Y toda empresa busca públicos que consuman. A principios de la década del '90, desde dentro de la televisión, una periodista de espectáculos escribía: "Consumidores mayoritarios de la televisión dentro y fuera del horario de protección al menor, los chicos y adolescentes han sido el público buscado con preferencia por quienes programan los canales. Según algunos datos, esto deriva de las exigencias de las agencias de publicidad que, en tiempo de bajo consumo, han detectado mediante sus encuestas que cuando la plata no sobra, los padres pueden privarse pero tratan de que en sus hijos no se refleje ese menoscabo económico. (…) Por otra parte, los directivos de los canales saben que en la mayoría de los hogares donde hay televisores encendidos, el manejo del control remoto hasta las diez de la noche como mínimo, corre por cuenta de los chicos y adolescentes (…) Es así que la televisión argentina se fue adolescentizando" (Nestor 21) La incluye a las nuevas clases sociales y genera el sensacionalismo. Luego, con la sobrevalorización de la juventud y el descrédito social en la experiencia y la edad, expande sus espacios hacia los consumidores más fieles: niños y adolescentes, A partir de la monopolización y la globalización, el poder político ha perdido fuerza propia. La participación de los estados es cada vez menor en el campo económico (se privatizan las grandes empresas, se liberan los mercados de intercambio, se compite financieramente a nivel mundial). Los intereses de los grandes emporios privados se entrelazan con el poder político, inciden sobre las decisiones que deberían ser de todos.
Los temas públicos se negocian en privado. Así como en la Edad Media las negociaciones las hacía un pequeño grupo de feudales y terratenientes, hoy las hacen los grandes capitales y las corporaciones. La soberanía popular, expresada en la mayoría de las constituciones modernas, es una premisa que, en la práctica y a través del video–política, se ve mediatizada por intereses que le son ajenos. Algunas medidas políticas que desconocen el bien general ni siquiera son difundidas. No sólo no se consultan antes, tampoco se publican una vez concretadas. La mayoría de la población queda desinformada de los vaivenes y entretelones del poder.
Lo público ha pasado a ser una puesta en escena. Se habla de la vida privada de los "ricos y famosos", como en el Medioevo se publicaba la vida privada de reyes y feudales. En definitiva, lo público se negocia y lo privado se publica.
"Es la ciudad entera la que se precipita en lo virtual y, con ella, los individuos que se preparan a vivir en su seno. La ciudad ha sido siempre un dispositivo teatral con el ágora, el atrio, el foro, la plaza de armas, etc. Simplemente, era un espacio donde se podía estar junto, es decir, un espacio público. Sin embargo, hoy el dispositivo tele reemplaza el espacio público por la imagen pública y la imagen pública es excentrada de la ciudad. La imagen pública no está en la ciudad, sino en la ´tele-cittá", ciudad virtual ya, en la que pretendemos cohabitar porque miramos juntos el telediario. Lo que está en juego tras la cuestión del espacio virtual, es la pérdida de la ciudad real". (Virilo, Cibermundo, ob. cit., pág. 47) Neil Postman acuñó el término tecnópolis para definir al estilo de vida que ha dejado la propia historicidad y vida pública detrás de una tecnología homogeneizadora y global, con vertiginosidad de cambios. Falta agregar que lo único que no cambia es el proceso de concentración económica por el que las Repúblicas han perdido su Democracia.
¿Cómo generar una opinión pública participativa?
Si bien hasta los comunicadores más esquemáticos, como los funcionalistas, han comenzado a rescatar el valor de la influencia personal de los líderes de opinión de una comunidad (Nestor22) en la conformación general de sus opiniones políticas acerca de candidaturas y temas de debate, el mundo mediático y la opinión consumidora el hábitat a través del cual el niño se relaciona con la cosa pública.
Los niños y jóvenes ya no están en partidos políticos, instituciones religiosas ni organizaciones no gubernamentales. Tienen más afinidad con los clubes de fanz de las estrellas de televisión y los grupos o solistas de música comercial. Es decir que hasta sus espacios de participación social están relacionados con el consumo.
Si a esto agregamos la escasez de espacios públicos y la sustitución de la plaza por el Shopping, la vereda por el McDonals, la reunión en casas por el cumpleaños por las fiestas preformateadas, la bicicleta por el pelotero, juego por el video-juego… los contactos de los niños y jóvenes con el mundo público están mediatizados por el consumo. Por lo tanto, la televisión es la mejor ventana para este nuevo mundo. Es el gran catálogo de valores sociales a consumir.
Tal vez, frente a esto, la única postura que hoy tienen los teóricos sea una vuelta a las fuentes. En palabras de Umberto Eco: "Toda la sociedad es incapaz de ofrecer alternativas. Hace tiempo escribí que la izquierda no comprendió la lección de Don Bosco. Él fue un gran genio del mundo industrial que comprendió que surgía una época nueva con jóvenes obreros. Entonces creó lugares con oratorios, reuniones, intercambio social, deportes. Si la sociedad fuera capaz de ofrecer a los jóvenes nuevas formas de asociarse, la televisión pasaría a ser un hecho secundario, Nos falta un Don Bosco laico". (7)
INFLUENCIA NEGATIVA DE LA TELEVISIÓN
Los niños, los más perjudicados. Los adultos, y los niños más que nadie, sufren el impacto de la televisión de tal manera que acaban adoptando pautas de comportamiento y formas de pensar inducidas, en gran parte, por este medio de comunicación, ya que no estamos preparados para saber ver, escuchar y mirar la televisión Hay muchos niños que pasan más horas delante del televisor que en la propia escuela, lo que nos debería llevar a pensar si el tipo de información y educación que reciben de este medio es el más idóneo, sobretodo dado el alto índice de programas "basura" y "reality- shows" al que nos tienen acostumbrados, donde se hace espectáculo del dolor ajeno o se ofrece violencia gratuita.
España es el cuarto país europeo en consumo de televisión, donde el 90% de las personas la ven a diario y el 20% más de seis horas diarias, entre los que están los niños que dedican entre 1.500 y 2.000 horas al año (en la escuela están alrededor de 900 horas). Los niños entre 2 y 3 años están un promedio de 2 horas y media delante del televisor, aunque un 30% lo están entre 3 y 8 horas contemplando sus "programas" preferidos: la publicidad, los dibujos animados y las películas policíacas.
A las 8 de la mañana podemos encontrar una audiencia de 900.000 niños; 3.000.000 entre las 2 y las 3 y 4.000.000 de 5 a 9 de la tarde. No es de extrañar que un niño vea por término medio 10.000 spots al año, convirtiéndose el menor en un sujeto pasivo para el consumo, donde se le vende un mundo irreal donde la felicidad es sinónimo de posesión. La directiva europea sobre radiodifusión televisiva regula aspectos tales como que la televisión no debe fomentar comportamientos perjudiciales para la salud o que se debe adoptar medidas para garantizar que los menores puedan desarrollarse física, mental o moralmente. También la Constitución Española establece la protección del derecho al honor, a la intimidad y a la propia imagen del menor; y harto está comprobado que muchos programas dejan serias dudas a este respecto, utilizando la imagen del niño para hacer espectáculo.
Como ejemplo-muestra de la violencia televisiva, basta un ejemplo ilustrativo: En los últimos episodios de Dragonball Z, Son Goku y el villano Freezer protagonizan un combate que dura más de tres horas, llegando la tensión a límites insospechados. Es la invasión de la "Songokumanía" que tantos adeptos ha creado entre los más pequeños. Una vez más los niños asisten "pasmados" al espectáculo de que los "buenos pueden matar y los malos merecen que se les mate".
