La educación debe entenderse como un proceso continuo y abarcador, que se extiende a lo largo de toda la vida de la persona y que adopta modalidades formales -desde el nivel inicial hasta la universidad-, así como no formales e informales, donde se incorpora a niños, jóvenes y adultos.
La condición y formación docente para el mundo del conocimiento hay que fortalecer, puesto que la profesión docente es condición fundamental para poder producir las transformaciones que la educación requiere. Es urgente producir cambios en la formación de los docentes, renovando sus planes de estudio. Asegurar su perfeccionamiento y capacitación a través del conocimiento de necesidades, situaciones y problemas que se producen en el establecimiento y en el aula. Mejorar sus condiciones básicas de trabajo, remuneración y seguridad, relacionando los incentivos con la calidad del desempeño. Estimular y posibilitar la colaboración de la comunidad científica, técnica y artística en los programas de formación.
La enseñanza–aprendizaje requiere métodos, técnicas e instrumentos para aprender a pensar, para aprender a aprender y a hacer. Entre estas herramientas cabe destacar a las nuevas tecnologías de la información, al tiempo que se deben fortalecer los programas educativos a través de los medios de comunicación, ampliando las posibilidades del aula escolar.
La modernización de la administración para la excelencia en los servicios educativos es urgente, también, modernizar la administración de los sistemas educativos en sus distintos niveles y mejorar el desempeño técnico de los administradores y planificadores del sistema educativo, a fin de responder con eficiencia a los requerimientos actuales y de contar con capacidad para profundizar los procesos de desburocratización y descentralización.
Formación en valores y equidad para un mundo en transformación es imprescindible desarrollar políticas compensatorias orientadas a contrarrestar la desigualdad de oportunidades y posibilidades, apoyando así el avance hacia la justicia social.
Se deberán establecer acciones específicas para asegurar la igualdad de oportunidades educativas y consiguientes oportunidades productivas de la mujer; para la incorporación de los jóvenes a la ciudadanía plena; de compensación de los déficit para los sectores de población marginados y con menores recursos; de autoidentificación cultural y lingüística para el desarrollo integral de las poblaciones indígenas; de valorización del pluralismo cultural y de convivencia multiétnica para las poblaciones migrantes.
Todo lo anterior deberá realizarse en el marco del desarrollo de contenidos y actividades de aprendizaje que promuevan la formación de ciudadanos solidarios en lo social, participativos y tolerantes en lo político, productivos en lo económico, respetuosos de los derechos humanos y conscientes del valor de la naturaleza.
Unidad 1
Del sinsentido al sentido.
Unidad 2
Significar para aprender.
Unidad 3
Un puente en las relaciones presenciales.
Unidad 4
Asimilar de manera activa
Unidad 5
Retornar a la evaluación.
Unidad 6
Un componente didáctico.
Unidad 7
Power Point como uso didáctico.
Unidad 8
El video como uso didáctico
Unidad 9
Desaprender y aprender de los medios.
Unidad 10
Violencia en el aula.
Unidad 11
¿Cómo apreciamos a los jóvenes?
Unidad 12
¿Cómo se aprecian los jóvenes?
Unidad 13
Clausura desde la red.
El amor a la lectura.
Recto con la ortografía.
Pasión para la sintaxis, etc.
El educador,
El estudiante,
La institución,
Los medios y el discurso.
Este trabajo fue hecho con responsabilidad y amor para las actividades buenas del ser humano donde base teórica y práctica de los diferentes temas han sido esgrimidos en el caminar dados de las manos por el doctor Daniel Prieto Castillo y de los innumerables consejos del doctor Carlos Guevara que son una luz sempiterna que alumbra el pensamiento del ser terrenal que busca ansioso el camino de la verdad. No podemos olvidar la participación de los jóvenes que son los actores principales de nuestros desvelos a través de los pilares fundamentales de la educación el lenguaje y la comunicación. Para su realización se tomaron como base documentos y libros acerca de la Docencia Universitaria, enfocándolo primordialmente dentro del contexto de la forma como la utilizan los jóvenes y todos los animadores en este magno proceso.
Dentro de este trabajo se encuentra, además de una base teórica y práctica importante, una reseña de lo que manifiesta el joven en su aprendizaje y la manera como lo hace.
También hemos hecho un resumen de algunos temas dados en la bibliografía, importantes dentro del cumplimiento de nuestro aprendizaje, debido a sus extraordinarias enseñanzas y sobretodo experiencias en el transitar hacia el objetivo fundamental que son nuestros jóvenes.
Este trabajo se fundamenta principalmente entre el dialogo entre los jóvenes, por ello les invitamos siempre a vosotros amados lectores a pensar un poco en ellos, este dialogo es una aventura sin fin, siempre nueva.
Es un encuentro de personas, de seres humanos son reacciones imprevisibles que con todos sus riesgos y dificultades el avanzar es un sendero rico en comunicación donde la verdadera comunicación no se realiza automáticamente, es mucho más que un intercambio de ideas y de palabras corteses no empeñativas.
Comunicación, intercambio, relaciones humanas, relaciones interpersonales, dialogo: Todas estas palabras, desde hace algún tiempo, se han vuelto muy comunes. Testimonian la profunda aspiración de los seres humanos para un encuentro autentico, constantemente puesto en discusión.
Hemos tratado y todavía tratamos de mejorar nuestra comunicación. Pero así ¿Hemos llegado al dialogo? No es cierto. Para que una comunicación llegue a ser dialogo, hay que descubrir otra dimensión. No es fácil encontrarla. Porque aquí nos movemos en el campo de lo imponderable y lo indefinible.
La educación se ha convertido en el medio más importante de supervivencia y entendimiento para todo ser humano, ha influido en todos los aspectos de la vida humana, ha transformado la empresa moderna, la sociedad, los sistemas de organización, transporte, defensa, proporciona dominio y capacidad de crear herramientas para llegar a lograr las metas deseadas.
El hombre tiene una necesidad fundamental, distinta de la puramente física de alimentarse y guarecerse; la necesidad de comunicarse con sus semejantes, esta imperiosa necesidad es primordial para su supervivencia, y sólo mediante la entrega decidida del mortal en empeñarse escudriñando en los libros las respuestas a sus interrogante, verán los frutos en la satisfacción de enseñar a aprender.
Este encargo de realizar nuestro texto paralelo es un intercambio de ideas, datos, actitudes, miradas, gestos, opiniones, etc. Con el fin de provocar un vasto conocimiento en el proceso enseñanza – aprendizaje en nuestro propio contexto.
Por ello amados lectores alcemos esta copa de interaprendizaje promoviendo y acompañando a nuestros jóvenes en busca de un norte el aprender.
Salud.
