El carácter hipotético-deductivo
El carácter proposicional
Una vez organizada la información, el adolescente concibe todas o casi todas las relaciones posibles entre las distintas variables de la tarea, lo cual le sirve para formular una o varias hipótesis que establecen una relación entre causa y efecto. Por ejemplo, podría pensar que es el peso lo que hace que la flexión sea más pronunciada. Es decir, que cuando más peso coloquemos en la extremidad de la varilla, mayor será su inclinación.
El adolescente es capaz de comprobar de manera sistemática sus hipótesis mediante las manipulaciones adecuadas del material. Supongamos en el ejemplo anterior que una de las hipótesis fuera la siguiente: Si incremento el peso en el extremo de la varilla, su inclinación será mayor>. Para comprobar esta hipótesis, el adolescente emplea el esquema de control de variables, a través del cual realiza la comprobación variando sólo
Por último, es necesario que el sujeto de este estadio, sea capaz de interpretar de manera pertinente los resultados de las comprobaciones que está realizando. Así, del Cuadro 1 se deducirá que el peso influye en la inclinación de la varilla, ya que en los tres casos se ha producido distinta flexión. Respecto a los restantes factores, es decir, la longitud, grosor, forma y composición de la varilla, resulta obvio que sería necesario realizar para cada uno de ellos comprobaciones similares a la descrita. Conviene insistir en que esta forma de resolver el problema corresponde a una manera ideal y completamente sistemática. Es razonable pensar que un número considerable de individuos que solucionen correctamente el problema, puedan proceder con un mayor número de series incompletas de comprobaciones y que, posteriormente pueden plantear problemas de interpretación. En otros casos, el sujeto puede
El pensamiento formal es uniforme y homogéneo, es decir, que todo él constituye un sistema de conjunto mediante el cual el adolescente accede de modo simultáneo a todos los esquemas operacionales formales.
Dado el carácter proposicional de este pensamiento, atiende a la estructura de las relaciones entre los objetivos antes que a su contenido. Ello conlleva, desde este punto de vista, que la actuación del sujeto de este estadio no se verá afectada por el contenido de las tareas, sino por la complejidad de sus relaciones lógicas. De esta forma, dos tareas con la misma estructura lógica y distinto contenido, supondrán siempre la misma dificultad para el sujeto.
Puesto que las operaciones formales constituyen el último estadio del desarrollo intelectual, el pensamiento que poseen los adolescentes es similar en todos sus rasgos al pensamiento adulto.
Las distintas tareas formales no presentaban la misma dificultad. Por ejemplo, en algunos trabajos se estableció que las tareas de combinatoria resultaban más sencillas que las de control de variables y que, a la vez estas resultaban más fáciles que las de proporción. Estas diferencias ponían de manifiesto que el pensamiento formal no constituye una estructura de conjunto.
El contenido de la tarea se mostró como una variable que influía en gran medida en su resolución. Así, dos tareas con idéntica estructura y diferente contenido ofrecían distinta dificultas. Por consiguiente, estos resultados mostraban que los adolescentes y adultos poseían un pensamiento formal, pero que su utilización se veía influida por los contenidos.
El porcentaje habitual de alumnos que mostraron poseer un pensamiento claramente formal en estas investigaciones se situaba alrededor del 50 por 100. Este tipo de resultados dejaba entrever que el pensamiento formal dista mucho de ser universal. En años posteriores estos estudios se ampliaron a sujetos adultos, encontrándose que éstos ofrecían resultados similares a los adolescentes (véase al respecto León y Carretero, en prensa).
La comprensión de nociones sociales en la adolescencia
determinación de los factores que producen una revolución burguesa;
combinación y determinación de esos factores en el caso español;
determinar cuáles serían los argumentos que mostraban la verdad o falsedad de las distintas posiciones al respecto.
CARRETERO, Mario y LEÓN CASCÓN, José. "Desarrollo cognitivo y aprendizaje en la adolescencia", en Desarrollo psicológico y educación, Comp. De Palacios, Marchesi y Coll, Ed. Alianza, Madrid, 1992, tomo 1, pág. 311 a 326.
Prieto, Daniel. El Aprendizaje en la Universidad. Modulo II. Universidad del Azuay. Tercera Edición. Cuenca – Ecuador– Marzo 2004
Constituir redes, transferenciales tecnológicas, formar recursos humanos, elaborar material didáctico e intercambiar las experiencias de paliación de estas tecnologías a la enseñanza, la formación y la investigación, permitiendo así a todos el acceso al saber;
Crear nuevos entornos pedagógicos, que van desde los servicios de educación a distancia hasta los establecimientos y sistemas "virtuales" de la enseñanza superior, capaces de salvar las distancias y establecer sistemas de educación de alta calidad, favoreciendo así el progreso social y económico y la democratización, así como otras prioridades sociales importantes; empero, ha de asegurarse que el funcionamiento de estos complejos educativos virtuales, creados a partir de redes regionales y continentales o globales, tenga lugar en un contexto respetuoso de las identidades culturales y sociales. (Prieto 248)
Abad, Andrés, El cincel t la roca (Elementos para poder educarse) en la era planetaria, Universidad Verdad (25), 73-89.
Carretero, Mario y león Cascón, José. "Desarrollo cognitivo y aprendizaje en la adolescencia", en Desarrollo psicológico y educación, Comp. De Palacios, Marchesi y Coll, Ed. Alianza, Madrid, 1992, tomo 1, pág. 311 a 326.
Prieto, Daniel. El Aprendizaje en la Universidad. Modulo II. Universidad del Azuay. Tercera Edición. Cuenca – Ecuador- Marzo.
Salinas Ibáñez, Jesús. "Hipertexto e hipermedia en la enseñanza universitaria", Universidad de las Islas Baleares, 2000 (mimeo).
Salgado, Francisco, Internet y educación, Revista Universidad Verdad (25) 123 – 130.
Permiten negociar lo que se debe enseñar y aprender
Ofrecen ayuda individual y colectiva acorde con dificultades y necesidades manifiestas
Dan libertad a los alumnos responsable y comprometida para hacer y crear
Propician la expresión de lo aprendido por diferentes vías, formas y maneras
Permiten el error e inducen a sacarle partido educativo al mismo
Respetan los estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos
Indagan con qué conocimientos y habilidades, así como actitudes y valores con que cuenta el alumno para la tarea de aprendizaje
Precisan el resultado esperado de la actividad docente de manera tal que el alumno la haga suya por encontrarle sentido y significado
Favorecen el contacto y confortación directa con el contenido de enseñanza (interactividad) y las relaciones sociales (interacción) entre iguales para explorar las potencialidades del alumno en las diferentes áreas del desarrollo
Ferreiro, R. Mediación Pedagógica.
Prieto Castillo, D. (1996) Especialización en docencia universitaria. Tómo 1, La enseñanza en la Universidad.
Chevallard, Y. (1992) Concepts fondamentaux de la didactique perspectives apportées par une approche anthropologique en recherches en didactique des mathématiques.
Tradicionalmente se ha considerado que la adolescencia es el tiempo en que el alumno logra un pensamiento abstracto o teórico. Así lo hemos expuesto en el apartado anterior. Sin embargo, conviene no olvidar que antes de la adolescencia los alumnos son capaces también de un cierto pensamiento abstracto. Pero en la adolescencia, esas abstracciones o teorías cobran la forma de hipótesis. Es decir, se utiliza una estrategia que consiste en formular un conjunto de explicaciones posibles y, posteriormente, someterlas a prueba para comprobar su confirmación empírica. Pero la capacidad de comprobación de los adolescentes no se reduce a una o dos hipótesis, sino que pueden llevar a cabo varias de ellas simultánea o sucesivamente.