Las recomendaciones para padres y educadores estarían en la línea de ir fomentando una actitud crítica ante este medio: (Rodríguez 102).
-Que los niños vean a televisión acompañados, para ayudarles a desarrollar sus capacidades expresivas.
-Prestar mayor importancia a la relación entre padres e hijos, al diálogo, al relato de cuentos, a la lectura y a los juegos.
-Incorporar los medios de comunicación a la escuela, educando a los niños a la imagen.
Aprender desaprendiendo
Un bebé normal es un ser genéticamente programado para aprender. No hay necesidad de enseñarle a aprender: localiza rápidamente todo lo esencial, y sabe separar la "paja del grano". Años después ese saber iniciático se ha perdido. Un adulto suele perderse en los meandros de lo novedoso, tiene métodos ineficaces que lo empantanan y, casi siempre, termina aprendiendo sólo con un gran esfuerzo y voluntad. ¡Un verdadero desastre! ¿Cómo se ha llegado a ese estado tan decadente? La escuela, el instituto y la universidad han tenido su parte importante en el proceso. Ignoramos en qué proporción, pero presumo que mucha, quizá más de lo que estamos dispuestos a aceptar. Basta con observar un "primitivo", un indio o un analfabeto para comprender que algo no funciona en el adulto normal de principios del siglo XXI: no escucha bien, no mira lo suficiente, no percibe las pautas repetitivas, siempre espera que otro adulto le saque las castañas del fuego en forma de respuestas adecuadas (si quiere aprender), y si no se limita a repetir "tópicos", frases hechas y pensamientos rancios.
Por lo tanto aquí van algunas sugerencias "para adultos". No se trata de borrar nuestra experiencia (experiencia que por otro lado permite leer esta práctica y captar sus ideas esenciales, supongo), sino de reestructurarla para hacerla más eficiente.
Esa reestructuración puede llevar a la confusión y a la pérdida de cierta capacidad de aprendizaje ya conocida por nosotros. Pero una vez superado el choque inicial estoy convencido que se abren nuevas posibilidades para recuperar aquello que siempre tuvimos y para lo cual estamos biológicamente predeterminados.
Familiarizarse es más importante que entender.
Sí, aunque parezca paradoja, uno aprende mejor cuando repasa los temas como quien pasea por una ciudad nueva.
No se trata de "negarse a entender", sino de no preocuparse cuando uno no entiende lo que lee, o lo que escucha. La frecuentación repetida con las nuevas ideas y el nuevo vocabulario que las expresa hace milagros.
Esto es algo obvio en el caso de aprendizaje de idiomas, pero no lo es tanto en materias abstractas como lógica o programación informática. Y parece que es, incluso, una pérdida de tiempo en materias humanísticas o científicas.
Pero no haga caso de los agoreros ni de sus prejuicios (adquiridos en los duros años de trabajo escolar). Acostúmbrese a repasar los temas prestando la atención que pueda, pero simultáneamente relajándose para captar los aspectos globales y no sólo los detalles.
Si "familiarizarse" es esencial, entonces el repasar los temas leídos es el método por excelencia (igual vale para lo escuchado, pero para sintetizar, haremos de cuenta que alguien está intentando aprender sólo por medio de la lectura) Lea un poco y luego vuelva atrás releyendo. Cuando se aburra (sea porque el tema ya lo conoce, o porque hay partes que no entiende) siga adelante hasta recorrer otro trecho… y vuelva atrás para reiniciar sus sesiones de repaso.
Dejar el tema es bueno para estudiarlo.
Conviene hacer descansos, cortas vacaciones donde se abandona totalmente el estudio, para retomarlo luego. Esos días sin "trabajar" le ayudarán a reposar el conocimiento y cuando vuelva descubrirá que ha adquirido una nueva comprensión (y nuevas preguntas surgirán en su cerebro).
Traduzca lo nuevo a estructuras con vida, dramáticas. Convierta en imágenes todo lo que sea "imaginable".
Se trata de "vivir" lo que se aprende. De la misma manera que ayuda (si se aprende un idioma) ver películas o escuchar la radio en ese idioma (actualmente Internet ofrece posibilidades extraordinarias), también hay que intentar recrear lo que se estudia aunque sea muy abstracto.
No hay tema, por muy árido que parezca, que no tenga posibilidades de imaginar aplicaciones o situaciones donde aquel se manifieste. Esto dependerá de la inteligencia y de la experiencia de quien estudia, pero si no encuentra "nada" seguro que lo que está sucediendo es que está estudiando mecánicamente (es decir según las pautas tradicionales escolares).
Acostúmbrese a resumir y llevar una especie de "libro de viaje"
De lo que va estudiando. Use esquemas, pero también palabras claves, o frases cortas tipo titulares periodísticos. Descríbase a sí mismo el aprendizaje como un paseo por un país nuevo. Coméntese las cosas que no entiende, y las cosas que le gustan. Sus emociones frente a esos nuevos "objetos" le ayudarán a entenderlos, aunque le parezca que no los está "estudiando".
Olvídese de los objetivos,
Si quiere realmente aprender. Un bebé no aprende para ser un adulto "de provecho", simplemente hace lo que le gusta y le gusta aprender. Años después advertirá que esto que le gustaba se convierte en un trabajo… y sentirá rechazo frente a la presión ambiental. Las reacciones que provoca el aprendizaje sistematizado de la institución escolar son muy dispares en lo personal, y no deseo abarcarlas, ni criticarlas, ni justificarlas. Pero si, llegado a adulto, se quiere aprender de verdad, lo que se dice "aprender", hay que hacerlo con disponibilidad de tiempo y sin sentir la presión de los objetivos.
Es posible que en esta tarea afloren los viejos obstáculos: la falta de atención, la depresión frente a lo incomprensible, el desespero que produce una tarea de muy largo alcance. Observe que estas reacciones negativas son el resultado de mecanismos de aprendizaje aprendidos. Si uno se dispone a aprender es igual que realizar una actividad fisiológica, no representa para un ser humano una tarea especial o forzada; pero si intentamos hacerlo según las reglas… empiezan los problemas.
Olvídese de los objetivos y busque el placer de entender por entender. Es la mejor brújula para sortear los escollos que el sistema educativo ha creado en su interior.
¡No hay aprendizaje sin actividad!
Este principio es "de oro". Cuanto más activo esté, más aprende. Y se aprende cuando se es capaz de aplicar creativamente lo que hasta hace un tiempo era nuevo y desconocido. Aprender no es memorizar; aprender no es dar un buen examen; aprender no es estar en condiciones de dar una conferencia sobre el tema. Aprender es metabolizar lo nuevo de tal manera que ya forma parte de nosotros como cualquier impulso genético. Al aprender, si se hace en serio, uno modifica la naturaleza; crea naturaleza.
Un adulto necesita aprender por razones diferentes a un niño. Su aprendizaje debe tener más libertad y de esta forma acercarse a sus orígenes. Un adulto está en condiciones de entender que no tiene sentido un aprendizaje memorístico; luego un adulto aunque está machacado por años de escolarización tiene, paradójicamente, mayor libertad para negar el sistema que lo formó. De eso se trata, de recuperar el placer de aprender, lo demás es una consecuencia inevitable de ese proceso.