UNIDAD 1
En estos momentos en que el Sistema Educativo enfrenta cambios estructurales se hace necesario que los Docentes seamos poseedores de conocimientos que nos permitan desenvolvernos al tono de los cambios dentro de nuestras aulas, de manera que propiciemos en nuestros alumnos aprendizajes realmente con sentido dejando al lado el sinsentido y que promuevan la evolución de sus estructuras cognitivas.
Coll manifiesta la importancia del aprendizaje significativo como elemento clave de la educación escolar. Insistiendo en que únicamente los aprendizajes significativos consiguen promover el desarrollo personal de los alumnos; se valoran las propuestas didácticas y las actividades de aprendizaje en función de su mayor o menor potencialidades para promover aprendizajes significativos; se proponen procedimientos y técnicas de evaluación susceptibles de detectar el grado de significatividad de los aprendizajes realizados, etc. esta coincidencia es sin duda sorprendente en la medida en que las prácticas educativas, tanto las escolares como las extraescolares, constituyen un ámbito de conocimiento y de actividad profesional más bien propenso a polémicas y a puntos de vista encontrados. (Coll 1991) Además manifiesta que las ideas que subyacen al uso actual del concepto de aprendizaje significativo cuentan con numerosos antecedentes en la historia del pensamiento educativo.
Por ejemplo, los estudios e investigaciones sobre la curiosidad epistémica y la actividad exploratoria en el marco de las teorías de la motivación. Dado que, según los postulados de la teoría de la activación (arousal) formulada por Hebb y Berlyne en los años sesenta, la motivación por explicar, descubrir, aprender y comprender está presente en mayor o menor grado en todas las personas, la actividad exploratoria se convierte en un poderoso instrumento para la adquisición de nuevos conocimientos. Desde un punto de vista pedagógico, esto conduce a la propuesta de confrontar al alumno con situaciones que poseen una serie de características (novedad, complejidad, ambigüedad, incongruencia, etc.) susceptibles de activar la motivación intrínseca y, de este modo, provocar una curiosidad epistémica y una actividad exploratoria dirigida a reducir el conflicto conceptual, la incertidumbre y la tensión generada por las características de la situación (Farnham-Diggory, 1972).
Cita todavía otro antecedente que muestra hasta qué punto el concepto de aprendizaje significativo es depositario de ideas y connotaciones que tienen su origen en enfoques distintos, no siempre totalmente compatibles, del psiquismo humano. La concepción humanística del aprendizaje que está en la base de propuesta formulada por Rogers (1969), de enseñanza no directiva o de enseñanza centrada en el alumno. Esta propuesta, que se caracteriza, entre otras cosas, por recoger la aspiración ancestral de una educación adaptada a las necesidades de cada individuo, sitúa el desarrollo personal del alumno en el centro del proceso educativo y señala como fin prioritario de la educación que la persona funcione de manera integrada y efectiva, que construya su propia realidad, que encuentre su identidad particular. Recuérdese, por ejemplo, la insistencia de los autores humanistas en aprender a percibir, a conocer, a sentir la vida (feeling life) y la propia identidad como objetivos fundamentales de la educación.
Pero es quizás en la crítica que los autores humanistas dirigen al "aprendizaje extrínseco" y en las alternativas que proponen al mismo donde se encuentra un mayor paralelismo con el concepto de aprendizaje significativo. Maslow (1968) denomina aprendizaje extrínseco a la adquisición de contenidos externos a la persona, impuestos culturalmente, ajenos a su identidad y que poco o nada tienen que ver con lo que hay de peculiar, idiosincrásico, de definitorio, en cada ser humano. La mayor parte de las teorías del aprendizaje y de los modelos educativos reposa, según este autor, sobre una concepción extrínseca del aprendizaje, ignorando sistemáticamente los valores, fines, sentimientos y actitudes del alumno. De aquí que la educación que se imparte habitualmente en los centros escolares sea impersonal, centrada en el enseñante, extrínseco, utilitaria, directiva y, en último término, irrelevante para las necesidades individuales del alumno. Frente al aprendizaje extrínseco, hay otro, que ocurre en gran medida al margen del sistema escolar, y que surge directamente de las experiencias personales. Es a través de estas experiencias personales, de una serie de aprendizajes fundamentalmente intrínsecos, como aprendemos más sobre nosotros mismos y llegamos a descubrir y reconstruir nuestra propia identidad. A partir de aquí, las orientaciones para erradicar el aprendizaje extrínseco de la educación formal son bien conocidas: que los alumnos decidan por sí mismos lo que quieren aprender, pues sólo ellos pueden saber lo que se adapta mejor a su individualidad, a sus necesidades básicas; dar prioridad al objetivo de aprender frente al objetivo de destrezas o contenidos; practicar la autoevaluación como la única forma de evaluación relevante; prestar una atención especial a la educación de la sensibilidad y de los sentimientos; eliminar cualquier componente amenazador de las situaciones de aprendizaje, etc.
Aprendizaje escolar y construcción de significados "El aprendizaje significativo equivale, ante todo, a poner de relieve el proceso de construcción de significados como elemento central del proceso de enseñanza/aprendizaje. El alumno aprende un contenido cualquiera –un concepto, una explicación de un fenómeno físico o social, un procedimiento para resolver determinado tipo de problemas, una norma de comportamiento, un valor a respetar, etc. cuando es capaz de atribuirle un significado. De hecho, en sentido estricto, el alumno puede aprender también estos contenidos sin atribuirles significado alguno; es lo que sucede cuando aprende de una forma puramente memorística y es capaz de repetirlos o de utilizarlos mecánicamente sin entender en absoluto lo que está diciendo o lo que está haciendo". (Coll 1991).
¿Qué quiere decir que los alumnos construyen significados? Una primera aproximación, sin lugar a duda la más conocida, es la que proporcionan Ausubel y sus colaboradores (véase, por ejemplo, Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; Novak, 1982). Siguiendo a estos autores, construimos significados cada vez que somos capaces de establecer relaciones "sustantivas y no arbitrarias" entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos. Así, la mayor o menor riqueza de significados que atribuiremos al material de aprendizaje dependerá de la mayor o menor riqueza y complejidad de las relaciones que seamos capaces de establecer. Por ejemplo, la observación de la fauna y la flora de una región cualquiera dará lugar a la construcción de significados distintos en el caso de un alumno que no posee conocimientos previos de biología, en el caso de un alumno que sí posee algún tipo de conocimientos de este tipo y que, por lo tanto, puede establecer múltiples relaciones de similitud y de contraste, o en el caso de un alumno que además puede relacionar lo observado con las actividades económicas, las formas de hábitat y las costumbres de los habitantes de la región. En los tres casos, el alumno en cuestión atribuye significados a lo que observa, pero estos significados tienen una amplitud y una riqueza netamente distinta.