Ahora bien, para que el sujeto realice con éxito esta acción comprobatoria, necesita además aplicar un razonamiento deductivo que le permita señalar cuáles son las consecuencias de las acciones realizadas sobre la realidad. En otras palabras, ante una situación determinada, el adolescente no sólo opera sobre las posibilidades que ofrece la formulación de hipótesis que expliquen los hechos presentados, sino que, como resultado de aplicar un razonamiento deductivo, es capaz también de comprobar sistemáticamente el valor de cada una de las hipótesis que se le ocurren. En esta comprobación ocupa un lugar central la adquisición del llamado esquema de control de variables, consiste en variar sistemáticamente un factor o variable cada vez, mientras que los demás factores se mantienen constantes. Como es sabido, esta habilidad constituye uno de los aspectos básicos de la metodología científica.
Esta propiedad del pensamiento formal tiene una estrecha relación con las dos anteriores. Los sujetos de este estadio se sirven de proposiciones verbales como medio ideal en el que expresan sus hipótesis y razonamientos, así como los resultados que obtienen. Las proposiciones son esenciales afirmaciones sobre , son de naturaleza puramente abstracta e hipotética, independientes de la realidad concreta. Así pues, el adolescente trabaja intelectualmente no sólo con objetivos reales, sino con representaciones de los objetos. De hecho, para resolver un problema como el de la situación cotidiana mencionada, el sujeto formal no tendrá que comprobar experimentalmente todas las acciones posibles, sino que podrá sustituirlas por conclusiones de razonamientos expresadas verbalmente. El lenguaje es el vehículo ideal para estas representaciones, a la vez que desempeña una labor de importancia creciente en el pensamiento formal.
Vayamos a un ejemplo: sobre la flexibilidad de las varillas para analizar cómo el adolescente trata de utilizar las estrategias que acabamos de exponer. Esta podría ser una de las formas de proceder adecuadamente ante la tarea:
un factor en cada ensayo (en este caso, el peso), mientras que el resto de los factores se mantienen constantes.
Cuadro 1. Diseño de las comprobaciones necesarias para evaluar el papel del peso en la tarea de la flexibilidad de las varillas (Tomado de León, López Majón y Carretero, en prensa).
Número comprobaciones | Materia | Longitud | Sección | Forma | Peso | Flexibilidad | ||
1 | Acero | 40 cm | 7 mm | Redonda | 100 g | Pequeña | ||
2 | Acero | 40 cm | 7 mm | Redonda | 200 g | Media | ||
3 | Acero | 40 cm | 7 mm | Redonda | 300 g | Grande | ||
Elaborado: Dr. Juan Diego Sigüenza Rojas
obviar algunas comprobaciones de un determinado factor, al ser éste deducido de otras comprobaciones ya realizadas.
Este ejemplo puede servirnos como modelo de otras tareas semejantes en las que interviene una relación causa-efecto que no conocemos. Situaciones similares se producen frecuentemente en la vida cotidiana y constituye fenómenos habituales en multitud de ocupaciones. Las causas de un bloqueo en el ordenador, una avería en el coche, un dolor de estómago, podrían resolverse mediante la combinación de los distintos elementos del problema, así como la obtención de las conclusiones lógicas pertinentes. Parece pues existir una estructura lógica común a una serie de problemas.
Además de las anteriores, Inhelder y Piaget establecen otra característica de este estadio: los esquemas operacionales formales, a través de los cuales el adolescente representa su conocimiento como resultado de la interacción de la nueva información con la propia experiencia. El esquema es entendido como un proceso interno, organizado y no necesariamente consciente, que descansa sobre la antigua información ya almacenada en nuestra mente. Constituye para Piaget la unidad básica a través de la cual representamos nuestro conocimiento, y que se va modificando paulatinamente con el contacto de nuestra experiencia. Los esquemas adquieren una capacidad predictiva, anticipadora de aquellos aspectos del ambiente que le son para acomodarse a las demandas del medio, a la vez que integra información nueva promovida por su propia actividad intelectual. Inhelder y Piaget identifican ocho esquemas operacionales formales que corresponderían a los diversos conceptos y estrategias de razonamiento ya comentadas. Entre esos esquemas se incluyen la combinatoria, las proporciones, el equilibrio mecánico o las correlaciones. No resulta difícil percatarse de la extraordinaria importancia de éstos y otros esquemas formales para la correcta resolución de muchas tareas escolares del último ciclo de la EGB y del BUP. De hecho, puede decirse que una gran parte de los contenidos científicos que el alumno debe aprender, ya sean éstos de corte social o natural, no pueden entenderse sin un pensamiento que incluya las características expuestas por Inhelder y Piaget para el estadio de las operaciones formales.
1.2. Dificultades de adquisición La descripción piagetiana tradicional mantenía otras posiciones respecto a cómo se desarrollaba este pensamiento formal, posiciones que de manera resumida exponemos a continuación:
– El pensamiento formal es un pensamiento universal. Esta afirmación implica que este estadio aparece en todos los adolescentes a partir de los 11 – 12 años y se consolida alrededor de los 14 – 15, la menos en todos aquellos jóvenes que hayan accedido a unos niveles normales de escolarización.
Como puede observarse, si este conjunto de afirmaciones fuese cierto, no habría mayor problema en llegar a implicaciones educativas que subrayaran la adquisición de métodos de trabajo y concediesen escasa importancia a los contenidos escolares en sí mismos. Consecuentemente, la labor del educador, sea cual fuere su asignatura, debería consistir en el adolescente el desarrollo pleno de este pensamiento. Sin embargo, las cosas no resultan tan sencillas, porque, como expondremos a continuación las investigaciones realizadas en los últimos veinte años señalan que el pensamiento formal no se adquiere tan fácilmente ni de forma tan homogénica como predijeron Inhelder y Piaget, y por ello resulta peligroso restar importancia a los contenidos escolares. Sobre las implicaciones educativas de estas cuestiones volveremos más adelante.
El objetivo que tuvieron los trabajos posteriores a la obra de Inhelder y Piaget fue meramente descriptivo. La mayor parte de estas investigaciones consistía en repetir la aplicación de las pruebas piagetianas con adolescentes de diversos países y ambientes educativos (véase para un análisis más detallado Carretero, 1980a y b. 1985). En términos generales, existía un cierto acuerdo en admitir que en este período de la vida se iba adquiriendo paulatinamente un tipo de pensamiento cuyas características se asemejaban a las descritas en el pensamiento formal. Sin embargo, existía también un claro desacuerdo respecto a algunos de los supuestos básicos examinados anteriormente. Los puntos fundamentales de desacuerdo eran los siguientes:
En otro orden de cosas, aunque también relacionado con el desarrollo cognitivo adulto, se ha criticado a la Escuela de Ginebra que considerase al pensamiento formal como la cima del funcionamiento intelectual. Trabajos muy recientes han planteado la existencia de otros modos de pensamiento cualitativamente distintos al pensamiento formal. Estos distintos modos de pensamiento, que se han agrupado conjuntamente bajo el nombre de pensamiento postformal, se caracterizan por la posesión de un conocimiento relativo que acepta la contradicción como un aspecto de la realidad y que concibe un sistema más abierto de pensamiento, en el que se incluyen aspectos sociales y más pragmáticos que los representados por los aspectos físicos newtonianos y lógicos-matemáticos del pensamiento formal.
Nuevas perspectivas sobre el pensamiento formal
3.1. La influencia del contenido La investigación más recientes se caracteriza no ya por continuar replicando y contrastando empíricamente las pruebas de Inhelder y Piaget, sino por tratar de explicar las diferencias con sus planteamientos referidas en el apartado anterior. Se ha observado que entre las personas que no resuelven los problemas formales, existen notables diferencias. Un grupo de estos trabajos ha llegado a la conclusión de que el supuesto déficit en las operaciones formales de los adolescentes y adultos debe analizarse bajo la distinción competencia-actuación. Desde este punto de vista, muchos adolescentes y adultos no logran aplicar todos sus recursos o habilidades intelectuales (competencia) cuando se enfrentan a un problema o una tarea escolar, por lo que su rendimiento final (actuación) puede situarse por debajo de sus posibilidades. Esta concepción interpreta que estas deficiencias se deben no a que los sujetos sean incapaces de utilizar en absoluto un pensamiento formal, sino que esos fallos o limitaciones están en función de determinadas variables, ya sean de la tarea (modo de presentación, demandas específicas de la tarea, contenido de la misma, etc.), o del sujeto (diferencias individuales, niveles educativos, diferencias sexuales, etc.).