¿Debe un adulto tomar notas, si asiste a clase? Personalmente soy un convencido que escribir es lo mejor que podemos hacer con nuestras manos cuando estamos impedidos de movernos. Pero no se trata de copiar lo que el profesor dice, sino de resumirlo mientras habla y de destacar aquello que nos parece digno de pensar a posteriori. Con práctica se puede escribir con velocidad (sobre todo si se emplean muchas abreviaturas) y uno no se preocupa de la "legibilidad" de los apuntes. Lo más importante no está en registrar la información, sino en jugar con ella… por lo tanto es mejor tomar apuntes "libres" que "textuales".
Estando genéticamente programados para aprender, la mayoría ha hecho voto de castidad, y lo logra.
Es un misterio que los seres humanos prefieran mantenerse en la rutina diaria en vez de desarrollarse hasta el momento de su muerte. Nuestra especie tiene un cerebro que, exceptuando graves enfermedades invalidantes (como el Alzheimer) no para de establecer nuevas conexiones y reestructurarse hacia una mayor complejidad.
Sin embargo los adultos ya cuarentones acusan un interés decreciente por adquirir nuevos conocimientos, y el proceso se acentúa gravemente en décadas posteriores. ¿Cómo es posible? Probablemente se deba a nuestra misma capacidad de aprendizaje.
Sí, paradójicamente la capacidad de aprender puede llevar a detener el impulso genético hacia lo nuevo. Los seres humanos somos así: capaces de dominar nuestros instintos básicos hasta que parezcan que nunca han existido. Podemos hacer voto de castidad, podemos reducir la compañía humana convirtiéndonos en ermitaños, podemos suicidarnos y también, ¡cómo no!, podemos dejar de aprender.
Para dejar de aprender hay que aprender a hacerlo. Y la sociedad nos lo enseña proveyendo tanto las herramientas como los objetivos. Las herramientas son los medios de comunicación y entretenimiento (la omnipresente televisión en España, por ejemplo) y los objetivos son la búsqueda del placer inmediato y de bajo costo. El resultado es la conversión de un ser humano en "homo domesticus", en un ser que en sus últimas décadas ha decidido que es mejor recorrer lo conocido, como un mono en su jaula, que aventurarse por parajes ignotos.
Obviamente las líneas anteriores no van dirigidas a esta parte de la especie que renuncia a sus posibilidades.
Resumiendo. Uno puede aprender, y puede porque tenemos el patrimonio biológico que lo permite. Sin embargo hay que desaprender, a partir de cierta edad, para poder seguir aprendiendo a un ritmo más rápido e intenso. No se trata de negar lo que ya tenemos (conocimientos, métodos y lógica) pero sí de resituarlos en un contexto de libertad que es posible. Una libertad que incluye la pérdida de interés por objetivos inmediatos y por éxitos "de salón" para desarrollar pretensiones más perversas: el placer de conocer y la capacidad de automodificarnos como consecuencia de ese conocimiento hecho carne.
"Trabajos Citados"
Alcalá del Olmo Fernández, M. J, Profesora adjunta en el Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad Pontificia de Salamanca – 06/12/2004.
Aguaded Gómez, J. I Profesor de la Universidad de Huelva y director del Grupo Comunicar – 06/12/2004.
AGUADED, J.I. (1997a): «Jóvenes Telespectadores Activos. Campaña de sensibilización para un consumo inteligente de la televisión», en AGUADED, J.I. (Dir.): La otra mirada a la tele. Propuestas para un consumo inteligente de la televisión. Sevilla, Consejería de Trabajo e Industria; 270-293…
AGUADED, J.I. (1997b): Descubriendo la caja mágica. Aprendemos y enseñamos a ver la televisión. Guía Didáctica y Cuaderno de Clase. Huelva, Grupo Comunicar…
AGUADED, J.I. (1999a): Convivir con la televisión. Familia, educación y recepción televisiva. Barcelona, Paidós…
AGUADED, J.I. (1999b): Educación para la competencia televisiva. Diseño, fundamentación y evaluación de un Programa Didáctico para la formación del telespectador crítico y activo en Educación Secundaria. Huelva, Universidad de Huelva, Tesis doctoral en formato electrónico…
AGUADED, J.I. (2001): Medios de comunicación en las aulas. Huelva, Universidad de Huelva. (Proyecto Docente. Edición electrónica).
APARICI, R.; VALDIVIA, M. y GARCÍA MATILLA, A. (1987): La imagen. Madrid, UNED.
CABERO, J. (1995): «Televisión: usos didácticos convencionales», en RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, J.L. y SÁENZ, O. (1995): Tecnología educativa. Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Alcoy, Marfil; 213-232.
FERRÉS, J. (1994): Televisión y educación. Barcelona, Paidós. PÉREZ TORNERO, J.M. (1994): El desafío educativo de la televisión. Barcelona, Paidós
Camps, V. Comentarios de la entrevista a la vicepresidenta del Consell de l"Audiovisual de Catalunya 06/12/2004.
Nestor Yasky, D. Trabajo Final para el Postgrado en Opinión Pública y Medios de Comunicación, de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales.
Joseph Novak D., Bob Gowin. Materias aprendizaje- -metodología
Segovia Véliz, L Educativa. ([email protected]) http://www.geocities.com/Athens/Olympus/3232/.
Prieto. D. El Aprendizaje en la Universidad. Modulo II. Tercera edición Universidad del Azuay.
Rodriguez, J. S ASETIL-Formación de Educadores. – 06/12/2004
Notas Bibliográficas adicionales: Un buen detalle de estos estudios y sus resultados puede verse en MACCOBY, Eleonor en "Los efectos de la televisión sobre los niños" Capítulo 9 de La ciencia de la comunicación humana – (Editorial………., fecha……..).
porque no se interesa por una educación para la paz. El Estado es el chivo expiatorio de todos los actos de violencia. A él se le puede reclamar por lo que hace o por lo que deja de hacer. No se debe preguntar por el quién, sino, por el por qué, el cómo, el cuándo. Al final, tus actos no los puedes juzgar desde tu subjetividad, la existencia de ésta depende del gran Otro, representado por el Estado. Vives en una sociedad en la que no eres dueño ni de la palabra que creías, te pertenecía: "Yo". Estás condenado no a "Cien años de soledad", sino a Miles de años de infantilidad. Vivirás agobiado por un ambiente en el que se acusa a los otros de lo que te pasó o a tus amigos, escudados en las estructuras exteriores o interiores y en las políticas de los demás, sin la capacidad de asumir las consecuencias de tus actos. (Comisión 12)
Intervención a la primera señal. Desde que un niño pega o se burla del otro, los profesores deben tomar cartas en el asunto, explica la catedrática de Psicología de la Educación y directora del estudio, María José Díaz-Aguado. Esto se debe hacer desde la etapa de infantil. La intervención de los docentes debe consistir en mediar y en enseñar a los alumnos a resolver los conflictos y a que descarten radicalmente la violencia.
Currículo de la no violencia. El punto de partida es que el profesor explique a los alumnos en qué consiste la igualdad de derechos para que ellos mismo debatan este tema en el aula, aportando sus puntos de vista. Se puede aprovechar la clase de tutoría para hacerlo. Otra actividad es que los chicos elaboren su propia declaración de derechos, que la comparen con la de Naciones Unidas y que discutan sobre qué sucede en realidad en su vida cotidiana. "Deben llegar a la conclusión de que todo derecho implica un deber", señala Díaz-Aguado.