En términos piagetianos, podríamos decir que construimos significados integrando o asimilando el nuevo material de aprendizaje a los esquemas que ya poseemos de comprensión de la realidad. Lo que presta un significado al material de aprendizaje es precisamente su asimilación, su inserción, en estos esquemas previos. En un caso límite, lo que no podemos asimilar a ningún esquema previo carece totalmente de significado para nosotros. La experiencia cotidiana nos informa que podemos estar en contacto con multitud de hechos, de fenómenos y de situaciones que no existen prácticamente para nosotros, que no significan nada, hasta que, por la razón que sea, se insertan en nuestros esquemas de actuación o de conocimiento adquiriendo de golpe un significado hasta ese momento desconocido. Pero siguiendo con la terminología piagetiana, la construcción de significados implica igualmente acomodación, una diversificación, un enriquecimiento, una mayor interconexión de los esquemas previos. Al relacionar lo que ya sabemos con lo que estamos aprendiendo, los esquemas de acción y de conocimiento –lo que ya sabemos— se modifican y, al modificarse, adquieren nuevas potencialidades como fuente futura de atribución de significados.
Hemos mencionado ya que no siempre el aprendizaje es significativo, es decir, que no siempre da lugar a la construcción de significados. En muchas ocasiones, el aprendizaje se limita a la mera repetición memorística. De hecho, es más bien difícil alcanzar un nivel elevado de significatividad en el aprendizaje escolar. Las condiciones que exige su realización no son siempre fáciles de cumplir. Ausubel y sus colaboradores han insistido en numerosas ocasiones sobre las exigencias que plantea el aprendizaje significativo. Ante todo, es necesario que el nuevo material de aprendizaje, el contenido que el alumno va a aprender, sea potencialmente significativo, es decir sea susceptible de dar lugar a la construcción de significados. Para ello, debe cumplir dos condiciones, una intrínseca al propio contenido de aprendizaje y la otra relativa al alumno particular que va a aprenderlo.
La primera condición es que el contenido posea una cierta estructura interna, una cierta lógica intrínseca, un significado en sí mismo. Difícilmente el alumno podrá construir significados si el contenido de aprendizaje es vago, está poco estructurado o es arbitrario; es decir, si no es potencialmente significativo desde el punto de vista lógico. Obviamente, está potencialmente significatividad lógica, como la denomina Ausubel, no depende sólo de la estructura interna del contenido, sino también de la manera como éste se le presenta al alumno. Así, por ejemplo, un contenido como el uso de las preposiciones en inglés presenta en principio una escasa significatividad lógica, al menos para un castellanoparlante; sin embargo, puede ser presentado a los alumnos de tal manera que su significatividad lógica quede ampliamente realizada (Pla, 1987). Pero no basta con que el contenido posea significatividad lógica. Se requiere todavía una segunda condición: para que un alumno determinado construya significados a propósito de este contenido es necesario, además, que pueda ponerlo en relación de forma no arbitraria con lo que ya conoce, que pueda asimilarlo, que pueda insertarlo en las redes de significados ya construidas en el transcurso de sus experiencias previas de aprendizaje: en otros términos, es necesario que el contenido sea potencialmente significativo desde el punto de vista psicológico. Esta potencial significatividad psicológica del material de aprendizaje explica, por otra parte, la importancia acordada por Ausubel y sus colaboradores al conocimiento previo del alumno como el factor conocimientos.
La potencial significatividad lógica y psicológica del contenido de aprendizaje, con ser dos condiciones necesarias no es, sin embargo, todavía suficiente para que el alumno construya significados. Es necesario, además, que éste, el alumno, tenga una actitud favorable para aprender significativamente. Este requisito, a menudo olvidado en las discusiones sobre el tema que nos ocupa, es una consecuencia lógica del protagonismo del alumno y de su responsabilidad en el aprendizaje. La actitud favorable hacia el aprendizaje significativo hace referencia a una intencionalidad del alumno para relacionar el nuevo material de aprendizaje con lo que ya conoce, con los conocimientos adquiridos previamente, con los significados ya construidos. Cuando la intencionalidad es escasa, el alumno se limitará probablemente a memorizar lo aprendido de una forma un tanto mecánica y repetitiva: por el contrario cuando la intencionalidad es elevada, el alumno establecerá múltiples y variadas relaciones entre lo nuevo y lo que ya conoce. El que un alumno se sitúe en uno u otro lugar del continuo que delimitan estos dos extremos va a depender, en definitiva, de su motivación para aprender significativamente y de la habilidad del profesor para despertar e incrementar esta motivación. La intervención del profesor en este sentido es un factor determinante, pues la memorización mecánica y repetitiva de lo aprendido suele aparecer en principio como un procedimiento mucho más cómodo y económico en tiempo y energía para el alumno que la construcción de significados mediante la búsqueda y el establecimiento de relaciones sustantivos entre lo nuevo y lo que ya conoce.
Significado y sentido en el aprendizaje escolar
Utilizamos el término "sentido" con el fin de subrayar el carácter experimental que, en buena lógica constructivista, impregna el aprendizaje escolar. La percepción que tiene el alumno de una actividad concreta y particular de aprendizaje no coincide necesariamente con la que tiene el profesor; los objetivos del profesor y el alumno, sus intenciones y sus motivaciones al proponerla y participar en ella, son a menudo diferentes, hay, pues, todo un conjunto de factores, que podríamos calificar como motivaciones, relacionales o incluso afectivos, que desempeñan un papel de primer orden en la movilización de los conocimientos previos del alumno y sin cuya consideración es imposible entender los significados que el alumno construye a propósito de los contenidos que se le enseñan en la escuela. Una interpretación radicalmente constructivista del concepto de aprendizaje significativo obliga a ir más allá de la simple consideración de los procesos cognoscitivos del alumno como elemento mediador de la enseñanza.
La construcción de significados implica al alumno en su totalidad y no sólo sus conocimientos previos y su capacidad para establecer relaciones sustantivas entre éstos y el nuevo material de aprendizaje, o entre las diferentes partes del material de aprendizaje como ha señalado el propio Wittrock (1974), en su modelo de "aprendizaje generativo".
Aunque por el momento poseemos una comprensión muy limitada de los procesos psicológicos mediante los cuales los alumnos atribuyen un sentido a las actividades de aprendizaje, no cabe ninguna duda acerca de su existencia y de su importancia para la realización de aprendizajes significativos. Son enormemente ilustrativos a este respecto los trabajos de Marton y sus colaboradores de la Universidad de Gothenburg (Marton, 1981, 1983) y los he Entwistle y sus colaboradores, de la Universidad de Edimburgo (Entwistle y Ramsden, 1983; Entwistle, 1987). En una serie de investigaciones dirigidas a estudiar el aprendizaje desde la perspectiva de los propios alumnos –concretamente de alumnos de enseñanza superior–, estos autores han identificado hasta tres maneras típicas de abordar o enfocar las tareas de aprendizaje que denominan respectivamente enfoque en profundidad (deep approach), enfoque superficial (surface approach) y enfoque estratégico (strategic approach).