Piaget (1970) introdujo algunas modificaciones en su teoría al detectar diferencias de edad en la adquisición de las operaciones formales por parte de los adolescentes. El maestro de Ginebra afirmaba que los sujetos probablemente alcanzan el pensamiento formal entre los quince y veinte años, en vez de entre los 11 – 15 años. Además de esto, Piaget sugirió que en los casos en que la situación experimental no corresponda a las aptitudes o intereses del sujeto, puede ocurrir que el sujeto utilice un razonamiento característico del estadio anterior (operaciones concretas). Pero si el sujeto se enfrenta a tareas que están dentro de su especialidad o dominio particular, entonces su pensamiento expresará su nivel operacional formal. De esta forma, Piaget mantuvo que el economista, pongamos por caso, utilizaría el pensamiento formal preferentemente o con mayor rendimiento en materia de economía, el alumno de Ciencias en las asignaturas afines, el ama de casa en el terreno doméstico y, en definitiva, cada persona en el dominio en el que se ha especializado y que mejor conoce.
Otros investigadores comparten también esta hipótesis. En su trabajo, DeLisi y Staudt (1980) seleccionaron tres grupos de estudiantes, varones universitarios que pertenecían a tres especialidades bien diferenciadas (Física, Ciencias Políticas y Filología Inglesa, respectivamente) y les administraron tres tipos de tareas de razonamiento formal que correspondían a cada especialidad (el problema del péndulo, una prueba sobre conceptos de socialización política y una prueba consiste en un análisis literario). Los resultados no indicaron diferencias importantes entre la especialidad y la tarea encomendada, pero si se detectaron diferencias importantes en la interacción de la especialidad y la tarea. Los estudiantes obtuvieron puntuaciones más altas en el nivel formal cuando ejecutaban la tarea que correspondía a su campo de especialidad frente a las restantes tareas. Existen otros muchos estudios que indican que los sujetos difieren en la utilización de las operaciones formales según el grado de familiaridad que posean sobre la tarea en cuestión. Resulta asimismo interesante señalar cómo el tema de la familiaridad de los sujetos con las tareas ha llevado a los psicólogos a la búsqueda de pruebas que posean una mayor validez ecológica, es decir, que impliquen una mayor relación con la realidad cotidiana, posibilitando así un conocimiento más preciso de la capacidad para resolver problemas formales.
Desde este enfoque se ha abordado el estudio de diversas tareas cotidianas como el (en esta tarea, se presentan al sujeto dos plantas sanas y dos enfermas, junto con los productos utilizados para su cuidado; el sujeto tiene que decidir qué factores influyen en el sano crecimiento de las plantas). La estructura de esta tarea es semejante a problemas con la tarea de la oscilación del péndulo en la que interviene el esquema de control variable. Kuhn y Carretero (1983) plantearon esta tarea a 41 amas de casa, de edades comprendidas entre veinte y sesenta años y de nivel socioeducativo tenían con las plantas podría facilitar la resolución del problema. Los resultados indicaron que la tarea de las plantas se resolvía significativamente mejor que la tarea de oscilación del péndulo, siendo esta última resuelta por entre un 20 y un 30 por 100 de los sujetos. Igualmente, en otras investigaciones (Capon, Kuhn y Carretero, 1988) se ha mostrado que varios grupos de amas de casa, entre veinte y cuarenta a los y de distintos niveles socioeconómicos, diferían escasamente en la eficacia con la que seleccionaban e integraban los atributos (color, tamaño, etc.) de distintos productos (faldas, cuadernos) con el objetivo de adquirirlos.
Trabajos como estos han sido dejando claramente establecido que el contenido de la tarea, contrariamente a la suposición piagetiana y a la propia denominación del pensamiento formal, posee una influencia definitiva en la resolución final del problema. En otras palabras, el sujeto de este estadio puede razonar formalmente con respecto a un tema, pero no con respecto a otro, dependiendo todo ello de sus expectativas o ideas previas sobre uno y otro. Todos los autores aluden a que variables tales como la familiaridad o el conocimiento previo que el sujeto tiene sobre la tarea, son determinantes a la hora de expresar un razonamiento formal adecuado.
1.3. La influencia del conocimiento previo Estudios como el anterior han mostrado que poseer un determinado conocimiento sobre las tareas que exigen un razonamiento formal, facilita su resolución. Resulta lógico pensar que la experiencia sea un factor facilitador y, por tanto, es predecible que el sujeto con experiencia o familiaridad en una tarea, la realizará mejor que el que se enfrenta a ella por vez primera. Sin embargo, no resulta tan evidente pensar que esa familiaridad y experiencia pueda resultar un estorbo para la resolución correcta de un problema. Esto es precisamente lo que indica una numerosa serie de trabajos que revelan que cuando los sujetos poseen ideas previas o esquemas como fruto de su experiencia, pueden tener una concepción equivocada previa que lleve a producir errores en la realización de la tarea. El número de fallos persiste siempre que el sujeto se aferre a dichas concepciones erróneas previas. En el cuadro 2 se muestra una breve síntesis de algunos trabajos realizados en estos últimos años.
Cuadro 2. Concepciones equivocadas sobre los fenómenos físicos que persisten en los adolescentes y adultos. Tomado de Carretero (1985.
Tema o contenido | Idea equivocada | Fuente consultada | ||
Oscilación del | El peso del péndulo es el único factor que | Linn, 1977. | ||
péndulo | influye en la cantidad de oscilaciones en una unidad de tiempo. | Corral, 1982. | |||||||||||||||||||||
Dinámica | Nociones aristotélicas sobre la fuerza y el movimiento. Por ejemplo, una moneda en medio del aire tiene una fuerza hacia arriba. Los objetivos que se lanzan desde una trayectoria curva seguirán ese tipo de trayectoria. | Pozo, 1987a y 1987b. | |||||||||||||||||||||
Calor temperatura | y | Cuando se calienta agua, arena y azúcar, el agua se calienta pero el azúcar y la arena permanecen a la misma temperatura. | Erikson, 1979. | ||||||||||||||||||||
Electricidad | La electricidad es un fluido | Fredette y Lochhead, 1980. | |||||||||||||||||||||
Flotación los cuerpos | de | Es el peso y no la densidad lo que determina que un objeto flote o no. | Carretero, 1979 y 1984. | ||||||||||||||||||||
Elaborado: Dr. Juan Diego Sigüenza Rojas En este sentido, autores como Nisbett y Ross (1980) han demostrado que en una amplia variedad de dominios que va desde la interacción con nuestros semejantes (las impresiones persistentes que nos hacemos de las personas) hasta actitudes sobre problemas políticos y sociales, los humanos tendemos a mantener nuestras hipótesis e ideas previas a pesar de que la realidad nos demuestre lo contrario. La existencia de estas concepciones erróneas ha sido puesta de manifiesto en una extensa variedad de trabajos que con tareas y sujetos muy diversos obtienen, no obstante, resultados semejantes.
Los alcances de estos estudios para la enseñanza son de suma importancia y, de hecho, es tal el número de trabajos realizados al respecto en los últimos años que sería necesario, al menos, otro capítulo como éste para dar cuenta de ellos. Baste referimos a unos pocos, como el publicado por uno de nosotros (Carretero, 1984), en el que mostrábamos que tanto los niños como los adolescentes consideraban que el peso influye mucho más que el volumen o que la densidad en la flotación de los cuerpos. En otro trabajo (Pozo, 1985), encontramos dificultades similares en la comprensión de las leyes fundamentales de la mecánica no sólo en adolescentes, sino en alumnos universitarios. En este caso, son muchas las personas que están convencidas de que la velocidad con la que caen los objetivos depende de su peso, Sebastián (1984) pudo comprobar que, aunque los principios de la mecánica newtoniana afirman que , era compartida en su muestra por el 98,4 por 100 de estudiantes de BUP, el 93,7 por 100 en COU, el 92,6 por 100 en el primer curso universitario y el 90,5 por 100 de licenciados en Ciencias, algunos ya profesores. Estos resultados sorprenden no sólo por su generalidad, sino sobre todo por su persistencia, a pesar de los años de enseñanza formal que estos recibieron sobre física newtoniana. Ni siquiera después de una práctica repetida con situaciones similares llegan a abandonar su idea y, en el caso de hacerlo, se sienten incapaces de explicar el fenómeno observado de acuerdo con una ley física conocida. Todo esto indica que las estrategias o habilidades propias del pensamiento formal son una condición necesaria, pero no suficiente, para comprender los contenidos científicos (para un análisis más detallado, ver Pozo, 1987a).