Clases participativas. Esta iniciativa consiste en que todas las clases de todas las materias sean participativas. Y se consigue de la siguiente manera: en el aula el profesor forma equipos heterogéneos (de etnia, sexo, conocimiento…) de alumnos para que trabajen conjuntamente. Cada estudiante del grupo se ocupa de un área específica del tema que se está impartiendo junto con miembros de otros equipos. Su labor es recabar información y transmitirla al resto de sus compañeros de grupo. De esta manera, todos comparten lo que ha encontrado cada uno y aprenden unos de otros. Cada alumno es evaluado desde una múltiple perspectiva: por su trabajo de investigación, por cómo ha trabajado su grupo y por su trabajo individual. (Aguirregomezcorta 3)
Aprendiendo a aprender. Barcelona: Ediciones Martínez Roca, 1988. 228p. Núm. Top. 371.3 N69a.
Los teóricos de la Escuela de Franckfurt fueron los primeros en denunciar la intencionalidad política detrás de los mensajes masivos. El clásico Cómo leer al Pato Donald es antecedente y cita constante en todos los trabajos posteriores de análisis de contenido de la televisión.
Los términos siguen a SARTORI, Giovanni en Homo Videns. La sociedad teledirigida – Editorial Taurus, Buenos Aires, 1998.
Utilizamos expresamente la terminología de función para describir entretenimiento e información porque fue la teoría funcionalista o la communication research la experta en plantear estas divisiones entre los medios y sus consumos. No creemos que sea esta postura que mejor explica la recepción de la televisión. Los procesos de los receptores son siempre mucho más complejos y requieren herramientas teóricas más permeables.
Las situaciones a través de las cuales Winnicott desarrolla su terapéutica del juego y la comunicación pueden verse en Exploraciones Psicoanalíticas II – Clare Winnicott, Ray Shepherd y Medeleine Davis (compiladores) – Editorial Paidós- 1991.
PEYRÚ, Graciela: ¿Papá, puedo ver la tele? – Editorial Sudamericana – Buenos Aires, 1993. Su libro es la síntesis de su trabajo de investigación en una maestría en Estados Unidos. En su introducción relata la influencia del pensamiento de Winnicott como premisas en sus análisis.
Entrevista realizada por Jorge Halperín para la sección Opinión del Diario Clarín – domingo 26 de junio de 1994 – páginas 18/19.
POSTMAN, Neil: Tecnópolis. La rendición de la cultura a la tecnología – Galaxia Gutenberg (Círculo de Lectores) – Barcelona, 1994.
José Ramón Pérez Ornía, Director de programación de Tele Madrid, en su visita a la Argentina – Nota del Diario Clarín, Sección Opinión – domingo 9 de agosto de 1992.
SEMPERE, Pedro: La Galaxia McLuhan – Fernando Torres, Editor – Valencia, 1975 – págs. 292.
En especial en su libro Consumidores y Ciudadanos. Conflictos multiculturales de la globalización. – Editorial Grijalbo – México, 1995.
VIRILO, Paul: Cibermundo, ¿una política suicida? – Dolmen Ediciones – Chile, 1997 – pág. 44 DERRIDA, Jacques: El monolingüismo del otro – Editorial Manantial – Buenos Aires, 1997.
BRONFMAN, Zalman D.: Guía para padres – Ediciones Kargieman – Buenos Aires, 1975.
Declaraciones del escritor José Saramago, en la presentación de su libro Todos los nombres – Editorial Alfaguara, 1998.
VIRILIO, Paul: El arte del motor – Editorial Manantial – Buenos Aires, 1996.
La situación social en la que se sostienen estas afirmaciones pueden verse en: HOBSBAUM, Eric: Capítulo: "El Fin del Milenio" en Historia del siglo XX. 1914-1991 – Colección Crítica – Editorial Grijalbo Mondadori – Barcelona, 1995 Teórico y pedagogo argentino, Lic. En Ciencias de la Educación, ha analizado particularmente la historia argentina en materia educativa. Con el término de "inflación educativa" el autor grafica la cantidad cada vez mayor de años y ciclos que debe cumplir una persona dentro del sistema educativo para adquirir la misma cantidad de bienes culturales que antes se adquirían en unos pocos cursos o años.
Revista Zona Educativa – Año 4 N° 33 – Ministerio de Cultura y Educación de la Nación (julio/agosto 1999) – Nota:"Las políticas públicas y los libros en las escuelas" (págs. 41 a 43) Seguimos aquí la base teórica de HABERMAS, Jürgen: Historia y crítica de la Opinión Pública – Editorial G. Gili – Madrid, 1981 UBFAL, Laura: Los teleídolos. Modelos sexuales de la televisión argentina – Ediciones Letra Buena – Buenos Aires, 1991.
LAZARSFLED, Paul F. y MENZEL, Herbert:"Medios de comunicación colectiva e influencia interpersonal" – Capítulo 8 del Libro: La ciencia de la comunicación humana (Editorial…….., fecha…….)
UNIDAD 10
LA COMPLEJIDAD DE LA VIOLENCIA EN EL AULA
Julián, hay tanta desconfianza con la teoría que no es extraño, escuchar frases como: ¿Para qué explicar o analizar la violencia? Es como si las explicaciones no tuvieran ninguna importancia, dándole énfasis a la interpretación Marxista de la tesis de Feuerbach: Busquemos soluciones al problema en lugar de interpretaciones. (Cinep 1) Sin embargo, las posibles soluciones se guían por marcos teóricos o maneras de interpretación. Cualquier práctica es ciega sin un axioma teórico que la oriente y una teoría sin práctica es parapléjica. Sin esto, nos sentimos perdidos o podemos hacer muchas cosas con el riesgo de que, al final del camino, tengamos la sensación de no haber hecho nada. En realidad, una buena interpretación de la violencia puede reducir costos humanos, sociales, políticos y culturales.
ERES UNA VICTIMA DE LA VIOLENCIA POLITICA MANIQUEA E IRRESPONSABLE
Gran peso ha tenido la dimensión política en la interpretación de la violencia. Una manera de interpretar la violencia en el aula, y muy típica de los años setenta y ochenta es verla como el efecto de situaciones políticas del país. Consecuencia de tal esquema es: si alguien te golpea, deberíamos buscar las causas en las políticas represivas del Estado o del partido hegemónico. Una profesora o profesor pueden usar la violencia contigo dirigidos – obligados -por las situaciones políticas duras a las que están sometidos. Los profesores golpean porque el Estado y el imperialismo los golpea a ellos, o mejor, es el imperialismo el que hace que los profesores sean violentos con los alumnos. En realidad, la mano del profesor es la mano de la Oligarquía. Difícil para ti hacer tal separación, porque la mano que tú sientes es la mano del profesor y porque, para ti, la oligarquía no tiene nombre propio. (Constanza 203) Esta interpretación absuelve a la parte comprometida directamente con el acto y condena a la parte invisible. "Fue otro", los actores no son "responsables". Es casi un tipo de acusación esotérica. Además, es para los profesores, la mejor forma de legitimar sus actos violentos contra los alumnos. (Alvarez 1).