Enseñar y aprender, construir y compartir
La línea general de la argumentación que hemos desarrollado puede conducir fácilmente a referencias erróneas –aunque ciertamente habituales y hasta cierto punto comprensible cuando se hace un uso restrictivo y reduccionista del concepto de aprendizaje significativo— acerca de la manera de entender, planificar y llevar a cabo la enseñanza. En efecto, al poner de relieve la importancia de los procesos de pensamiento del alumno como elemento mediador entre la enseñanza y los resultados del aprendizaje, se hace necesario revisar la vieja creencia de que estos últimos son la consecuencia directa de la primera. La idea esencial de la tesis constructiva que subyace al concepto de aprendizaje que lleva a cabo el alumno no puede entenderse únicamente a partir de un análisis externo y objetivo de lo que le enseñamos y de cómo se lo enseñamos, sino que es necesario tener en cuenta, además, las interpretaciones subjetivas que el propio alumno construye a este respecto. De aquí a poner en duda la posibilidad misma de enseñar en sentido estricto, a afirmar que la enseñanza debe renunciar a ejercer una influencia directa sobre el aprendizaje de los alumnos, a postular que debe limitarse a poner a éstos en contacto con los contenidos de aprendizaje para que puedan descubrir, inventar o construir los significados correspondientes, etc., sólo hay un paso, pero es un paso que a nuestro juicio no debe darse y que, si se da, equivale a vaciar el concepto de aprendizaje significativo de la mayor parte de su potencialidad heurística como instrumento de análisis y de reflexión psicopedagógica.
El error que se comete al dar el paso, consiste en olvidar que los significados que los alumnos construyen en el transcurso de las actividades escolares no son significados cualesquiera, sino que corresponden a contenidos que en su mayor parte son de hecho creaciones culturales. En efecto, la totalidad de los contenidos que intenta vehicular la educación escolar –desde los sistemas conceptuales y explicativos que configuran las disciplinas académicas tradicionales, hasta los métodos de trabajo, técnicas, habilidades, normas, actitudes, costumbres, modos de vida, etc. — son formas culturales que tanto los profesores como los alumnos encuentran ya en buena parte elaborados y definidos antes de iniciar el proceso educativo. Aceptar este hecho en todas sus consecuencias implican, en palabras de Edwards y Mercer (1987), "abandonar una perspectiva individualista sobre el desarrollo del conocimiento y de la comprensión y adoptar en su lugar un punto de vista psicológico que otorga la prioridad a la cultura y a la comunicación".
En esta coyuntura, el problema que se plantea desde el punto de vista de la enseñanza y del aprendizaje significativo es doble. Por una parte, el alumno construye significados relativos a los contenidos escolares y la propia dinámica de este proceso constructivo dificulta o imposibilita los intentos de transmitírselos de una forma directa y acabada; pero, por otra parte, la naturaleza cultural de los contenidos marca la dirección en la que la enseñanza debe orientar, de forma progresiva, la construcción de significados. Los significados que finalmente construye el alumno son, pues, el resultado de una compleja serie de interacciones en las que intervienen como mínimo tres elementos: el propio alumno, los contenidos de aprendizaje y el profesor. Ciertamente, el alumno es el responsable último del aprendizaje en la medida en que construye su conocimiento atribuyendo sentido y significado a los contenidos de la enseñanza, pero es el profesor el que determina con su actuación con su enseñanza, que las actividades en las que participa el alumno posibiliten un mayor o menor grado de amplitud y profundidad de los significados construidos y, sobre todo, el que asume la responsabilidad de orientar esta construcción en una determinada dirección.
Cuando se despoja el concepto de aprendizaje significativo de sus connotaciones más individualistas y se acepta que la atribución de sentidos y la construcción de significados en el ámbito escolar –y muy probablemente en cualquier otro ámbito de la vida humana–, son procesos fuertemente impregnados y orientados por las formas culturales y que, por lo tanto, tienen lugar necesariamente en un contexto de relación y de comunicación interpersonal que trasciende ampliamente la dinámica interna de los procesos de pensamiento de los alumnos; cuando se acepta este planteamiento, la tesis constructivista aplicada al aprendizaje escolar adquiere una nueva dimensión. En efecto, la construcción del conocimiento es, en esta perspectiva, una construcción claramente orientada a compartir significados y sentidos, mientras que la enseñanza es un conjunto de actividades sistemáticas mediante las cuales profesor y alumno llegan a compartir parcelas progresivamente más amplias de significados respecto a los contenidos del curriculum escolar.
Es evidente que en esta construcción progresiva de significados compartidos el profesor conoce en principio los significados que espera llegar a compartir con el alumno al término del proceso educativo y este conocimiento le sirve para planificar la enseñanza; el alumno, por el contrario, desconoce este referente último –si lo conociera no tendría sentido su participación en el acto de enseñanza formal– hacia el que trata de conducirle el profesor y, por lo tanto, debe ir acomodando progresivamente los sentidos y significados que construye de forma ininterrumpida en el transcurso de las actividades o tareas escolares. En otros términos, el profesor guía el proceso de construcción de conocimiento del alumno haciéndole participar en tareas y actividades que le permitan construir significados cada vez más próximos a los que poseen los contenidos del curriculum escolar. El profesor es, pues, al mismo tiempo un guía y un mediador. Estamos muy lejos, en consecuencia de las concepciones de la enseñanza que mencionábamos al comienzo de este apartado.
Esta visión del proceso de enseñanza/aprendizaje supone un vuelco respecto a algunas utilizaciones habituales el concepto de aprendizaje significativo y plantea nuevas y apasionantes cuestiones sobre los mecanismos a través de los cuales se ejerce la influencia educativa, es decir, sobre los mecanismos que hacen posible que el profesor enseñe, que el alumno aprenda y construya su propio conocimiento, y que ambos lleguen a compartir, en mayor o menor grado, el significado y el sentido de lo que hacen. Pero esta problemática, que congrega actualmente los esfuerzos de un buen número de investigadores en psicología y educación, excede ya los objetivos que nos habíamos fijado.
Psicología educativa y la labor docente
Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia.
La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia.
Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo.
Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicología educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicológicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos los métodos de enseñanza más eficaces, puesto que intentar descubrir métodos por "Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difícil y antieconómico (Ausubel: 1983).
En este sentido una "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación sistemática, coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los límites del aprendizaje?, ¿Porqué se olvida lo aprendido?, y complementando a las teorías del aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentará la labor educativa; en este sentido, si el docente desempeña su labor fundamentándola en principios de aprendizaje bien establecidos, podrá racionalmente elegir nuevas técnicas de enseñanza y mejorar la efectividad de su labor.
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho proceso.