¿A qué se debe esa supuesta incapacidad del pensamiento formal para modificar ideas ya establecidas? La psicología cognitiva reciente y la psicología del pensamiento en particular (ver Carretero y García Madruga, 1984), consideran que el conocimiento humano se rige por criterios pragmáticos o funcionales en lugar de por criterios estrictamente lógicos, como Piaget pretende en su caracterización del pensamiento formal. En este sentido, nuestro pensamiento parece responder a criterios de supervivencia entre los que se incluye la tendencia a conservar y controlar los acontecimientos. Uno de los rasgos característicos de las concepciones espontáneas corresponde a su alto poder predictivo en la vida cotidiana (Pozo y Carretero, 1987). Consecuentemente, resulta razonable que las ideas previas no se modifiquen ante la primera contrariedad. Si además esta concepción errónea forma parte de teorías más amplias, su cambio afectará a toda una estructura conceptual cuya modificación en bloque no resulta tan sencilla. Los seres humanos tenemos, por tanto, una fuerte resistencia a modificar nuestras ideas sobre cualquier fenómeno. Sólo cambiamos de teoría cuando disponemos de otra más completa que considere no sólo lo que la anterior explica, sino también otros fenómenos nuevos. Este cambio es especialmente difícil en el caso de las concepciones espontáneas, ya que bastante bien las situaciones cotidianas.
Los datos actualmente disponibles sugieren de nuevo que el pensamiento formal no sólo no es universal, y por tanto no surge espontáneamente, sino que tampoco es un pensamiento que posea una estructura de conjunto. Más bien está constituido por un conjunto de estrategias o esquemas que no se adquieren unitariamente y que, como ya hemos analizado, dependen decisivamente del contenido de la tarea a la hora de resolver los problemas planteados. Todo ello hace pensar que también dependen fuertemente del grado de instrucción recibida.
Tareas formales de contenido social
Habida cuenta de que el contenido de las tareas formales influye decisivamente en su resolución, en los últimos años hemos estudiado la influencia de distintos contenidos escolares –como son las Matemáticas, las Ciencias Naturales y las Ciencias Sociales– en el nivel de razonamiento alcanzado por adolescentes españoles, teniendo en cuenta no sólo los aspectos psicológicos, sino también los educativos. En esta ocasión nos vamos a limitar a exponer, por razones de espacio, los referentes a las Ciencias Sociales. Una buena razón para llevar a cabo este tipo de trabajos es que abundan mucho menos que los relacionados con contenidos que versan sobre las Ciencias Naturales. Por otro lado, en la medida en que en la institución escolar se pretenda una auténtica comprensión de las relaciones causales en las Ciencias Sociales, es preciso que el alumno utilice con cierto dominio las características básicas del pensamiento formal que se han expuesto en apartados anteriores. Por ejemplo, si los alumnos tienen que reflexionar sobre si hubo o no en España revolución burguesa, han de enfrentarse cuando menos a las siguientes tareas:
Aunque no puede olvidarse que el método científico en las Ciencias Sociales no es el mismo que en las Ciencias Naturales, donde se utiliza con menor flexibilidad, resulta evidente que los alumnos necesitan utilizar las habilidades formales con cierta presteza para enfrentarse con problemas básicos del saber histórico como el que acabamos de mencionar. En uno de nuestros trabajos, presentamos a los alumnos la situación de un país imaginario en el cual se habían producido una serie de emigraciones (Pozo y Carretero, 1983). Le proporcionábamos una tabla de datos sobre dicha naturaleza: económicas, sociales, ideológicas, personales, etc. La tarea que los alumnos debían realizar consistía en verificar la corrección o incorrección de las distintas causas posibles, teniendo en cuenta los datos que se incluían en la tabla, los cuales ofrecían apoyo empírico a unas causas frente a otras. En esta investigación encontramos que los alumnos, tanto de EGB como de BUP, no resuelven con facilidad este tipo de problemas y que tienen un buen número de dificultades para aplicar el método hipotético-deductivo a problemas de las Ciencias Sociales.
Respecto a la comprensión de la causalidad de los fenómenos sociales por parte de los adolescentes, hemos encontrado datos en la misma dirección. Antes que nada conviene indicar que en un examen sistemático de los libros de texto, hemos encontrado una semejanza casi total en las explicaciones de todos los cursos. En todo caso, las diferencias encontradas no se debían al nivel educativo, sino a las distintas concepciones disciplinares de los autores de los libros. Por ejemplo, los autores que se basan en posiciones marxistas recurren exclusivamente a explicaciones causales utilizando factores socioeconómicos. Algunos autores de orientación más humanistas, recurren a explicaciones teleológicas o finalistas basadas en factores personales de los agentes históricos. En cualquier caso, en los libros de texto aparece habitualmente una confusión, y sobre todo una superposición, nunca explícita, de ambos tipos de explicación.
La prueba que utilizamos para estudiar la comprensión de la causalidad consistía en la presentación de un pequeño texto en el que se describía la próspera evolución de un país imaginario. A continuación se presentaban siete posibles causas o factores relacionados con aspectos bélicos, económicos, ideológicos y personalistas. A los alumnos de sexto y octavo curso de EGB, de segundo de BUP y de COU se les pedía una explicación global, así como una evaluación específica de cada una de las siete causas posibles. Los resultados indicaron que mientras los alumnos más pequeños no establecían relaciones entre los factores, sí lo hacían los sujetos de más edad. Sin embargo, de la totalidad de los alumnos de segundo de BUP, tan sólo la mitad fueron capaces de ofrecer respuestas con un nivel aceptable de explicación causal. Por debajo de este nivel académico, los sujetos frecuentemente expresaban pseudoexplicaciones carentes de una estructura coherente y de corte finalista o teleológico (véase para un análisis más detallado Pozo, Asensio y Carretero, 1986). Este tipo de trabajos ha puesto de manifiesto que el tipo de relación causal que los adolescentes son capaces de comprender, defiere en gran medida del que se suele presentar en el aula. Ello nos debería hacer reflexionar sobre la utilidad pedagógica que tiene el hecho de impartir, ya en el tercer ciclo de EGB, contenidos basados en explicaciones muy elaboradas y acabadas de los hechos sociales.
Otro problema que nos interesó igualmente fue el de establecer una comparación entre alumnos de COU de Letras y Ciencias. Aunque en este caso todos mostraron poseer un nivel de explicación causal adecuado, fueron los alumnos de Letras los que ofrecieron soluciones más complejas y elaboradas que sus compañeros de Ciencias, situándose en una categoría o nivel de respuesta superior. Esto coincide con los resultados de otra investigación (Pozo y Carretero, 1989) en la que analizamos en detalle el razonamiento de dos grupos de adolescentes y estudiantes universitarios de Física e Historia respectivamente, al presentarles un problema hipotético-deductivo con contenido social. Los estudiantes de Historia tienen unas teorías históricas y sociales más complejas y elaboradas que sus homólogos en Física, lo que parece deberse a sus mayores conocimientos sobre esas cuestiones. Sin embargo, las diferencias entre estos dos grupos de sujetos con respecto a las reglas inferenciales utilizadas fueron casi inexistente.