Las acciones políticas violentas son paradójicas porque por un lado, disuelven todos los actos personales e interiores en actos estructurales y exteriores, y nos colocan en la situación de simples marionetas. Pero, por otro lado, los actos personales son la única manera como los actos violentos se concretizan en la realidad. Para que se manifieste un acto violento, se necesita que no haya persona en el sentido moderno del concepto – como alguien dueño de sus actos, que se constituye como sujeto en la medida que es dueño de su libertad. De esta manera, no es extraño que el sujeto violento no se sienta responsable de lo acaecido y su acto se enrede en los hilos del silencioso de la impunidad. (Ortiz 45) La acción política violenta me ayuda a comprender el por qué de los golpes o la muerte del otro. Pero, ¿Comprender es justificar? En la perspectiva moderna, sí, porque la justificación hace parte del ejercicio racional que se opone a la antigua creencia incapaz de dar razón de sus actos. La pregunta pertinente es: ¿Entender la situación, es una manera de perdonar a los responsables? o, ¿Si tú comprendes algo, tienes que olvidar a los culpables al final? ¿No desearías mejor no haber comprendido? ¿Es lo mismo, comprender y absolver? Este es un punto que se presta a la confusión. Si la respuesta fuera afirmativa, todo tipo de explicación caminaría de la mano de la complicidad. Heidegger en Sein und Zeit distingue la explicación de la comprensión. La comprensión está ligada a la dimensión afectiva del ser, lo cual no sucede con la explicación. La explicación siempre es, de algún modo, comprensión, y la explicación – comprensión nos ayuda a entender mejor algo y a no dejar pasar por alto las consecuencias mismas de la acción. Desde el plano ético, siempre es mejor comprender que no hacerlo, entender que dejar pasar por alto. Además, nosotros nos guiamos por el principio en el que la comprensión está del lado de la justicia y la incomprensión entra en el dominio de la injusticia. Pretender justificar lo comprendido es un subterfugio que no corresponde a la explicación – comprensión sino que más bien es la manipulación de ésta. (Musgrove, 34) El hecho de que la política organice la interpretación de la violencia nos sitúa en otro problema. Nos lleva, a quienes trabajamos directamente en la educación, a una situación de mutuas acusaciones en el orden de la intolerancia maniquea. Todo depende de cuál es el actor que la define. La derecha señala a la izquierda como la causante de la violencia y la izquierda hace lo mismo pero en sentido contrario. Para unos, la violencia está en la capacidad de implementar instrumentos represivos y alienantes. Para otros la violencia se desarrolla por la crítica y las acciones contra el status quo. El campus de los "malos" comienza donde termina el espacio de mi partido o de mi ideología. "Malos" son todos aquellos que no se inscriben en la concepción política a la que pertenezco y los "absolutamente demoníacos" son las personas que se atreven a criticarla o combatirla. Es de esta manera como las concepciones políticas aparecen unidas a concepciones morales. La ambigüedad es consecuencial: el golpe en el aula es el bien personificado en contra del mal, los golpes que se reciben son la consecuencia directa de las acciones del mal por querer hacer el bien. Vivimos entre el bien y el mal, recibiendo golpes por hacer el bien o dando golpes por el mal que está afuera. De cualquier manera los golpes recibidos nos hacen víctimas y los dados son, casi, una obligación con el fin de combatir el mal. Todo queda comprendido en el horizonte axiológico – político de la violencia. Recibir o dar o es un deber o es una causa de mis buenas intenciones. Al final, la violencia se reproduce de una manera sorprendente dentro del campo moralista y maniqueo. Dar es una causa y recibir es una consecuencia: Tú recibes porque estás en una situación violenta y das para acabar con el mal que te acecha en el medio ambiente. (Cinep 4) En consecuencia, el Estado o el partido hegemónico es el culpable de los golpes de los profesores a los alumnos, él es el responsable de la mayoría de los actos de violencia en la educación. Te preguntarás: ¿aún mis actos? Pues sí, indirecta o directamente el Estado es responsable de la violencia: a) porque él tiene el deber de protegerte y no lo hace, b) porque sus políticas de hambre y represión incitan a los profesores y profesoras a golpear en el aula,
ERES VIOLENTO POR HABER NACIDO DENTRO DE UNA CULTURA PARTICIPATIVA
Si bien, la causa política de la violencia no es la única, sí ha sido la más persistente como recurso de interpretación. Una interpretación más actual de la violencia está en la ausencia de una cultura participativa.
Ir a la escuela aunque no quieras, para educarte porque es el primer paso a la humanidad – tal como lo pensaba Kant-; escuchar unos discursos, que dizque son buenos para ti… tú no puedes decidir oír o no oír; con unas sanciones que te impusieron sin importar si estabas de acuerdo con ellas; dentro de un tiempo que la mayoría de veces esperas que transcurra lo más pronto posible, para salir al recreo; con unos profesores que debes respetar porque "los mayores casi siempre tenemos la razón", y en caso de problemas, discutir con ellos es como golpearse contra un muro. Esta es la manera como, en la mayoría de casos, inicia la supuesta cultura escolar de la imposición. Aquí, el ejercicio de la libertad tiene su punto de partida en la sumisión al acto educativo. Después de someterte, contradictoriamente, puedes llegar a ser libre. En estas condiciones, es fácil concluir que la educación es el mayor acto arbitrario por el que debes pasar… en estas condiciones, cualquier palabra sobre participación tiene sabor a ironía o hace alarde del más crudo cinismo. La cultura de la imposición se ha desplegado de tal forma que pueden resultar irreverentes las preguntas: ¿Por qué condenarte si no participas? ¿Por qué estar tan seguro que ahí debes ser feliz? ¿Qué sentido tiene tu participación en un acto que no está dispuesto a contar con tu criterio para su diseño y al que ciegamente debes obedecer? (Michaud 67) Pareciera que la imposición es la ley de la vida en su gestación, y la libertad, una gran ficción. Nadie te preguntó si querías nacer o no; tú no decidiste sobre la nacionalidad que te gustaría; sobre tu nombre; tu cuerpo, tus padres se te imponen, no podrían ser mejores o peores, simplemente somos nosotros, y las consecuencias de las opciones de los adultos repercuten directamente en tu cabeza para aumentar tu impotencia. Te parecerá ridículo que con tan inmensas imposiciones, alguien te diga: Eres libre. Hablar de una cultura de participación y de diálogo, da la impresión, no es un don natural, más bien pertenece a la fuerza de la cultura. Nacemos en el absoluto arbitrario y aprendemos a decidir, a ser libres. Nacer, lo mismo que morir, es no decidir y, vivir es aceptar las cosas que se nos imponen y optar por aquellas que se nos es permitido; vivir dignamente es asumirlas con responsabilidad. (Parra 4) La participación no es un decreto, es un aprendizaje. Luego, si la participación es un esfuerzo de la cultura, difícilmente se consigue en una escuela reproductora de programas estables, inamovibles, verticales y monolíticos. ¿Cómo educar para la participación si entendemos por ello el "disfrute" de los planes que otros han hecho, sin tenerte en cuenta? Tal forma es análoga a la trágico-comedia de los "vendedores de conflictos": invitan a la paz con el fin de financiar su guerra. Una cultura de participación se hace a partir de escuchar tu voz, de tener en cuenta tu palabra, de contar con tu presencia y con tu voluntad. No hay participación cuando se impone la voluntad del poder sobre la mayoría.