Teoría Del Aprendizaje Significativo
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.
En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente".
Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecánico
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (Ausubel; 1983:18).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.
A manera de ejemplo en física, si los conceptos de sistema, trabajo, presión, temperatura y conservación de energía ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirán de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinámica, tales como máquinas térmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusión o simplemente la teoría básica de los refrigeradores; el proceso de interacción de la nueva información con la ya existente, produce una nueva modificación de los conceptos subsunsores (trabajo, conservación de energía, etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interacción con nuevas informaciones.
En el ejemplo dado, la idea de conservación de energía y trabajo mecánico servirá de "anclaje" para nuevas informaciones referidas a máquinas térmicas, pero en la medida de que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecerán y se modificarían los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservación de la energía y trabajo mecánico, evolucionarían para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley termodinámica y entropía.
La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones (no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga)… (Ausubel; 1983: 37).
Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo" puesto que debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia de lo aprendido.
Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos.
Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepción.
En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de " tirar la cuerda " ¿No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? ¿Acaso no sería igual el tirón si la cuerda estuviera atada a un árbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego ¿no es mejor empujar con más fuerza sobre el suelo que tirar con más fuerza de la cuerda? Y ¿Acaso no se requiere energía para ejercer está fuerza e impartir movimiento? Estás ideas conforman el fundamento en física de la mecánica, pero ¿Cómo deberían ser aprendidos?, ¿Se debería comunicar estos fundamentos en su forma final o debería esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.
En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometría, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.
En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso de internalización, por otra parte el aprendizaje por recepción puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactúan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando.
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.
El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la información, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva información interactué con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepción sea obligatoriamente mecánico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecánico, dependiendo de la manera como la nueva información es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente, por otro lado una ley física puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, está puede ser oída, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.
Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepción, esta situación motiva la crítica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisión del conocimiento, es injustificado, pues en ningún estadio de la evolución cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente.
El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos para una disciplina en particular, pero para la adquisición de volúmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario según Ausubel, por otro lado, el "método expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepción significativo y ser más eficiente que cualquier otro método en el proceso de aprendizaje-enseñanza para la asimilación de contenidos a la estructura cognitiva.
Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, si bien es fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales más puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (Ausubel; 1983,36).
Siendo así, un niño en edad pre escolar y tal vez durante los primeros años de escolarización, adquiere conceptos y proposiciones a través de un proceso inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y empírica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepción surge solamente cuando el niño alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte empírico concreto.
Requisitos Para El Aprendizaje Significativo
Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar […] una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (Ausubel;1983: 48).
Lo anterior presupone:
Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva específica del alumno, la misma que debe poseer "significado lógico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las características inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.
Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicológico" de esta forma el emerger del significado psicológico no solo depende de la representación que el alumno haga del material lógicamente significativo, " sino también que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios" (Ausubel:1983:55) en su estructura cognitiva.
El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogéneos como para posibilitar la comunicación y el entendimiento entre las personas.
Por ejemplo, la proposición: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es necesario que actúe una fuerza externa sobre tal para producir la aceleración", tiene significado psicológico para los individuos que ya poseen algún grado de conocimientos acerca de los conceptos de aceleración, masa y fuerza.
Disposición para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. Así independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser aprendido, si la intención del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados serán mecánicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la disposición del alumno, ni el proceso, ni el resultado serán significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva.
Tipos de aprendizaje significativo.
Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones.
Aprendizaje De Representaciones
Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto AUSUBEL dice:
Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL; 1983:46).
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.
Aprendizaje De Conceptos
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos" (Ausubel 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota", ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños.
El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.
Aprendizaje de proposiciones.
Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición.
Principio De La Asimilación
El Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material que será aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganización de los nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interacción de la información nueva con las ideas pertinentes que existen en la estructura cognitiva propician su asimilación.
Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual " la nueva información es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la información recientemente adquirida y la estructura pre existente (AUSUBEL; 1983:71), al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interacción modifica tanto el significado de la nueva información como el significado del concepto o proposición al cual está afianzada. (Ausubel; 1983:120).
El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de (a"), sino que incluye la modificación del subsunsor y es el significado compuesto (A"a").
Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de cambio de fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energía en tránsito) (A) en su estructura cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto más inclusivo (calor) (A"a"), pero si consideramos que los cambios de fase se deben a una transferencia de energía, no solamente el concepto de cambio de fase podrá adquirir significado para el alumno, sino también el concepto de calor que el ya poseía será modificado y se volverá más inclusivo, esto le permitirá por ejemplo entender conceptos como energía interna, capacidad calorífica específica. etc.
Evidentemente, el producto de la interacción A" a" puede modificarse después de un tiempo; por lo tanto la asimilación no es un proceso que concluye después de un aprendizaje significativo sino, que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes así como la pérdida de la capacidad de reminiscencia y reproducción de las ideas subordinadas.
Para tener una idea más clara de cómo los significados recién asimilados llegan a estar disponibles durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante cierto tiempo "son disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos como entidades individuales lo que favorece la retención de a'.
La teoría de la asimilación considera también un proceso posterior de "olvido" y que consiste en la "reducción" gradual de los significados con respecto a los subsunsores. Olvidar representa así una pérdida progresiva de disociabilidad de las ideas recién asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que esté incorporado en relación con la cual surgen sus significados (Ausubel; 1983:126).
Se puede decir entonces que, inmediatamente después de producirse el aprendizaje significativo como resultado de la interacción A"a" , comienza una segunda etapa de asimilación a la que AUSUBEL llama: asimilación obliteradora.
En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontánea y progresivamente menos disociables de los subsunsores (ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como entidades individuales, esto quiere decir que en determinado momento la interacción A"a" , es simplemente indisociable y se reduce a (A") y se dice que se olvidan, desde esta perspectiva el olvido es una continuación de "fase temporal posterior" del proceso de aprendizaje significativo, esto se debe que es más fácil retener los conceptos y proposiciones subsunsores, que son más estables que recordar las ideas nuevas que son asimiladas en relación con dichos conceptos y proposiciones.
Es necesario mencionar que la asimilación obliterada "sacrifica" un cierto volumen de información detallada y específica de cualquier cuerpo de conocimientos.
La asimilación obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilación, sin embargo, no significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el residuo de la asimilación obliteradora (A"), es el miembro más estable de la interacción (A"a"), que es el subsunsor modificado. Es importante destacar que describir el proceso de asimilación como única interacción A"a", sería una simplificación, pues en grado menor, una nueva información interactúa también con otros subsunsores y la calidad de asimilación depende en cada caso de la relevancia del subsunsor.
