
Los medios de comunicación audiovisual como estrategia
página). Pida también a los alumnos que anoten algunas palabras de enlace y términos conceptuales de importancia menor para el desarrollo del argumento de la narración.
2.4 y puntúe los Mapas conceptuales elaborados. Señale posibles cambios estructurales que pudieran mejorar el significado y, quizá, la puntuación del mapa.
Aplicaciones educativas de los mapas conceptuales
Exploración de lo que los alumnos y alumnas ya saben Los mapas conceptuales, cuando están elaborados concienzudamente, revelan con claridad la organización cognitiva de los estudiantes. Una vez que los alumnos y alumnas han adquirido las habilidades para construir mapas conceptuales, se puede seleccionar seis u ocho conceptos claves que sean fundamentales para comprender el tema que se quiere cubrir, se les pide a los estudiantes que construyan un mapa que relacione dichos conceptos, añadiendo después los otros conceptos relevantes que se conecten a los anteriores para formar proposiciones que tengan sentido y significado.
Este es un mapa conceptual de un estudiante que mantiene la concepción equivocada de que es la rotación de la luna la que hace cambiar su forma (fases lunares) y de que la sombra de la Tierra produce dichas fases. En la estructura conceptual del estudiante faltaban los conceptos referentes a la posición relativa de la Tierra y la Luna con respecto al Sol (Novak y Gowin, 1988, pág. 39
El trazado de una ruta de aprendizaje
Los mapas conceptuales tienen un cierto parecido a los mapas de carreteras, porque muestran relaciones en este caso entre ideas. Los mapas conceptuales pueden ayudar a los estudiantes a trazar una ruta que les ayude a desplazarse desde donde se encuentran actualmente hacia el objetivo final. El (la) profesor(a) puede utilizar los mapas conceptuales para seleccionar los contenidos significativos y determinar qué rutas se siguen para organizar los significados y negociarlos con los estudiantes, así como para señalar las concepciones equivocadas que puedan tener. Se puede construir un mapa conceptual global en el que aparezcan las ideas más importantes que se van a tener en cuenta durante el semestre o el año, para pasar luego a los mapas conceptuales más específicos que agrupan temas o bloques de contenidos correspondientes a tres o cuatros semanas y, finalmente, al mapa conceptual detallado de uno o pocos días de clase. Se pueden decorar las paredes de la sala utilizando estos mapas (los globales, los más específicos y los más detallados), de modo que docentes y estudiantes puedan ver fácilmente dónde se encuentran, de dónde vienen y a dónde van.
Extracción del significado de los libros de texto
Aprender a leer compresiva y eficazmente es un desafío pedagógico, representa también un dilema: resulta difícil leer palabras y frases cuando tienen poco o ningún significado y, sin embargo, la lectura es un medio útil para aprender significados. ¿Cómo romper el círculo vicioso? Los mapas conceptuales ayudan al que aprende a hacer más evidentes los conceptos clave o las proposiciones que se van a aprender, a la vez que sugieren conexiones entre los nuevos conocimientos y lo que ya sabe el alumno o alumna. Se hace necesario trabajar con los estudiantes para hacer juntos un bosquejo de un mapa con las ideas clave de un apartado o de un capítulo. Pueden existir concepciones equivocadas sobre el contenido de cualquier capítulo que lean, frente a lo cual la elaboración de un mapa previo puede rectificar y prevenir a los estudiantes de las interpretaciones equivocadas.
El tiempo que se dedica a ello es un ahorro de tiempo para los estudiantes en lecturas posteriores y resaltan de manera sustancial los significados que extraigan del texto.
Los mapas conceptuales pueden ser útiles no sólo para entender los libros de textos escolares, sino también para comprender mejor obras literarias como las novelas.
Cuando se pide a los alumnos y alumnas que diseñen mapas conceptuales para dar cuenta de lecturas literarias, se entiende que no sólo deben leer una obra, sino extraer, además, algún significado de ella.
Lectura de artículos en diarios y revistas
Los mapas conceptuales pueden servir para tomar notas sobre artículos o trabajos de los que aparecen en periódicos, revistas y publicaciones especializadas. Luego de una rápida lectura de un artículo, es relativamente fácil volver atrás y rodear con un círculo los conceptos y proposiciones claves y construir después un mapa conceptual en el que se representen ordenados jerárquicamente. La elaboración de un mapa conceptual nos permite identificar conceptos y/o proposiciones calve y reformular de manera resumida los principales puntos del artículo. Esto permite modelar significados, recordar y repasar la información.