Todo ello no hace sino ir en la misma dirección de los estudios cognitivos actuales basados en la comparación entre expertos y novatos en distintas materias (Voss y otros, 1983 y 1984; Voss, 1986) en los que se muestra con claridad que la solución de problemas complejos requiere no sólo habilidades inferenciales –que han solido caracterizarse como pensamiento formal-, sino también redes conceptuales o información específica. Evidentemente, dicha información, que se debería adquirir mediante la instrucción escolar, puede influir decisivamente a la hora de aplicar unas determinadas capacidades de razonamiento. En definitiva, si queremos que los alumnos comprendan la estructura y dinámica de los fenómenos sociales, es preciso que los proporcionemos ambos aspectos, habilidades inferenciales y marcos o redes conceptuales.
Ahora bien, ¿qué nos vienen a decir realmente estos datos? La conclusión parece bastante clara. Una buena parte de los alumnos de nuestros centros escolares no comprenden adecuadamente los contenidos básicos que se imparten en la actualidad en las distintas materias relacionadas con las Ciencias Sociales. A este respecto, conviene hacer dos precisiones de importancia. La primera se encuentra relacionada con las condiciones socioeconómicas y culturales en las que se desenvuelve el alumno. Como puede, suponerse, este factor influye decisivamente en la comprensión de los contenidos escolares. Al menos así se ha puesto de manifiesto en algunos de los trabajos que hemos venido realizando en los últimos años (Carretero, Pozo y Asensio, 1983), en el sentido de que los alumnos procedentes de medios socioculturales más desfavorecidos muestran unos resultados más pobres en las diferentes pruebas. Sin embargo, los alumnos de medios más elevados tienen una comprensión de los conceptos sociales que sigue indicando una clara deficiencia en este sentido, aunque sea claramente mejor que la del resto de los alumnos. Por otro lado, estos datos coinciden con los encontrados en otros países, sobre todo el habla inglesa, donde se han realizado investigaciones sobre estas cuestiones desde hace varios años (Hallam, 1970 y Portal, 1987, entre otras). En todas ellas se puede encontrar una gran similitud y amplia convergencia en cuanto a los resultados encontrados. Es más, puede decirse que los estudios anglosajones vienen haciéndose desde años la misma pregunta básica que se desprende de los resultados que nos ocupan. A saber, ¿por qué los alumnos –sobre todo adolescentes- no comprenden adecuadamente las Ciencias Sociales? Durante casi una década, la respuesta a esta pregunta ha estado ligada a la investigación psicológica y psicopedagógica inspirada en la teoría de Piaget, y más concretamente a ese segmento del desarrollo vinculado a la adolescencia que ya hemos revisado en los apartados anteriores.
1.4. Operaciones formales y educación En definitiva, y como hemos señalado en más de una ocasión (Carretero, 1982 y 1987), la respuesta que se ha solido ofrecer era que los alumnos no entendían los contenidos escolares (ya fueran relativos a las Ciencias Naturales o a las Sociales) porque su desarrollo cognitivo no se lo permitía. Es decir, porque no habían alcanzado las operaciones formales. Obviamente, esta interpretación venía avalada por las numerosas investigaciones que mostraban deficiencias importantes en la adquisición y utilización del pensamiento formal en la adolescencia, deficiencias que se han comentado anteriormente. Dicha argumentación parecía correcta, habida cuenta de que las operaciones formales son fundamentalmente un conjunto de estrategias que permiten al alumno manejar conceptos abstractos y resolver problemas complejos. Sin embargo, como se ha señalado anteriormente, se trata de un pensamiento que no es totalmente formal ni siquiera entre los adultos de niveles socioeconómicos elevados.
De esta manera, tanto las investigaciones recientes sobre el pensamiento formal, como acerca del desarrollo cognitivo de los adolescentes en general, han puesto de manifiesto que uno de los factores importantes que inciden en la resolución inadecuada de problemas formales es precisamente el que hace referencia a las ideas previas que poseen los alumnos cuando las relacionan con el contenido de dichos problemas formales. En otras palabras, la facilidad o dificultad de resolución de algunos problemas formales depende de que su contenido contradiga o no la concepción previa que tengan los alumnos sobre dicho fenómeno. Y como es bien sabido, dichas contradicciones suelen ser muy frecuentes, porque muchas nociones científicas de cierta complejidad están en contra de las instituciones o concepciones a primera vista que solemos tener los seres humanos.
En la actualidad se encuentran bastantes desarrollados los estudios sobre las ideas previas o implícitas en relación con las Ciencias Naturales (Pozo y Carretero, 1987) y conocemos con precisión las concepciones que los alumnos tienen antes de explicarles algún tema de Física, Química o Biología. Sin embargo, conocemos todavía muy poco acerca de las representaciones iniciales sobre las Ciencias Sociales, sobre todo en la adolescencia, puesto que en edades inferiores sí existen estudios importantes (Delval, 1981; Berti y Bombi, 1981). En cualquier caso, el aspecto fundamental en el que queremos insistir reside en la crítica a la concepción, anteriormente citada, que mantiene que los alumnos no son capaces de comprender algunos contenidos de las Ciencias Sociales porque no han alcanzado un determinado nivel en su desarrollo cognitivo. Como hemos intentado mostrar, esta posición no ha tenido en cuenta que el desarrollo cognitivo no es solamente un conjunto de estrategias de razonamiento que pueden aplicarse a cualquier contenido, sino que también consiste en paquetes de información específica, que dependen de la experiencia concreta de cada alumno y cuya asimilación adecuada se encuentra en íntima relación con la capacidad de desechar o contradecir las ideas previas. (Carretero 311) Amigos lectores se deben haber percatado de que lo que hemos venido manteniendo hasta ahora implica justamente que el desarrollo no puede concebirse al margen el aprendizaje, ya sea escolar o informal. En otras palabras dice Carretero, si la adquisición del pensamiento abstracto o formal en la adolescencia depende en buena parte de la experiencia del sujeto –a través de sus teorías o ideas previas-, resulta obvio pensar que al menos una buena parte de esa experiencia se adquiere, o se debería adquirir, en la escuela. Por tanto, resulta conveniente invertir la argumentación –y permítasenos acabar con una pregunta- que hemos venido comentando desde páginas atrás. Es decir, los alumnos adolescentes ¿no resuelven las tareas escolares de Ciencias Sociales porque no han adquirido las operaciones formales o, más bien, no han adquirido las operaciones formales porque no reciben en la escuela la estimulación e información suficiente para que mejore su desarrollo cognitivo?
"Trabajos Citados"
UNIDAD 13
Tecnologías de la información y de la comunicación.
Se nos presenta hoy el desafío de las tecnologías de la información y de la comunicación para la educación universitaria.
Los viejos medios fueron nuestra casa. Nos abandonemos nuestra casa, pero apropiémonos de las posibilidades de la creación hipertextual, reconozcamos las formas de aprendizaje que se van gestando en la relación con la multimedialidad.
Nos toca en estos tiempos tender los puentes nuevas formas de relacionarnos es decir mediar entre lo que hemos sido y lo que podremos llegar a ser en nuestra tarea cotidiana de comunicar.
El mundo de las comunicaciones, dice Manuel Castells en su preciosa obra La era de la información, será habitado por dos poblaciones: la de los interactuantes y de los interactuados. Los primeros tendrán equipos, dinero y formación como para seleccionar y moverse en circuitos multidireccionales de comunicación. A los segundos se les proporcionará un número limitado de opciones preempaquetadas.
Tendremos tres tipos de usuarios: una gran mayoría seguirá recibiendo la oferta masiva tradicional, cada vez más trivializada, violenta y pobre en recursos de comunicación; una oferta más acotada para usuarios que pueden elegir entre un abanico más o menos amplio de posibilidades, con una oferta pseudointeractiva; y una limitada esfera de usuarios que podrán acceder a la interactividad real, posibilitada por las actuales tecnologías.
Los más beneficiados con las innovaciones serán aquellos que tendrán las capacidades y recursos para buscar en las redes digitales.