En este caso, la violencia dentro del aula es el producto de una cultura de imposición o lo que llama Bourdieu y Passeron, de la Violencia Simbólica. La violencia del aula tiene sus raíces en una cultura de lenguajes unidireccionales en los que se niega sistemáticamente la presencia del otro como otro. Sus manifestaciones amenazantes son las conductas regulares que toman los agentes cuando las vías de comunicación han sido negadas. Ser violento es el resultado de espacios institucionales al servicio de la violación de los derechos. Con acierto, varios sociólogos han visto en la violencia, no conductas patológicas, sino un tipo de lenguaje de los marginados. Los cuerpos reaccionan con violencia cuando se someten, estructuralmente, a leyes de marginación o se les encierra en la binariedad excluyente: eres tú o soy yo. (Parra 6) Legitimar un tipo de identidad y negar otros, privilegiar una clase social o determinados apellidos; regentar jerárquicamente; banalizar los principios no de acuerdo a las situaciones sino de acuerdo a los privilegios; es colocar las bases para crear espacios de imposible convivencia. En este sentido, nuestras sociedades son lugares propicios a la violencia, éstas funcionan sin acuerdos sociales debido a las actitudes defensivas, el sostenimiento y acrecentamiento de los privilegios, y la educación hace parte de este juego nefasto. El impedimento de una identidad común impide cualquier esfuerzo que se pretenda en el orden de la convivencia. Sin voluntad y sin la posibilidad de espacios donde las diversas formas de ser se expresen, es imposible hacer que las sociedades se recreen en el respeto a la diferencia. Una identidad común debe ser legitimada para construir espacios sociales de tolerancia, respeto y solidaridad. Pensar que la única manera de existir es con el aplastamiento del otro es potenciar los mecanismos de la violencia. (Michaud 123) Otro factor en contra de una cultura de la participación es aquel basado en sistemas de aprendizaje relacionados con la competencia. Las secuelas de la competencia dejan a su paso personas ebrias de prepotencia y otras ahogadas en sentimientos de frustración. La competitividad es enemiga acérrima de la solidaridad. Ser competitivo es entrar en la lógica de los "mejores", agudizando el sentimiento de superioridad-inferioridad. De hecho, la competitividad es familiar del individualismo. No hay nada más contradictorio que entrar en el juego de los "mejores" y al mismo tiempo querer crear el ambiente de convivencia. La problemática se acrecienta cuando descubrimos que la lógica de los "mejores" coincide, casi siempre, con el mérito social. En estas condiciones, pretender vivir en paz, sin tocar los sistemas de competitividad para reemplazarlos por la solidaridad y la convivencia, es sacralizar las injusticias dentro del aula de clase y dentro de la sociedad. (Torres 23)
ERES VIOLENTO PORQUE ERES POBRE O PORQUE CREES QUE EL CONSUMO ES LO QUE TE HACE PERSONA
"De los pobres tienes que cuidarte porque ellos son violentos por naturaleza. Sus barrios son inseguros, sus actitudes son sospechosas, sus abrazos no son fiables. A los delincuentes, asesinos, ladrones y violadores se les debe buscar entre los marginados, profesionales de la violencia." (Alvarez 2). Los infiernos no se encuentran en las pinturas y descripciones de Dante, ellos son visibles en los barrios populares de todas las ciudades. Ser pobre es ser potencialmente violento. Así, piensan quienes creen que la violencia tiene relación con lo económico, como si una buena billetera nos eximiera de ella.
La pobreza como violencia tiene una doble salida: Primero, la pobreza es la mayor violencia cometida contra alguien. Cualquier golpe es irrisorio comparado con las condiciones a las que son sometidos los pobres, que son la mayoría en nuestro continente. Un asesinato, un robo, es casi siempre una desviación a la mayor violencia: la pobreza. La más grande de la violencias está en que la gente no tenga qué comer, con qué vestirse, dónde dormir, obligada a vivir en condiciones infrahumanas. Los golpes son incomparables con el flagelo de la pobreza. Segundo, debido a esto, el lugar epistemológico de los pobres es un lugar propenso a la violencia. Nadie puede hacer aparecer la pobreza como un lugar romántico, de paz y seguridad. Los cinturones de miseria son inseguros y peligrosos y nadie lo puede negar. Luego, la violencia del pobre es una violencia relativa, lo cual significa que erradicar la violencia es erradicar las condiciones que hacen que la mayoría sea cada vez más pobre. La violencia del pobre no es natural sino creada. Las causas de la violencia del pobre debemos buscarlas en las estructuras sociales y no en la pobreza de los pobres. Aclaremos que los pobres no son responsables absolutos de sus actos violentos porque ellos no eligieron su pobreza, sino que otros la eligieron por ellos.
Actuar consecuentemente con esta visión, es buscar luego de que ocurre un acto violento en el aula, primero que todo, los pantalones remendados, las camisas de bajo valor, los zapatos baratos, en fin…los rostros de los pobres. Sin embargo, te darás cuenta de tal equivocación porque la violencia no tiene una vestimenta determinada, ni se coloca uniforme para actuar. Más bien deberíamos admitir la prolongación y casi su falta de distinción en su carácter explosivo. (Musgrave 34) Si algunos han entendido que el reconocimiento es fundamental, y que éste se encuentra luciendo unos zapatos Nike, para conseguirlo pueden hacer cualquier cosa. En consecuencia, la prioridad de la riqueza y el consumo es la que nos sitúa en un ambiente potencialmente violento. No es el hecho de ser pobre lo que nos acerca a la violencia, sino el haber optado por hacer de la riqueza y el tener el objetivo clave para devenir persona. (Cinep 3) En fin, toda explicación debe hacerse desde la perspectiva de lo económico. Quien golpea, quien es golpeado, quien persigue y quien es perseguido, todos son actores movidos sin ningún tipo de libertad por el dios del dinero. La infraestructura económica es indispensable para entender las intenciones más bajas y para criticar la moral burguesa. Ella considera al pobre como violento, cuando en realidad son ellos, los adinerados, los causantes de la violencia en el mundo, sólo para conservar y aumentar sus bienes. (Vargas 2)
ERES VIOLENTO PORQUE HAS NACIDO Y CRECIDO EN UNA CULTURA DE VIOLENCIA
Hay un argumento que se juega en tu contra: tu padre colombiano. Podemos suponer, según la argumentación culturalista, que la violencia te viene en los genes, ya que los colombianos han interiorizado la violencia. Es después de tantos años de conflicto interno, de décadas de guerra civil, agudizados con la Guerra Sucia y el Narcotráfico, que se han constituido las relaciones de los colombianos en la agresividad. Tú no debes pensar en cómo ser violento, te nace espontáneamente, sin esfuerzos, es un puro comportamiento inminente.
Sin ser tan trágicos con nuestro lenguaje, podemos entender también como cultura violenta, aquel entorno de valores, relaciones, saberes que, lejos de ubicarse en un autoritarismo pedagógico, navega y favorece un clima de desencuentros, deja entrever claramente la falta de comunicación y de diálogo, entre la escuela y su entorno social. En consecuencia, la idea de fractura cultural entre dos mundos es frecuente en este análisis. (Ortiz 46) Si la causalidad familiar se soluciona interviniendo con terapia familiar; la personal- histórica con el Psicoanálisis; la social, busca tocar las condiciones que la crean como nuevas políticas; la causalidad cultural debe cambiar los factores que modifican la cultura. Sin embargo, hay un problema con esta última causalidad y es que el cambio cultural supone muchos años de trabajo, además estamos ante un horizonte de explicación al que no estamos acostumbrados. El enfoque cultural, por su novedad y su complejidad provoca un mayor sentimiento de impotencia porque las preguntas parecen caer en un silencio difícil de aceptar:
¿Cómo cambiar una cultura de violencia por una cultura de paz? ¿Cómo resolver los conflictos sin recurrir a la violencia? ¿Cómo crear nuevas formas de relación donde el golpe pase a ser una excepción y no un recurso institucionalizado por el acostumbrado uso colectivo? Si una cultura se entronca en la historia, cambiarla necesita algo más que una apuesta al futuro, desde el presente, necesita pasado, recorrer camino, adquirir memoria. Por tal motivo, el enfrentamiento de un fenómeno con carácter cultural requiere de objetivos a largo plazo, de escapes a las satisfacciones del instante, de negaciones permanentes a los resultados inmediatos. (Parra 34) Los factores reproductores de la cultura violenta no son fantasmas. Ellos corresponden a la familia, la escuela y la calle. Los gritos, el autoritarismo, los golpes no son la mejor manera de lograr que tú hagas lo que nosotros queremos que hagas; en realidad, no son medios para doblegarte e imponernos, más bien, son la forma como reproducimos el lenguaje de la violencia en ti. ¿Por qué gritas? porque te enseñamos a gritar; ¿por qué golpeas?, porque nosotros lo hemos hecho entre nosotros, contigo y con tu hermano. (Cinep 7) Los castigos, las suspensiones, los pescozones, en lugar de estar al servicio de la educación, están al servicio de la reproducción de la violencia. La amenaza a tu cuerpo vulnerable debido a los profesores maltratantes es la mejor manera de eternizar la reducción del otro a los caprichos del más fuerte, y el correspondiente asentamiento de los castigos de la violencia. Siempre que se recurre a un castigo se hace entender que la violencia es la mejor solución para lograr los objetivos que nos trazamos. Además, al anterior tipo de violencia habría que añadir la violencia que hace un sistema educativo con carácter discriminatorio al limitar el acceso a la educación formal, lo mismo que los sistemas de normas y valores que niegan la cultura juvenil y se alejan de sus expectativas. No podemos dejar de mencionar algunas prácticas educativas cargadas de violencia, como la concepción autoritaria de la transmisión de saberes, castigo o humillación como instrumentos pedagógicos, falta de posibilidad de expresión y creatividad por parte del alumno.