Mapa conceptual construido a partir de una sección de un libro de texto de ciencias de los primeros años. En este mapa se emplearon rectángulos de papel para permitir una mayor facilidad de modificación de las relaciones conceptuales (Novak y Gowin, 1988, pág. 66).
Fomentan el aprendizaje cooperativo
Ayudan a entender a los alumnos y alumnas su papel protagonista en el proceso de aprendizaje. Fomentan la cooperación entre el estudiante y el (la) profesor(a), centrando el esfuerzo en construir los conocimientos compartidos, y creando un clima de respeto mutuo y cooperación.
Mapa conceptual preparado a partir de un libro de texto de ciencias por un grupo de tres estudiantes de séptimo curso de enseñanza básica (Novak y Gowin, 1988, pág. 41).
Herramienta en la Construcción de conocimiento y significados
El conocimiento no es algo que se descubra como el oro o el petróleo, sino es algo que se construye. La construcción de nuevos conocimientos comienza con la observación de acontecimientos o de objetos a través de los conceptos que ya conocemos. Los significados cognitivos no se pueden transferir al estudiante tal como se hace una transfusión de sangre. Para aprender el significado de cualquier conocimiento es preciso dialogar, intercambiar, compartir y, a veces, llegar a un compromiso. Los alumnos y alumnas siempre aportan algo de ellos mismos a la negociación; no son un depósito vacío que se debe llenar. Igual que un asesor laboral puede ayudar a aproximar la parte laboral y empresarial en una negociación, los mapas conceptuales resultan útiles para ayudar a los estudiantes a negociar los significados con sus profesores(as) y con sus compañeros(as).
Favorecen los procesos metacognitivos y el desarrollo conceptual de los estudiantes.
Los estudiantes pueden quedar sorprendidos al darse cuenta de hasta qué punto han elaborado, clarificado y relacionado conceptos en sus propias estructuras cognitivas. No hay nada que tenga mayor impacto motivador para estimular el aprendizaje significativo, que el éxito demostrado de un estudiante que obtiene logros sustanciales en el propio aprendizaje significativo.
La visualización de las relaciones entre conceptos en forma de mapa conceptual y la necesidad de especificar esas relaciones permiten al estudiante una más fácil toma de conciencia de sus propias ideas y de las inconsistencias de éstas.
Instrumento de evaluación
La elaboración de mapas conceptuales posibilita diseñar pruebas que evalúen si los alumnos y alumnas han analizado, sintetizado, relacionado y asimilado los nuevos conocimientos.
Diferentes autores afirman que, de los estudios realizados, se desprende que los mapas conceptuales se pueden utilizar para la enseñanza de la biología, la química, la física y las matemáticas de cualquier nivel, desde la Educación Primaria hasta la Universidad, y su uso se ha mostrado efectivo para organizar la información sobre un tema, de manera que facilite la comprensión y el recuerdo de los conceptos y de las relaciones que se establecen entre ellos. También son útiles como guía para generar la discusión sobre el contenido trabajado, para reforzar las ideas importantes y para proporcionar información al docente sobre la calidad del aprendizaje que se está generando en el contexto del aula. Otra área de conocimiento en la que también se han llevado a cabo, en los últimos años, algunas experiencias aplicando los mapas conceptuales es la de ciencias sociales, en la que su uso tiene un valor relevante puesto que permite discutir y negociar los significados y sus relaciones, y además planificar el aprendizaje con el objetivo de comprender, no basándose en la simple repetición. Finalmente, en cuanto a los diferentes niveles educativos, las experiencias llevadas a cabo muestran los mapas conceptuales como un procedimiento adecuado y valioso para la enseñanza y aprendizaje del contenido conceptual en todos los niveles de la educación obligatoria y postobligatoria.
Para que los mapas conceptuales constituyan un procedimiento facilitador de aprendizaje significativo y funcional, es necesario que los alumnos y alumnas hagan un uso estratégico de los mismos. Es decir, que además de saber cómo construir un mapa conceptual, aprendan a tomar decisiones sobre cuándo utilizarlos y a valorar si el mapa conceptual es el procedimiento más adecuado para conseguir el objetivo propuesto y resolver una actividad de enseñanza-aprendizaje determinada.