En este momento el acceso a la computadora y las redes es todavía muy restringido y lo será en el futuro previsible, dice Castells. Es restringido en términos culturales, educacionales y económicos. Por lo tanto puede preverse, siempre según este autor, el reforzamiento de redes actualmente dominantes, así como el aumento de un cosmopolitismo en que una minoría tendría un marco global de referencia frente a la mayoría.
Asistimos, en el terreno de la educación, a un verdadero estallido de la interactividad: con las tecnologías, con los materiales, con la red, con el educador, con otros estudiantes, con otros seres especialistas en los temas trabajados.
Se viene produciendo también la ilusión de la interactividad: las personas interactúan su aplauden, si juegan a actuar en los estudios televisivos. Cuando todo se viste en interactividad, de participación, algo sucede. "Dime de qué alardeas, dicen los amigos centroamericanos, y te diré de qué careces".
La interactividad aparece como un paradigma desde el cual será posible, en muchos establecimientos, transformar, redimir los viejos moldes de la educación presencial. Porque aun en el cara a cara de esta última se han vivido y se viven, situaciones de lejanía, ausencia de retorno y mínima interactividad.
Las tecnologías de la información y de la comunicación interpelan con fuerza a la modalidad presencial.
Castells dice algo importante para nosotros: en esta parte del siglo el mensaje es el mensaje. Las tecnologías contemporáneas pasan información, pero a la vez le dan una fuerza muy grande a la presentación de la misma. Logran más valor dentro de ese torrente de materiales, los que aportan en significación, en belleza, en capacidad de relación con otros mensajes.
Por eso nuestra tarea es agregar valor pedagógico a la producción y en el terreno de los medios se saca mayor valor pedagógico por la explotación de todas las posibilidades de un medio.
En el mundo digital gana quien tiene la capacidad de producir y quien puede lograr una mayor reserva de materiales. Si, por ejemplo, una transnacional mediática se compra los derechos de diez años del cine mudo, tiene allí un enorme reservorio de documentos para sumarlo a su oferta, para combinarlo con otros medios.
¿Cuál es nuestro reservorio universitario? ¿¿Cuál es nuestro acervo? Vuelve aquí la importancia de la memoria.
Nicholás Negroponte, en su libro Ser digital, reconoce a esta era la posibilidad por las nuevas tecnologías, cuatro cualidades: la descentralización, la globalización, la armonización y la motivación. (Prieto 241) Por su parte Marabotto y Grau se refiere en su obra Multimedios y educación a los entornos interactivos multimediales que "pueden concebirse como ambientes de representación del conocimiento extremadamente flexibles, análogos en muchas formas a la asociatividad de la mente humana". Esos recursos ofrecen:
Información no secuencial. Integración de la información. Enlaces asociativos.
Caminos. Interactividad.
Dinamismo en el abordaje de la información. Integración de medios.
Si combinamos esas posibilidades con las cualidades mencionadas por Negroponte, se nos abre un mundo de alternativas para la educación que todavía no estamos aprovechando en nuestras propuestas desde las instituciones de enseñanza formal y desde las organizaciones no gubernamentales.
El mundo digital, al que inexorablemente vamos, asomo con los riesgos que saltan a la vista en nuestros países: concentración de poder en grandes empresas multimedia, acercamiento sin límites de las corrientes del mercado financiero, caídas de bolsas a causa de especulaciones que terminan en la desocupación de miles de seres, generaciones inimaginadas de armas inteligentes….
Pero a la vez traen una serie de oportunidades para la educación, sobre todo por las posibilidades de la interactividad.
Para todo esto hace falta la mediación pedagógica para promover y acompañar el aprendizaje. Porque lo que nos sucede con las tecnologías corre el riesgo de acercarse a la manera de encarar los medios audiovisuales en la década del 60. es decir a un uso empobrecido, a una colonización del instrumento por viejos discurso pedagógicos empecinados en la transmisión, a un desconocimiento por parte del educador y de la institución de las posibilidades del medio.
Retomemos aquello de mediar con toda la cultura.
Cualquier creación del ser humano puede ser utilizada como recurso de mediación.
Los viejos ideales de la cultura como totalidad, de un entrecruzamiento entre las distintas disciplinas, se concretan en la labor pedagógica, a través de un esfuerzo de mediar que signifique la promoción y el acompañamiento del aprendizaje con todos los productos de la imaginación y de la creatividad humana.
La mediación construye puentes para el aprendizaje desde todos los horizontes de vida y de creación del ser humano.
Ámbitos de mediación.
Una de las aspiraciones de quienes impulsan el mundo digital es que toda la cultura esté volcada en él. Hay ejemplos importantes de esta aspiración.
Para nuestra tarea de mediar, como institución y como educadores, tenemos como nunca cultura a nuestra disposición, la que nos llega a través de las redes de alcance planetario.
Como educadores contamos con un universo abierto para enriquecer nuestra labor para acercar experiencias al aula, para traer voces distantes y distintas. No podemos atenernos sólo a los textos para promover y acompañar el aprendizaje. (Prieto 242) Primer ámbito de mediación, entonces: el de la búsqueda y selección en el océano de las redes para aportar a nuestra casa.
En algunos establecimientos educativos las búsquedas por parte de los estudiantes para completar el aprendizaje son ya una realidad, como también lo es la investigación para alimentar, por ejemplo, la programación de una emisora de radio. Pero todo esto no se improvisa, requiere de una orientación y de un ordenamiento a fin de evitar la ilusión de aprendizaje y la fragmentación.
Segundo ámbito de mediación: la capacitación de los estudiantes para esas búsquedas e investigaciones, el aprendizaje a la par de ellos en muchos casos, pero sobre todo el acompañamiento para enriquecerse en con el mundo digital.
En esos dos puntos el acento está puesto en obtener información de la red, en convertirse un usuario-consumidor de información.
Entra aquí el concepto e valor agregado. Texto escrito en 1998 ("Continuidad de la palabra en tiempos del a cultura mediática").
"El mundo digital tiene la virtud de permitirnos el acceso inmediato y la comunicación instantánea con seres situados en cualquier punto del planeta. Pero para ser alguien en él, no basta con moverse en el plano de las posibilidades más elementales del correo electrónico. (Prieto 244) Desde hace más de diez años se viene trabajando en el terreno de la comunicación ligada a la informatización, el concepto de valor agregado a la información.
Necesitamos agregar más valor a lo que comunicamos, tanto por la belleza y la fuerza de la expresión como por nuestra capacidad de sacar el mayor provecho comunicacional a cada formato, a cada tecnología que utilicemos. Pero el mayor valor que podemos agregar es el pedagógico. Y para ello necesitamos, hoy más que nunca, mediar con toda la cultura.
Agregar valor pedagógico significa producir materiales ricos en texto y contexto, en sugerencias de aprendizaje, en personalización, en comunicación de experiencia, en posibilidades de reconocimiento de la propia situación, en aproximación al contexto inmediato y al más general.
Tercer ámbito de medicación: el del valor agregado a la información que incorporamos a la red, valor pedagógico fundamentalmente porque somos educadores.
Y a la vez nuestros estudiantes tienen alternativa de incorporar su palabra a la red. Ello constituye un paso fundamental. Y no nos referimos solo a lo que se hace a través de redes de conversiones, sino a una palabra producto del aprendizaje, a lo que van gestando sus procesos a lo largo de cursos y talleres.
Cuarto ámbito de medición: el del valor agregado por los estudiantes a sus productos de aprendizaje, valor en creatividad, en comunicabilidad.
Y para concretar todas esas formas de aportar lo propio, se nos abren los caminos tradicionales y los nuevos. Puedo quedarme en el terreno de la palabra y la escritura y difundir mis propuestas de esa manera. Pero puedo ir más allá y producir un video o un material en audio y digitalizarlo para que se incorpore a la red.
O bien construir un material en multimedios combinación de textos, gráficos o animaciones generados en computadora, sonido, captura de imágenes en vídeo, que permite crear ambientes de aprendizaje donde los alumnos pueden moverse de un concepto a otro de un medio a otro a su propio ritmo y siguiendo sus propios intereses" (Marabotto y Grau).