¿De qué nos sirve exigirte respeto por el otro, si los diarios están inundados de muertos y la TV te enseña, desde muy temprano, a jugar con la muerte? Ya se ha hecho tan impersonal y cotidiana que su mejor representante son las cifras. Ya no se pregunta:
¿Quiénes? sino ¿Cuántos? En un mundo de muerte, difícil aprender el lenguaje de la paz y del respeto. Pareciera que todo se hubiese dado para que triunfe el más fuerte, el más poderoso, el más adinerado. (Vargas 321) La socialización ha sido una de las finalidades de la educación. No se advierte que los fenómenos de socialización la afectan, de tal manera, que la alejan de sus mejores intenciones. Por tal razón, caemos en cuenta de que no se puede socializar sin contar con los cambios de la sociedad. Son tales los cambios en la sociedad que, hoy en día se nos exige estar más atentos para percibir las transformaciones, anticiparnos a ellas, profundizar en los hechos que están aconteciendo o ya ocurrieron, en particular los efectos que han tenido o están teniendo, sobre los jóvenes, el proceso de modernización y el neoliberalismo.
Las relaciones escuela/sociedad deben de ser reexaminadas dentro de los cambios culturales como son la aparición de una cultura de masas y los desplazamientos de los espacios de socialización. Con la crisis de la modernidad, y en particular de la ética y de la fe en el progreso, bajaron las expectativas de ascensión social por vía de la educación. En cambio, otros medios aparecen ahora más legítimos, entre estos la violencia. Además, frente al mensaje de modernidad transmitido por los medios de comunicación, donde se articula el consumo con la imagen del joven/adolescente, los jóvenes entran en conflicto con los espacios tradicionales de socialización. Ellos buscan un espacio de convivencia donde se puedan expresar y lo encuentran en la calle y en los grupos juveniles (desde el simple grupo de amigos hasta la pandilla) que se convierten en fuertes agentes socializadores (a través de la música, formas de hablar y de interpretar la realidad, consumo de drogas y violencia…). Paralelamente, la familia se ha venido desarticulando. Aumentan las familias monoparentales, la ausencia del padre, el embarazo precoz, el divorcio, etc. La familia ha perdido su fuerza socializadora y como sustituto se le pide a la escuela nuevas funciones que no alcanza a asumir en términos de socialización. Este desfase entre las expectativas y las prácticas reales de las escuelas, es fuente de incomprensión y conflicto. (Comisión 6) En este contexto de desarticulación/reestructuración del proceso de socialización, los jóvenes tratan de adaptar lo que existe a sus necesidades inmediatas. Así, la escuela para ellos toma más sentido como espacio de encuentro entre pares, que por su función de transmisión de saberes, con esto se modifica lo que es la socialización en el espacio de la escuela.
En general, la discusión presente en este campo es la creencia de que la cultura de la violencia trata a todo mundo por igual, dejando de lado todas las diferencias culturales. En efecto, es muy diferente la manera como la violencia afecta al pobre o a los barrios populares que aquella como afecta a los sectores acomodados, a los jóvenes y a los ancianos, a los negros a los indígenas y a los mestizos. La cultura de la violencia se diferencia en cada una de las culturas. Además la causalidad cultural no toma en cuanta los factores estructurales de la violencia. No todo puede ser reducido a la cultura, la cultura también depende de factores estructurales que son estructurantes de los fenómenos de la violencia.
ERES VIOLENTO PORQUE NO HA HABIDO UN SUPER-YO QUE SIRVA DE BARRERA A LA VIOLENCIA FUNDAMENTAL CUYA PRESENCIA ADVIERTE EL PSICOANALISIS
Existe en ti una fuerza interior que te lleva a defenderte de las agresiones del medio, un instinto de vida por el que buscas afianzarte en un lugar, en un entorno donde puedas vivir, tener una identidad; una fuerza arrolladora por la que luchas para sobrevivir y vivir, por la que te defiendes cuando te sientes atacado, una fuerza indispensable para crecer. Esta fuerza, que nos habita a todos los humanos, se descarga violentamente cuando no existen barreras internas, cuando nosotros no hemos logrado interiorizar las reglas del convivir, cuando el Super – Yo ha sido tan débil que es imposible retener los impulsos más profundos, lo cual tiende a suceder en una sociedad sin padre, donde la figura masculina se ha desvalorizado tanto hasta el punto de verificar una ausencia desfigurada y amenazante. (Ortiz 35) La representación de la ley no se ha dado en determinadas sociedades y esto ha coincidido con la formación de increíbles índices de violencia. Los Edipos se despliegan de tal manera que hacen simbiosis con la religiosidad popular, siendo correlativos a la deformación de la ley. Los niveles de tu violencia te pertenecen en la medida que nacen de ti, y no son tuyos debido a que el inconsciente es construcción del medio. Que la ley no haya logrado tener un lugar en tu Psique es responsabilidad de la cultura.