RESUMEN DE LOS MAPAS CONCEPTUALES
MAPA CONCEPTUAL. Es una herramienta para la enseñanza-aprendizaje que sirve para la jerarquizar conceptos para el diagnóstico, planificación, evaluación. EJEMPLO:
Elaborado: Dr. Juan Diego Sigüenza Rojas
IMPORTANCIA DEL MAPA CONCEPTUAL.
El mapa conceptual representa la liberación del enciclopedismo, de la pasividad, de la memorización mecánica. Es una real manera de aprendizaje interactivo, de aprender a prender (saber pensar).
Los mapas conceptuales dirigen la atención tanto del estudiante como del profesor, sobre la reducido número de ideas importantes en las que deben centrarse en cualquier tarea específica de aprendizaje.
Un mapa conceptual también puede hacer las veces de "mapa de carreteras" donde se muestran algunos de los caminos que se pueden seguir para conectar los significados de los conceptos de forma que resulten proposiciones.
Además, el mapa conceptual no desplaza los recursos específicos en la enseñanza- aprendizaje de una asignatura. Sirve de soporte cognitivo para el desarrollo procedimental (saber hacer) y actitudinal (saber ser) del alumno.
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
La información común y corriente que recibe el alumno, por sí misma no constituye un proceso de enseñanza-aprendizaje; tal información debe ser procesada para ser asimilada e integrada.
El procedimiento puede lograrse mediante el mapa conceptual, cumpliendo el siguiente procedimiento:
Se percató de que la combinación de varias habilidades (uso del color, palabras, símbolos y líneas) permitía al cerebro funcionar con mayor eficacia en el aprendizaje. Se ha constituido en un método revolucionario de análisis que posibilita la utilización de las capacidades de la mente convirtiéndose en un instrumento didáctico del nuevo milenio.
Los mapas mentales constan de los siguientes elementos:
Para la elaboración de un mapa mental se debe elegir las palabras o ideas principales, luego seleccionar palabras o ideas secundarias. Con estos dos tipos de ideas realizar las conexiones con imágenes, colores, líneas, flechas, códigos, etc.
"Trabajos Citados"
Aprendiendo a aprender. Barcelona: Ediciones Martínez Roca, 1988. 228p. Núm. Top. 371.3 N69a.
UNIDAD 8
El video como uso didáctico
Y ahora, pasamos a la práctica directa. Se trata de volver a conectar con uno de los temas centrales del Módulo 1, concretamente con la mediación pedagógica. Le pedimos seleccionar un video que le sirva para mediar en el salón un tema de su asignatura. Una vez obtenido el material, corresponde elaborar una planificación para: motivar a los estudiantes, crear inquietud en torno a la ilustrarlo con el producto audiovisual. Por ello, la elección de este último deberá ser muy cuidadosa, a fin de no llevar a sus alumnos y a usted a una pérdida de tiempo. En definitiva, planificar la utilización adecuada de ese recurso en la rutina del aula.
A modo de sugerencia, le ofrecemos algunas orientaciones para la planificación, aunque usted deberá, según el contenido de la asignatura, elaborar la guía que mejor se acomode a sus propósitos.
La presentación supone aspectos como establecer objetivos, marcos de referencia (título y contenido, época si es necesario, tipo de producción y formato, etc.), fijar la estructura del video, establecer relaciones con el tema de la materia.
Para el debate, a su vez, partir de algunas líneas metodológicas.
Inicio del debate: si es necesario, por su complejidad resumir de alguna manera el contenido del video, marcar algunas líneas de discusión, anticipar algo de la visión particular del conductor del debate.
Desarrollo del debate: análisis de las primeras impresiones de los estudiantes, construir colectivamente la línea central del audiovisual, señalar otras líneas temáticas, incentivar la visión crítica de determinados aspectos, precisar y concretar las relaciones del tema de asignatura con escenas o consecuencias del video.
Conclusión: el conductor del debate deberá sintetizar las ideas o puntos de discusión expuesto por los alumnos, resumir las aportaciones del video al tema estudiado.
En síntesis, le pedimos varias cosas en esta práctica: 1) sus percepciones en torno a las tecnologías aplicadas a la educación; 2) redactar o describir sus experiencias con tales tecnologías; 3) la aplicación en el aula; a) planificación previa de la sesión, b) relatar el desarrollo de la sesión, c) los resultados pedagógicos de la mediación a través de un video: si ha provocado interés hacia el tema de la materia, las modificaciones observadas en la relación profesor-alumno, en las relaciones entre los estudiantes, si enriquece o empobrece el contenido, si se ha perdido el tiempo o ha sido un valioso instrumento de aprendizaje, etc.