Resumiendo, la esencia la teoría de la asimilación reside en que los nuevos significados son adquiridos a través de la interacción de los nuevos conocimientos con los conceptos o proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa interacción resulta de un producto (A"a"), en el que no solo la nueva información adquiere un nuevo significado (a") sino, también el subsundor (A) adquiere significados adicionales (A"). Durante la etapa de retención el producto es disociable en A" y a"; para luego entrar en la fase obliteradora donde (A"a") se reduce a A" dando lugar al olvido.
Dependiendo como la nueva información interactúa con la estructura cognitiva, las formas de aprendizaje planteadas por la teoría de asimilación son las siguientes.
Aprendizaje Subordinado
Este aprendizaje se presenta cuando la nueva información es vinculada con los conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relación de subordinación entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el típico proceso de subsunción.
El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aquí descritos reflejan una relación de subordinación, pues involucran la subsunción de conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las ideas más generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva.
Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organización jerárquica en relación al nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la organización mental" […] ejemplifica una pirámide […] en que las ideas más inclusivas se encuentran en el ápice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias (AUSUBEL; 1983:121).
El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo específico de un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposición general previamente aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable o está implícito en un concepto o proposición más inclusiva ya existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase del agua, mencionar que en estado líquido se encuentra en las "piletas", sólido en el hielo y como gas en las nubes se estará promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos.
El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensión elaboración, modificación o limitación de proposiciones previamente aprendidas"(Ausubel; 1983: 47). En este caso la nueva información también es integrada con los subsunsores relevantes más inclusivos pero su significado no es implícito por lo que los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el típico proceso a través del cual un nuevo concepto es aprendido.
Aprendizaje Supraordinado
Ocurre cuando una nueva proposición se relaciona con ideas subordinadas específicas ya establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto […]implica la síntesis de ideas componentes" (Ausubel; 1983:83), por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presión, temperatura y volumen, el alumno más tarde podrá aprender significado de la ecuación del estado de los gases perfectos; los primeros se subordinan al concepto de ecuación de estado lo que representaría un aprendizaje supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuación de estado, puede servir para aprender la teoría cinética de los gases.
El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado momento, nos confirma que ella estructura cognitiva es modificada constantemente; pues el individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinación y a la vez, estar realizando aprendizajes supraordinados (como en el anterior) posteriormente puede ocurrir lo inverso resaltando la característica dinámica de la evolución de la estructura cognitiva.
Aprendizaje Combinatorio
Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva información no se relaciona de manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva información fuera potencialmente significativa con toda la estructura cognoscitiva.
Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos capaces de "conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo tanto más dificultosa para su aprendizaje y retención que las proposiciones subordinadas y supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa del papel crucial que juega la disponibilidad subsunsores relevantes y específicos para el aprendizaje significativo.
Finalmente el material nuevo, en relación con los conocimientos previos no es más inclusivo ni más específico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de criterio en común con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos anteriores se puede afirmar que "Tienen la misma estabilidad […] en la estructura cognoscitiva" (Ausubel;1983:64), por que fueron elaboradas y diferenciadas en función de aprendizajes derivativos y correlativos, son ejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre masa y energía, entre calor y volumen esto muestran que implican análisis, diferenciación, y en escasas ocasiones generalización , síntesis.
Diferenciación progresiva y reconciliación integradora
Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilación las ideas previas existentes en la estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia sucesiva de este hecho "Produce una elaboración adicional jerárquica de los conceptos o proposiciones" (Ausubel; 1983:539), dando lugar a una diferenciación progresiva. Este es un hecho que se presenta durante la asimilación, pues los conceptos subsunsores están siendo reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo nuevos significados, es decir, progresivamente diferenciados. Este proceso se presenta generalmente en el aprendizaje subordinado (especialmente en el correlativo).
Por otro lado, si durante la asimilación las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva organización y la atribución de un significado nuevo, a este proceso se le podrá denominar según AUSUBEL reconciliación integradora, este proceso se presentan durante los aprendizajes supraordinados y combinatorios, pues demandan de una recombinación de los elementos existentes en la estructura cognitiva.(Moreira: 1993).
La diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos dinámicos que se presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza por lo tanto, por presentar una organización dinámica de los contenidos aprendidos. Según AUSUBEL, la organización de éstos, para un área determinada del saber en la mente del individuo tiende a ser una estructura jerárquica en la que las ideas más inclusivas se sitúan en la cima y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos menos inclusivos y menos diferenciados (Ahuamada:1983).
Todo aprendizaje producido por la reconciliación integradora también dará a una mayor diferenciación de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliación integradora es una forma de diferenciación progresiva presente durante el aprendizaje significativo.
Los conceptos de diferenciación progresiva y reconciliación integradora pueden ser aprovechados en la labor educativa, puesto que la diferenciación progresiva puede provocarse presentando al inicio del proceso educativo, las ideas más generales e inclusivas que serán enseñadas, para diferenciarlos paulatinamente en términos de detalle y especificidad, por ello se puede afirmar que: Es más fácil para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido, que llegar al todo a partir de sus componentes diferenciados ya que la organización de los contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una estructura jerárquica(Ahuamada 1983:87).
Por ello la programación de los contenidos no solo debe proporcionar una diferenciación progresiva sino también debe explorar explícitamente las relaciones entre conceptos y relaciones, para resaltar las diferencias y similitudes importantes, para luego reconciliar las incongruencias reales o aparentes.
Finalmente, la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo ocurre. En el aprendizaje subordinado se presenta una asimilación (subsunción) que conduce a una diferenciación progresiva del concepto o proposición subsunsor; mientras que en el proceso de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida que las nuevas informaciones son adquiridas, los elementos ya existentes en la estructura cognitiva pueden ser precisados, relacionados y adquirir nuevos significados y como consecuencia ser reorganizados así como adquirir nuevos significados. En esto último consiste la reconciliación integradora.
ENTREVISTA
En nuestro caso hemos realizado una entrevista a una persona en particular y la decisión es sencilla existes hombres diáfanos, claros en educación un ejemplo de ello en nuestro Azogues es el Ab. LAURO YUMBLA LUCERO, que en pedagogía tomando en cuenta la que se centra en la comunicación: ya que somos seres de relación, pues quién elige la práctica educativa como profesión elige de por vida comunicarse con diferentes grupos; la comunicación va más allá de los medios para centrarse en mi relación con el pasado, el presente y el futuro. Es por tanto un abanderado en este campo que con sus experiencias riquísimas y sobretodo valiosas han contribuido al para que la educación cumpla un verdadero rol en la sociedad. Pero con sentido tratándose de apartar del sinsentido. Ya que en educación caracterizamos como con sentido todo lo que sostiene a un ser humano en su crecimiento y en su logro como educador, todo lo que enriquece la promoción y el acompañamiento del aprendizaje, todo lo que enriquece la gestión de la institución educativa para cumplir con sus funciones, todo lo que enriquece el uso de medios y la práctica discursiva en función del aprendizaje.