Quinto ámbito de mediación: el del valor agregado a través de las construcciones hipertextuales y multimediales.
La mediación pedagógica no es del todo común en los espacios educativos. Como de tecnologías hablamos, recordemos las dificultades todavía existentes en mediar a través de las tecnologías más usuales: la palabra oral y escrita. El divorcio de la educación con recursos tecnológicos como el audio, la imagen y el video sigue presente. Hemos vivido en algunos países la incorporación de televisores y videograbadoras a las aulas sin una capacitación ni una reflexión para su uso. Si hay problemas en la mediación cotidiana y en el uso de esos viejos recursos, los mismos no desaparecerán como por encanto al incorporar el mundo digital.
Hipertexto e hipermedia
Jesús Salinas Ibáñez ("Hipertexto e hipermedia en la enseñanza universitaria" Universidad de Islas Balearas, 1999), caracteriza esos conceptos de la siguiente manera:
"Hipertexto puede definirse como la tecnología software para organizar y almacenar información en base a conocimientos cuyo acceso y generación es no secuencial tanto para autores como para usuarios… cuando las conexiones llevan a gráficos, cuadros, secuencias de video o música, el proceso se transforma en hipermedia. El término intermedia viene a definir las aplicaciones hipertexto que incluyen gráficos, audio y video. (Prieto 246) Al igual que ocurre con hipertexto, lo fundamental de hipermedia es que ofrece una red de conocimiento interconectado por donde el estudiante puede moverse por rutas o itinerarios no secuenciales a través del espacio de información conceptual y de este modo esto es lo que se pretende, al menos aprender "incidentalmente" mientras lo explora, en oposición a ser dirigido por una serie de ordenes de tareas.
Como señala Rosa Elba Elizondo, de Monterrey México, uno de los problemas importantes es el de la capacidad de articular el propio pensamiento y de poder expresarlo. Para ello los sistemas hipermedia pueden ser de utilidad. Entonces, lo que se busca es un aprendizaje autodirigido y a ritmo individualizado.
El recurso tiene aplicaciones en educación: sistemas de referencia, sistema de apoyo a la enseñanza, sistemas de apoyo al aprendizaje (elementos de presentación, elementos lógicos, reactivos para volver sobre determinado tema, focalización en un área específica o bien en cuestiones generales).
En sistema interactivo como éste, no se puede mantener el desarrollo lineal de la educación tradicional, ya que es posible navegar en distintas direcciones. (Prieto 247)
Las redes
El acceso a redes como un espacio emergente que significa una ruptura con modelos unidireccionales de traspaso de información. ¿Qué valor tiene la palabra del educador frente a un grupo de jóvenes que pueden acceder a redes electrónicas como INTERNET? Hay quienes dicen: ninguno. La multiplicación de puntos de referencia, de acceso a fuentes, rompe con el viejo esquema del aula y nos lleva a aquella propuesta de MacLuhan para los viejos medios: el aula sin muros.
La UNESCO, en su Declaración Mundial sobre la Educación Superior, 1998, plantea:
Síntesis
La mediación pedagógica alcanza a la tarea directa del educador y a los materiales que, mediados, resultan útiles para promover y acompañar el aprendizaje. Y alcanza, fundamentalmente, a las prácticas de los estudiantes, que consisten en apropiarse de lo que les llega mediado y a la vez en hacer sus propias mediaciones, a través de la expresión de sus progresos por diferentes tecnologías de comunicación. (Prieto 249)
"Trabajos Citados"
Luego de haber culminado el primer módulo del curso de Especialización en Docencia Universitaria dictados por la Universidad del Azuay, deseamos compartir nuestras experiencias y reflexiones:
Los conocimientos vertidos en la misma han influenciado en nuestro acto de educar a las juventudes ávidas por saber de una manera importante, la idea que se tenía de enseñar ha sido muy diferente de la practicada por nosotros, llevando al priorizar un concepto básico, "el de que no existe enseñanza si no hay aprendizaje y que lo primordial es buscar una educación con sentido".
Conforme avanzaba las prácticas comprendí, el verdadero valor del proceso enseñanza – aprendizaje, más aún cuando somos promotores del nacer de una nueva universidad que busca mejorar el nivel académico y que los conocimientos sirvan de provecho para la sociedad en que vivimos.
Mejorando la manera de impartir la cátedra a nuestros alumnos, promoviendo y acompañando en el aprendizaje, con el coadyuvante de la investigación y la práctica significativa de los estudiantes.
Con la mediación pedagógica, elemento sustancial para mejorar la enseñanza, y todas las herramientas, circunstancias y experiencias de nuestro contexto. Nos han servido para aprender a enseñar pero también hemos aprendido a aprender.
Debo manifestar además que el profesor es el amigo, el compañero, el acompañante, cuya principal misión se centra en promover y acompañar el aprendizaje. Sería un pecado que los profesores sean improvisados, sin conocimientos sobre la materia, peor aún si no saben cómo llegar al estudiante. Por ello bienvenido sea la mediación, con la sumativa del currículo, la multiplicación de la instancias pedagógicas, la llegada del tratamiento del contenido, todo llevado a unas buenas prácticas de aprendizaje harán una buena evaluación por tener excelente validación al realizar un buen cuaderno paralelo para que disfrute y se enriquezca de los frutos de Daniel Prieto.
Queda bien claro el verdadero sentido de la Universidad donde se enseña a pensar, a tener imaginación, a buscar soluciones por medio del uso de la razón y de los valores. Ha quedado en el olvido la enseñanza tradicional, porque nos han dado la pauta de una verdadera innovación que servirá para un cambio de actitud primero de nosotros para que luego sea una epidemia que cure el cáncer de la docencia habitual que se imparte en los centros de educación de superior de muchas de nuestras universidades, que ven a la misma como un verdadero negocio, siendo vendedores de títulos; cuyo resultado es la masificación de muchas profesiones, y lo más grave su producto es mediocre. Imagínese que esta lacra es la que carcome las instituciones públicas y privadas, llevando a nuestro país donde se encuentra. Por ello es preciso un cambio de actitud: estudiar – estudiando, enseñar – enseñando, aprender – aprendiendo, y finalmente amar – amando. De nosotros depende que esta situación cambie, adelante pues, quién dijo miedo. Pues somos buenos soldados donde nuestras armas es el Saber, Saber hacer, y Saber ser.
Sólo resta esperar el nuevo modulo para ser ricos en procesos de enseñanza – aprendizaje, no en espera de un nuevo título donde harán nido las arañas sino que con ese mayor conocimiento poder discernir nuestra labor educativa, en beneficio de nuestros queridos estudiantes Juan Diego.
ANEXO 1
"TRABAJOS GRUPALES REALIZADAS EN LAS REUNIONES PRESENCIALES" TRABAJO GRUPAL UNO Fecha: 28 de Febrero 2004 La mediación pedagógica.
La mediación pedagógica es una línea de trabajo con una fuerte carga comunicacional que, desde los años 80, se viene aplicando en la educación a distancia. Su orientación básica es la preocupación por el aprendizaje, en donde el punto de partida es siempre el estudiante. En resumen, la mediación pedagógica consiste en "promover y acompañar el aprendizaje". Esto significa trabajar los contenidos, las propuestas de prácticas de aprendizaje y la forma y Comunicabilidad de los materiales.
Indudablemente la función del maestro hoy en día ha cambiado notablemente, de ser el transmisor del conocimiento, hoy su papel adquiere otras dimensiones: La de mediador y formador.
Hoy el centro del aprendizaje es el alumno, el maestro tiene como función la mediación pedagógica entre el conocimiento, el medio y el alumno. En la pedagogía actual el maestro juega un rol de acompañamiento, nada más acorde con el asesor de educación que estar en el momento en que el alumno lo requiere e ir a su lado en el navegar en una aventura del aprendizaje.
La columna vertebral de un curso es la guía del estudiante, en la cual se va construyendo el aprendizaje, en ella encontrará todas las indicaciones necesarias para seguir paso a paso y obtener los resultados.