VERDADERO En la actualidad, el uso de los medios audiovisuales en el ámbito educativo experimenta una creciente expansión; el proyecto EDUNET trata de contribuir a ello. Pero es necesario reconocer que el uso de las nuevas tecnologías de la comunicación en el aula conlleva modificaciones importantes en las metodologías de enseñanza, en las dinámicas de grupo y en general en las prácticas docentes tradicionales.
Las modalidades de uso del video en el aula dependen en muchos casos de sus características, de los objetivos de cada asignatura, de los perfiles de los docentes y de los estudiantes, y de los recursos que la escuela tiene a su alcance. Aunque muchas de sus aplicaciones aún están por descubrirse, se puede afirmar que a partir de su utilización se pueden poner en práctica principios que promuevan procesos participativos y creativos.
Para la aplicación creativa del video en clase se debe considerar que ni existe ni debe existir una técnica óptima o procedimientos únicos; su uso rutinario puede convertir a la sesión de video en un recurso monótono y poco eficaz. Por ello insistimos en que las indicaciones que hacemos aquí tienen sólo el valor de sugerencias, sobre la base de la experiencia en el tema.
Para seleccionar un video o un segmento específico es importante definir la intencionalidad didáctica, es decir, tener la certeza de lo que se quiere obtener de su presentación (por ejemplo, aclarar conceptos, conocer diversas opiniones sobre un mismo tema, presentar contenidos nuevos).
Un mismo video puede utilizarse para desarrollar los contenidos de distintas asignaturas, lo cual ofrece la posibilidad de que varios docentes trabajen de forma coordinada. Se podrían programar proyecciones en las que estuvieran presentes varios profesores, cada uno comentara el video a partir de su especialidad y/o diseñara actividades para desarrollar posteriormente en las horas de clase correspondientes a cada asignatura Por otra parte, se recomienda que la presentación de un video en clase sólo ocupe una parte del tiempo total disponible. La exposición de un programa cuyo tema es difícil de comprender no puede ser demasiado larga porque relaja la atención y puede provocar aburrimiento. Por eso conviene segmentar el video e ir comentándolo, proyectar sólo la parte que se considere más adecuada o presentar el contenido total en varias clases, si el tiempo lo permite. Ello implica que el docente ha de tener dominio sobre el contenido del video, por haberlo estudiado con anticipación.
El uso del video en clase requiere de un planeamiento en el que se defina en qué momento se presentará, con qué finalidad, a qué objetivos del curso apunta, qué actividades se realizarán antes o después, cómo se distribuirá el tiempo de clase, de qué manera se relacionará con otros materiales como manuales y libros de texto, así como su vinculación con otras asignaturas.
Sugerencias para la presentación de los videos
Es indispensable que el docente conozca los videos antes de su presentación en clase, pues de ello dependerá su incorporación en el momento oportuno conforme a los objetivos de aprendizaje y a las características del video. El análisis previo de los programas proporcionará la información necesaria para seleccionar segmentos o prever su presentación en varias secciones, conocer las imágenes o los aspectos más importantes a observar, o el uso de términos o conceptos desconocidos para los estudiantes.
Con el fin de estimular la observación y el análisis de los videos, es recomendable proporcionar a los alumnos los puntos o aspectos más importantes en los que deben centrar la atención. Estos aspectos pueden anotarse en el pizarrón, entregarse por escrito a los alumnos o explicarlos oralmente.
Durante la presentación de los videos
Es conveniente emplear las posibilidades del video para hacerlo más dinámico e interesante: detenerlo, adelantarlo, retroceder o poner pausa siempre que se considere necesario o a petición de los alumnos.
video.
El profesor puede adecuar el ritmo de su exposición al grado de atención de los alumnos o a las evidencias de comprensión del tema, para lo cual es recomendable detener la imagen o hacer pausa.
El uso de la pausa o detener el video permitirá destacar aspectos significativos, palabras nuevas o los conceptos que interesa enfatizar. El maestro puede preguntar: ¿Qué creen que pasará ahora? ¿Observaron tal aspecto? ¿De qué otra manera se podría resolver? ¿Qué hubieran hecho? ¿Cómo explicarían el concepto que se acaba de presentar?, o interrogar sobre lo sucedido para constatar el nivel de comprensión, discutir o analizar el hecho observado.