Porque el Abg. Lauro Yumbla poeta, dramaturgo, y educador de más de 40 años en el magisterio, que en su paso por esta tierra terrenal hasta la actualidad nos da pauta cambiando con sus ideas claras en materia educativa, dando sentido al sinsentido de la misma, pero sobretodo queremos hacer énfasis en varias de ellas que luego de la entrevista realizada podemos dar a luz a nuestros amados lectores como lo es:
Estos son unos pocos de los cuadros, que ha pintado el maestro con su cincel de dedicación y entrega a los jóvenes para quienes les guarda el respeto y la consideración debida, haciendo que exista un sentido en la educación la misma que sea como una brújula que guía en sendero.
Preguntamos, entonces, por el sentido de:
ANALISIS Y CONCLUSIONES DE LA ENTREVISTA CON EL EDUCADOR
Previamente a efectuar un breve análisis y comentario de cada uno de estos elementos del currículo, valdría manifestar que el estudiante constituye el centro de todo el proceso enseñanza aprendizaje, lo que implica que la labor docente debe orientarse siempre hacia el estudiante, para y por el estudiante; pero sobre todo, con el estudiante; en todo caso, los elementos del currículo prenombrados se caracterizan por ser interdependientes, interactuantes e interrelacionantes.
El educador:
Una concepción muy general de Educador, es la persona que educa, que forma a sus semejantes, a las personas que tiene a su cargo; término que ha sido utilizado también, en nuestro medio, como sinónimo de profesor, maestro, docente.
Se ha dicho con total objetividad que el elemento decisivo en toda educación es, junto al alumno, el educador. Las condiciones que debe reunir éste, en una función tan delicada como es la formación de las almas del educando son muy complejas y delicadas. El educador no puede ser un simple jornalero que realiza su función por ganarse meramente la vida, aunque claro, debe ser debidamente remunerado. Tampoco puede ser un mero funcionario, que cumple burocráticamente su misión, sin interés ni entusiasmo. Finalmente, no puede ser tampoco un simple agente docente, que limita su papel a enseñar unas cuantas nociones o reglas. Por el contrario, el educador debe ser ante todo una persona que posea vocación para su misión, que se sienta llamado a ella por un interés "desinteresado", si se puede emplear esta expresión, que tenga simpatía por sus alumnos, que se sienta atraído por la función educativa. Además, debe poseer condiciones especiales de carácter, paciencia, persistencia, capacidad de trabajo, tacto, sentido social, etc. Finalmente, debe recibir una preparación especial, lo más elevada posible, no solo en las materias que va a enseñar, sino en el conocimiento del alma de niños y jóvenes; y, de los fines y medios de la educación.
El rol del educador ha variado a través de la historia de la humanidad de acuerdo a la pujanza en la interminable discusión de lo que es (antropológicamente) el hombre, y lo que debe ser (teleológicamente); y, cómo puede contribuir (metodológicamente) el educador para que llegue a ser lo que debe ser y no se limite a seguir siendo lo que han hecho de él determinadas circunstancias.
En la escuela tradicional, el rol del educador estuvo limitado a "transmisor de conocimientos" y por ello la principal preocupación de su formación estuvo acentuada en que acumule un conjunto de saberes que va a enseñar; debido a la concepción de que el hombre nace bueno y la sociedad lo corrompe, el rol fue de "auxiliar del desarrollo natural del educando" para lo cual debía tener una gran preparación en psicología; en la escuela tecnocrática de corte empresarial, el educador es considerado como "administrador del aprendizaje", sujeto a leyes empíricamente comprobadas (generalmente en animales y extrapolados al aprendizaje humano y más aún al intencionado en el aula) y como consecuencia a la aplicación del conocimiento técnico derivado de dichas leyes, que ponderan el cómo por su carácter eminentemente operativo, dirigido a producir reglas de acción; en este marco, el rol del educador fue "técnico".
En la concepción de la escuela actual y del futuro, que se presenta como alternativa, a las concepciones anteriores, al considerar que el aprendizaje no puede ser administrado desde afuera sino por la propia persona que aprende y que "enseñar es hacer que alguien aprenda como resultado de lo que hace" (J. Popp). Es decir, el fin de la enseñanza no es el de producir aprendizajes, sino el producir condiciones para el aprendizaje; por otro lado, el conocimiento debe ser concebido como algo problemático, como un fenómeno condicionado históricamente, creado socialmente (Henry A. Giroux), el rol del educador no puede ser otro que el de "mediador de condiciones de aprendizaje", en las que su pensamiento aparece como factor determinante tanto en su actuación preinteractiva, como de la definición y desarrollo de la estructura de las tareas académicas que rige la vida del aula (Ángel Pérez Gómez).
Según Feuerstein, el mediador debe organizar la vida del alumno, programarla y seleccionar los estímulos para producir un cierto orden y organización en los eventos a los cuales el alumno está expuesto con el fin de afectar el sistema cognoscitivo y producir un alto nivel de modificabilidad en él. Menciona que toda instrucción mediada se caracteriza por el conjunto de criterios que definen la cualidad de interacción entre el mediador y el mediado.
La mediación del conocimiento del ser humano, como entidad cambiante se da cuando el educador destaca los cambios experimentales, ayuda a la formulación de principios con distintos ejemplos, manteniendo las mismas nociones de base.
En el presente, aún no ha cambiado mayormente la misión del maestro "enchapado a la antigua", un maestro conformista, resistente al cambio, acostumbrado al facilismo y a la ley del menor esfuerzo; habituado a repetir, de memoria, lo mismo de hace un cuarto de siglo o algo más, así sean conceptos desactualizados, quizá errados, con la complicidad del Estado que muy poco invierte en la capacitación del magisterio; misma que debería ser permanente, obligatoria y evaluada; ni exige autopreparación; no hay seguimiento ni control en la tarea docente; ni menos rendición de cuentas, con estímulos para quienes se destaquen sobre los demás; con una dirigencia clasista en extremo politizada. Esta, no otra, es la dolorosa e innegable realidad de nuestro sistema educativo ecuatoriano, que sin lugar a dudas, incide directamente en la calidad de educación que se imparte en nuestro país.
En los albores del nuevo milenio, vivimos un mundo totalmente distinto al de nuestros mayores; un mundo en el que la vida económica, política, social, tecnológica y familiar es significativamente diferente; responde a otras leyes, otras lógicas, otros espacios, otras realidades y otros tiempos. En este contexto, lo que el maestro debe fomentar en sus alumnos no es la disposición a establecer irrevocablemente lo que han elegido pensar sino la capacidad de participar fructíferamente en una controversia razonada, aunque eso "hiera" a algunos en sus dogmas personales o familiares.
Un mediador pedagogo conoce y aplica las leyes que permiten ampliar y enriquecer la actividad consciente de sus estudiantes.