La mediación pedagógica se orienta hacia el logro de una mayor comunicación e interacción, desde las relaciones (presénciales o virtuales) entre los actores participantes y desde los procesos de producción de los materiales de estudio (textos impresos, digitalizados, audiovisuales), como puede verse a través de la revisión de estos autores, la lección (texto, programa de televisión, software educativo, CD…) por sí mismos no pueden generar un acto educativo. "No hay texto posible sin contexto, y el contexto en educación se llama proceso… Por más que hagamos un texto alternativo, transformador, si al mismo no se añaden cambios en la manera de estudiar, de relacionarse con el contexto inmediato, de aplicar en la vida cotidiana lo aprendido, no llegaremos nunca a una educación diferente de la tradicional" (Ferreriro s/n) El maestro en estos espacios también es formador de hábitos, habilidades, actitudes, valores que difícilmente daría sola la tecnología, indudablemente la presencia humana es para esto determinante.
La mediación pedagógica es el proceso mediante el cual el maestro dirige la actividad/comunicación, es decir la participación de los alumnos, hacia el logro de objetivos previamente establecidos que harán posible que muestren determinadas competencias necesarias para la vida social.
La mediación pedagógica establece un tipo de dirección del aprendizaje que no es ni directa, ni frontal. Todo lo contrario indirecta y con la participación activa de los implicados en el proceso. Es decir propiciando la interacción y la interactividad de los alumnos en "clase", presencial o a distancia.
El mediador es la persona que al relacionarse con otra o con otras y cumplir los anteriores requisitos, estimula el desarrollo de sus potencialidades, corrige funciones cognitivas deficientes, propiciando el movimiento de un estado inicial de no saber, poder (saber hacer) o ser, a otros, cualitativamente superior de saber, hacer y ser, por lo que se trasciende en palabras de R. Feuerstein el aquí y el ahora.
Pero para ello el maestro mediador deberá desarrollar un conjunto de habilidades que le permitan mediar es decir, ser intermediario entre el alumno que aprende y el contenido de enseñanza que él mismo deberá apropiarse.
Entre esas habilidades están aquellas que:
Algunas de estas habilidades se ponen más en evidencia en el momento de planeación y diseño de los nuevos ambientes de aprendizaje, otras en el desarrollo de la actividad docente presencial o a distancia, y un tercer grupo cuando se evalúan y sistematizan procesos y resultados. Algunas se requieren en todo momento para ejercer a plenitud la mediación.
La mediación pedagógica es una condición necesaria aunque no suficiente para los Nuevos Ambientes de Aprendizaje. Imposible concebir estos sin un maestro, presencial o a distancia, que no sea mediador. Más aún, la inserción de las nuevas tecnologías a la enseñanza y el aprendizaje se hacen con el propósito de mediar. Solo así los recursos tecnológicos constituyen un medio y no una finalidad. Un medio que contribuye en el marco del modelo pedagógico de los Nuevos Ambientes de Aprendizaje a optimizar la actividad y la comunicación de los maestros con los alumnos, de estos entre sí, y de ellos con el contenido de enseñar.
El tema de la mediación ha adquirido gran relevancia en el discurso pedagógico de los últimos años. En relación a la temática de la mediación pedagógica en educación presencial, existen innumerables investigaciones y publicaciones que se ocupan de su tratamiento. Pero es necesario aclarar que, si nos referimos a la mediación como práctica social, hablamos de tender puentes, de construir nuevos vínculos desde una perspectiva inclusora, desde otro lugar de referencia, dando una posibilidad de reconstrucción a la situación de modo de establecer un nivel comunicativo superador de rupturas que impiden la comprensión del discurso de un otro.
Con referencia a ello dice Daniel Prieto Castillo que "entre un área del conocimiento y de la práctica humana y quienes están en situación de aprender, la sociedad ofrece mediaciones. Llamamos pedagógica a una mediación capaz de promover y acompañar el aprendizaje" 1 . En el caso de rupturas epistemológicas, la acción mediadora desde la interacción social (acción docente), estará signada por la búsqueda de estrategias que permitan al alumno- reposicionarse con relación al objeto de conocimiento.
En la situación educativa, el acto de mediar pues, deberá estar dirigido a la superación de las rupturas entre teoría y práctica, entre teoría y teoría, entre teoría y puesta en acto, es decir, establecer vínculos entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Deberá generar, además, posibilidades de revisión crítica. Pero ¿cómo? En este punto se hace imprescindible considerar las relaciones del docente, el objeto de conocimiento y el sujeto de conocimiento.
En este campo innumerables experiencias dan cuenta de los resultados obtenidos en las intervenciones mediadas por el discurso en el aula. Sin embargo, existen situaciones pedagógicas especiales donde el concepto de mediación necesariamente debe ser
1 Prieto Castillo, D. (1996) Especialización en docencia universitaria. Tomo 1, La enseñanza en la Universidad.
reconsiderado y redefinido, es el caso de la mediación que incorpora tecnología, tal el caso de la Educación a Distancia.
En esta modalidad, el concepto de mediación adquiere una particular importancia dado que la relación entre el docente, el sujeto que conoce y el contenido disciplinar está mediada por tecnologías. En el acto comunicativo mediado simbólicamente, que se da entre un sujeto y otro sujeto, se genera un plexo de interacción a través de significados; como se trata de una experiencia donde no cabe la neutralidad y el intercambio, necesariamente, deberá posicionar al alumno como participante comprensivo, reflexivo, crítico. Para el diseño de un mediador es necesario asumir un modelo de actividad cognitiva acorde a la modalidad a distancia, coherente con un modelo de aprendizaje del alumno que exige desplegar al máximo estrategias cognitivas y de organización del estudio con un gran monto de autonomía.
En este caso, nuestro la investigación sustenta la necesidad de partir del supuesto que, al recibir información, todo sujeto pone en juego aspectos estructurales de su aparato cognitivo (conocimientos previos, procesos, representaciones, etc.) que le permiten organizar la información del medio generando una actividad interna que lo lleve a interpretar su entorno y producir acciones sobre él. Para que esta actividad produzca reestructuraciones internas y Aprendizaje se requiere que el soporte tecnológico que sustenta los contenidos disciplinares despliegue una sintaxis apropiada y que estos contenidos hayan sido organizados, seleccionados y estructurados en función de su significatividad.
Cuando se utiliza esta lógica de funcionamiento de los medios para el aprendizaje, en términos didácticos estamos afirmando que se requiere un modo particular de favorecer la transposición del saber académico al saber a enseñar2.
Existe la creencia que un experto en contenidos, utilizando una buena plataforma informática, puede desarrollar un curso a distancia, y de hecho así se construyen hoy las plataformas. Esta falacia ha generado una profusión de cursos de dudosa calidad. Nunca estará de más afirmar que un buen diseño requiere, necesariamente, del trabajo de un equipo interdisciplinario integrado por expertos disciplinares, expertos en medios, diseñadores pedagógicos, psicólogos educativos, técnicos, etc., formados especialmente en esta modalidad.
Los componentes del sistema de enseñanza aprendizaje, requieren estrategias específicas para la mediación del conocimiento que deben estar presentes en la estructuración del contenido disciplinar. Ello nos permite afirmar que, en la educación vehiculizada por tecnología, a través del desarrollo de entornos virtuales de aprendizaje, los diseñadores deben considerar los procesos cognitivos que el alumno desarrollará en su interacción con el mediador, su autonomía para el aprendizaje y los componentes temporales: el tiempo didáctico y el tiempo cognitivo, sin olvidar que "la mediación pedagógica, significa un juego de cercanía sin invadir, y un juego de distancia sin abandonar. Hemos definido ese espacio donde se produce la mediación umbral pedagógico, y lo hemos caracterizado como algo delgado, como una suerte de línea luz sobre la cual debieran moverse la institución, el educador, los medios y materiales.
2 Chevallard, Y. (1992) Concepts fondamentaux de la didactique perspectives apportées par une approche anthropologique en recherches en didactique des mathématiques.
"Trabajos Citados"
| Página siguiente |