Durante la presentación de un video es conveniente también observar la actitud de los alumnos para adecuar el ritmo de la exposición, reconocer si la presentación resulta interesante o no. En este último caso debe reconsiderarse el valor del segmento en ese momento. Asimismo, se deberá verificar que la totalidad del grupo de alumnos vea y escuche claramente.
Después de la presentación de los videos
Ningún medio es suficiente por sí mismo para alcanzar el logro de los propósitos de aprendizaje. Por esto, después de la presentación de un video, conviene enriquecer su uso con actividades que complementen y resignifiquen la información obtenida.
Las actividades que se pueden realizar después de la presentación de un video cumplen varias funciones: recapitular, destacar los aspectos centrales, promover la libre expresión de los alumnos, desarrollar las capacidades de análisis y síntesis, poner en práctica lo aprendido o relacionar el contenido con otras asignaturas.
Se sugiere iniciar el análisis del contenido del video a partir de las opiniones de los alumnos, y basándose en estos comentarios destacar los aspectos más importantes. El maestro puede inducir la reflexión del grupo sobre las ideas previas a la vista del video para contrastarlas con la nueva información.
Es importante resignificar no sólo los conceptos, sino también los procedimientos y las actitudes relacionadas con los objetivos y vincularlos con los de otras asignaturas. Por ejemplo, el docente puede pedir a los alumnos que relacionen el contenido del video con sus ideas, actitudes y sentimientos.
El video preferentemente favorecerá actividades que promuevan la realización de investigaciones, mesas redondas, debates, actividades manuales o artísticas (por ejemplo, elaboración de dibujos, maquetas, mapas, planos, boletines, dramatizaciones).
Abrió la conferencia el Dr. Juan Carlos Seltzer, quien enfocó su disertación en su preocupación sobre las cuestiones que tienen que ver con el compromiso del alumno en su proceso de aprendizaje. Es decir, "cómo poder captar a los "aprendientes" para que tomen en sus manos la tarea de construir los conocimientos más allá de un aprendizaje meramente repetitivo, superficial y sin futuro.
Relacionado con este concepto, relata lo que acostumbra hacer en la primera clase, ya sea en cursos de grado de la carrera de Contador Público o en cursos de postgrado. Les pide a los alumnos que desarrollen un pequeño cuestionario a partir de una historieta (la cual fue previamente entregada a los asistentes a esta conferencia).
Esta actividad –explica- promueve un debate acerca de la calidad de los egresados e introducir el concepto de que para ser profesional no basta con conocer.
Al respecto, cita instituciones que nuclean a los profesionales en ciencias económicas, las cuales establecen los aspectos de la educación y de la experiencia que debe tener alguien que quiere ser contador y lo dice, teniendo como objetivo, la formación de contadores profesionales competentes. Es decir, como profesionales que puedan satisfacer con calidad, los requerimientos de la sociedad durante toda su vida laboral.
Las tres áreas de la formación profesional. El Dr. Seltzer indica que hay tres áreas que se requieren para la formación profesional:
En la realidad, el profesional no actúa sólo en un área determinada sino que éstas se superponen, se cruzan las tres en el ejercicio profesional.
A continuación el disertante menciona cuál es su estrategia "para que los alumnos pongan en movimiento sus conocimientos y habilidades y que no sea un receptor de conocimientos que son imposibles de transmitir si el propio "aprendiente" no hace el esfuerzo y desarrolla la acción para aprender".
Esta estrategia consiste en un trabajo práctico que les encarga a sus alumnos: que averigüen cuáles son los requerimientos de las instituciones que nuclean a las respectivas profesiones.
Con esto se está dando un valor agregado a la formación, que tiene que ver con el futuro ser profesional.
Deberían estar graduados en las tres área, no como una materia o una unidad temática, sino como algo que se va dando a lo largo de su formación hasta llegar al objetivo de ser profesional.
El Dr. Seltzer hace referencia a una de las acepciones etimológicas de la palabra "alumno" que significa "sin luz", y a continuación se exhiben escenas de una película que resume esta postura de los que aprenden y de los que establecen estas estrategias en el aula, con el fin de destacar que, aquel que tiene el fuego, lo transmita.
Termina destacando la función principal de un docente, parafraseando a Plutarco: "encender o ayudar a encender el fuego en la mente de quienes son nuestros alumnos".
A continuación, la Dra. Nilda Astrella trató este tema basado en su experiencia como docente de escuelas medias y del nivel de educación polimodal.
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