El verdadero educador debe preocuparse más en desarrollar las capacidades de sus alumnos que en ser agente de información o vendedor de paquetes de conocimientos. El educador debe esforzarse para no forzar la libertad de nadie; pero al mismo tiempo, no ocultará su condición e identidad; manifestará su identidad si su conducta responde a su condición de creyente; si posibilita a sus alumnos el descubrimiento del sentido último de la vida.
La tarea del educador será, siempre incompleta, si sólo muestra a sus alumnos las alturas llenas de luz. Es necesario, en el momento actual en que vivimos, se les descubra también los obscuros abismos que hay en la vida. Parecería esta proposición como algo cruel o disparatada; pero lo que se pretende es que no lancemos a un alumno a un mundo revuelto y lleno de peligros y dificultadas, con los ojos vendados, exponiéndoles a que adopten unos caminos de instintividad.
El educador es un sujeto reflexivo, racional, que toma decisiones, emite juicios, tiene creencias y genera rutinas propias para su desarrollo profesional. Los pensamientos del profesor guían y orientan su conducta (Shavelson y Stern). Desde el paradigma cognitivo, el profesor es concebido como "un constructivista que continuamente construye, elabora y comprueba su teoría personal del mundo" (Clark, 1985).
"El educador tiene que superar tres grandes tentaciones: Identificar el placer con el bien, la eficacia con la verdad y la justicia, el escepticismo con la real libertad.
El estudiante:
A través de la historia de la humanidad, el hombre no solo se ha mostrado deseoso de aprender, sino que con frecuencia, su curiosidad lo ha llevado a averiguar cómo aprende. Desde los tiempos antiguos, cada sociedad civilizada ha desarrollado y aprobado ideas sobre la naturaleza del proceso de aprendizaje.
En la mayoría de las situaciones de la vida, el aprendizaje no constituye un gran problema. Las personas aprenden a partir de la experiencia, sin preocuparse de la naturaleza del proceso de aprendizaje. Los padres enseñaban a sus hijos y los artesanos a los aprendices. Los niños y los aprendices adquirían conocimientos, y los que enseñaban sentían poca necesidad de comprender la teoría del aprendizaje. La enseñanza se efectuaba indicando y mostrando cómo se hacían las cosas, felicitando a los aprendices cuando lo hacían bien y llamándoles la atención o castigándolos cuando sus trabajos eran poco satisfactorios.
Cuando se crearon las escuelas como ambientes especiales para facilitar el aprendizaje, la enseñanza dejó de ser una actividad simple, por cuanto los contenidos que se enseña en ellas, son diferentes de aquellos que se aprenden en la vida cotidiana.
De acuerdo a la escuela tradicional, al estudiante se le consideraba un ente pasivo, meramente receptivo de la información impartida por la fuente que era el profesor; estaba totalmente impedido de opinar, preguntar; y menos, mucho menos cuestionar o contradecir la "clase" expositiva del maestro.
Posteriormente, con el advenimiento de nuevas corrientes pedagógicas y diversos modelos educativos, el papel del estudiante también fue cambiando; así, en la Escuela Nueva que surgió a fines del siglo XIX y que recibió este nombre por oponerse a la Escuela Tradicional, con precursores como Rousseau, Pestalozzi, Tolstoi y Froebel, que lucharon contra el mecanicismo, el autoritarismo, el formalismo y la falta de reflexión de la Escuela Tradicional. La Escuela Nueva privilegia la acción y la actividad por parte del alumno.
Luego, con la Escuela Activa, el estudiante aprende haciendo; se le educa para la vida; se generan aprendizajes por descubrimiento; y es considerado el centro del proceso, conocido como paidocentrismo.
Con la llamada segunda revolución cognitiva de la década de los sesenta del siglo próximo pasado, gestada por Piaget y Khun y que encontrara sus orígenes más remotos en Kant y Vico, se considera que los aprendizajes del estudiante se generan a partir de procesos intelectuales activos e internos del sujeto involucrado., construcciones o constructos mentales. La revolución del constructivismo nutrido esencialmente en Kant, Piaget y Khun, dio pie al constructivismo educativo.
Nuevas corrientes pedagógicas, como la Pedagogía Conceptual, modelo pedagógico para la sociedad del siglo XXI, toman a los estudiantes y a los maestros actuando, pensando, investigando y creando a la manera de investigadores científicos de punta; propenden a hacer de los alumnos seres activos, reflexivos, críticos, autónomos; pero, sobre todo, creativos; para lograr este propósito se propone trabajar en el desarrollo de la inteligencia a través de los instrumentos de conocimiento y de las operaciones intelectuales.
La institución:
Conforme habíamos planteado anteriormente, los elementos del currículo son completamente vinculantes e interactuantes; de ahí que en el proceso de enseñanza aprendizaje la institución educativa como tal, con su infraestructura física, instalaciones y servicios, seguridades y garantías; aulas pedagógicamente concebidas, corredores, patios de recreación, canchas deportivas, espacios verdes, biblioteca, laboratorios y otros, juega un papel preponderante y decisivo en la formación integral de los estudiantes.
¡Qué hermoso es soñar!; pero al despertar nos encontramos con una dura realidad, sujeta a la situación económica del país. Ecuador, nuestro hermoso país dueño de riquezas naturales envidiables, con un potencial socio-cultural reconocido, por culpa de los malos gobernantes, jamás ha priorizado la atención a la educación e incluso, violando disposiciones constantes en la Constitución de la República no asigna ni ha asignado el rubro contemplado en el presupuesto general del Estado para educación. De ahí que la historia se ha repetido desde los tiempos en que los únicos recursos utilizados por el educador eran la tiza y el pizarrón de madera, más la simple exposición del maestro, pasando por el uso del ábaco, los mapas, el retroproyector, etc.
Por otra parte, todavía en nuestro país, en dónde no se prioriza la educación de su pueblo, encontramos en las diferentes regiones del país edificaciones totalmente destruidas y carentes de los servicios básicos.
En estos tiempos de la modernidad y posmodernidad, no se podría concebir una establecimiento educativo sin su sala de cómputo e internet; que no tenga una aula de audiovisuales, laboratorios, salas virtuales; es decir, las instituciones educativas deben actualizarse para ofertar a sus educandos una formación integral acorde con la tecnología moderna y los grandes avances de la ciencia y la tecnología; y, naturalmente con un equipo profesional de primerísimo nivel que realmente garantice una formación académica práctica, en suma, una educación de calidad de la que tanto se habla en los momentos actuales; solo así, estaremos forjando una sociedad competitiva y un país que se oriente al desarrollo que todos aspiramos; no olvidemos aquella sentencia de que "un país va hacia dónde va la educación". Lamentablemente, la realidad es otra; de manera especial en tratándose de la educación fiscal financiada por el Estado.
Los medios y el discurso:
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