Al no haberse dado barreras internas, una de las consecuencias es el destape de personalidades violentas. Cobrar cuentas, insultar, golpear, matar hace parte de lo que pudiéramos llamar: caprichos individuales. Nadie te enseñó la palabra "límites", nadie colocó fronteras a tus comportamientos, nadie te señaló hasta dónde podías caminar, nada se te prohibió, no hubo detención de impulsos y al no haber nada de esto, todo fue posible, vivir y matar llegaron a ser la misma cosa, imponerse fue construir, empujar fue la ley en la que creciste, destruir fue lo mismo que ser. Cualquier afirmación se dio haciéndote el sordo al "no", a las negaciones, la afirmación estuvo sobre todas las cosas. (Comisión 7) Las personas que fuimos educados o mal-educados de esta forma nos hicimos invulnerables al dolor del otro, la muerte era una ley necesaria para alcanzar la identidad. Los valores no pasaron de ser letra muerta. Respetar, claro que nos dijeron que había que respetar pero ¿por qué respetar? si en nuestra formación cualquier ley ocupa el lugar de un extranjero. Los valores se nos convirtieron en extraños, raros, poco familiares, demasiado anticuados para nuestros gustos. ¿Por qué respetar si los otros en vez de nuestro respeto, nuestro desprecio se han ganado? Además, algunos apuntaron a las leyes pero no supieron como interiorizarlas y así nos fuimos quedando con inteligentes convenios, firmas y tratados pero sin actores para cumplirlas o para hacerlas cumplir o porque primero había que matarlos o porque son los otros los que deberían cumplirlos. (Comisión 5) Y si no hay interiorización de los valores, de la ley, ¿de qué sirve un Estado coactivo? Los gobiernos no poseen credibilidad desde el comienzo y no tienen la fuerza suficiente para hacerse respetar. Lo que ellos dicen no deja de ser pura ficción. Ellos perpetúan su debilidad porque son incapaces de construir un Estado que exige abriendo la puerta de una contradicción avergonzante: Decir una cosa y hacer otra. No hay ley que valga sin una interiorización. Lo de afuera depende de lo de adentro. Si bien, el no tener un sistema judicial creíble, refuerza la liberación de explosiva de nuestra agresividad, la suerte está echada desde el principio, a partir de la niñez, todo está dado, es como si el hacer de la vida adulta fuera la repetición deleuziana en un eterno retorno sin final. (Vargas 4) La ridiculización de las leyes, de los estamentos gubernamentales, de los sistemas judiciales, provoca una potencialización de la violencia, la justicia por la propia mano pasa a ser un recurso de la impotencia ciudadana. La falta de seriedad en las leyes, su no cumplimiento, hace que se caigan los muros que impedían la implosión de las fuerzas arcaicas. La violencia se hace indistinta, impersonal, sin límites y retorna a su estado arcaico como bien lo señala Girard. Otro factor para resaltar en la relación entre los aspectos psicológicos y la violencia, lo muestran algunos investigadores colombianos que verifican el fenómeno de sustitución del padre ausente por los héroes de cinema y los jefes de las bandas juveniles, los cuales se han convertido en patrones de identificación de los jóvenes. Y en estos modelos, la violencia se convierte en un elemento de identidad para la pandilla: el número de acciones violentas exitosas es el primer criterio de legitimidad. (Comisión 1)
YA NO SABES POR QUE ERES VIOLENTO
¿Por qué no sospechar de la imposible precisión de las explicaciones de la violencia?, ¿Por qué no ver en la violencia un entramado mayor que la simple explicación que divide rápidamente a los actores entre buenos y malos? Una primera consecuencia de tal suspicción es el cuestionamiento: ¿Qué es violencia y qué no es? ¿Hay violencia o violencias? En realidad, son varios los tipos de violencia que aparecen en el escenario educativo. No podemos hablar de una sola forma de violencia o pensar que una forma lo es todo. Por tanto, un primer imperativo es diferenciar las violencias. Tenemos que salir del campo proselitista que nos amarra a un solo tipo de comprensión de la violencia. Como creemos que la violencia política o la violencia económica son las únicas que merecen el apelativo de violencia, en consecuencia, a las otras formas no les damos importancia o las pasamos por alto. La diferenciación de la violencia nos ha llevado a la admisión de estos otros tipos de violencia que, antes omitíamos y a la diversificación de los enfoques. No es una la manera en que se puede hacer violencia contra ti, las agresiones no vienen de un solo lugar, los actores son varios, sus estrategias son diversas, y sus interpretaciones pueden ser varias. En este sentido, no es lo mismo la violencia ejercida contra los niños que la que recae en las niñas; no es igual la violencia que recae en las clases más favorecidas a los tipos de violencia que se pueden constatar en las escuelas de los barrios populares. Las violencias familiares resuenan, dentro del aula, de manera distinta, de acuerdo a la permeabilidad del educador o a la pedagogía que se implemente. Las violencias pueden ir fusionadas con prejuicios de raza o de sexo, así, se agudiza la discriminación y se complejiza. (Alvarez 6) El nuevo enfoque de la complejidad es todo un desafío para académicos, políticos y pedagogos. Ya no hay una sola causa, la multicausalidad toma la posta. Es una gran ficción, el pretender explicar un fenómeno aferrándose a una causa. La violencia no la provoca sólo el problema político, o sólo el problema económico. La violencia tiene también raíces psicológicas, familiares, culturales, artísticas, etc. Las antiguas explicaciones pierden su patrimonio absolutista. Hay otras explicaciones tan importantes como las anteriores. Ya no hay nadie que pueda creerse como el poseedor de la voz cantante. Todo vale porque todo es relativo y en cualquier cosa es posible preguntar por el todo. De los discursos políticos hemos pasado a los consensos multidisciplinarios. A quienes permanecían marginados, por ser vistos como pequeños burgueses, con ideologías al servicio de la dominación, se les pide que digan lo que piensan porque lo mío no es la verdad absoluta, pero tampoco es pura basura.
El avance en la comprensión de la violencia no está en una buena teoría, no está en su acierto, o en tener un buen marco teórico. Dar pasos firmes es visualizar la violencia desde el plano pluridisciplinar. Es indispensable preguntarle a las diferentes disciplinas sobre lo que piensan sobre el fenómeno. No es un "progreso" porque se tengan más visiones o porque, ingenuamente creamos que se alcance la completitud con otros puntos de vista, sino porque vamos logrando una visión interrelacionar o inter – disciplinar que saca a los antiguos puntos de vista de la arbitrariedad. Ver el fenómeno desde distintos puntos de vista es lograr una visión más completa del fenómeno sin alcanzar la totalidad, es, de hecho, contar con más actores y no contentarnos con el simplismo de la única respuesta, del único camino o de la única receta. (Alvarez 3) Las partes están en el todo y el todo está en las partes; las visiones se interrelacionan no por snobismo sino por realidad. Es fácil encontrar en la economía las causas de tipo político, las razones antropológicas, las tendencias psicológicas. Es normal que dentro de las visiones psicológicas de un fenómeno, encontremos variables que pertenecen a otras ciencias. La hologramía no es una opción, es una condición en la que siempre ha existido la realidad. Los golpes que recibes de vez en cuando, están condicionados por las estructuras políticas, por la niñez vivida de quienes te golpean, por la cultura permisiva en la que vives, por todo y muchas otras cosas más. La permisividad a las explicaciones de otras ciencias se valida para tratar de buscar consensos; las acciones se multiplican, al multiplicarse la causalidad y pueden disminuir los esfuerzos porque las acciones se interrelacionan. Desde diferentes puntos se puede tratar la violencia. Y al final sólo queda la violencia o la sensación de que la violencia no se ha ido, pero nos permanece un agradable sabor al entenderle hoy, mejor que antes.
Las causas ya no se pueden separar tanto. El profesor violento no lo es por ser un perseguido político y después por una niñez conocida entre confesionarios, de golpes y atropellos. No, él es violento por las dos razones anteriores y muchas más, porque la una influye en la otra, para potenciarla o para inhibirla, para permitirla o, definitivamente, derrocarla. Ya no podemos separar las causas hasta el punto de creer que la violencia que me hace el otro en realidad no es otro quien me la hace, y mucho menos llegar a creer que ya no es violencia. La violencia del otro tiene causas y sus causas se convirtieron en efectos porque como pensaba Pascal, "no hay causa sin efecto y ni efecto sin causa". Las razones conscientes o inconscientes que nos movieron a actuar jugaron un papel condicionante o determinante en el objeto de nuestra acción y el entorno también nos colocó en la situación de efectos de esas situaciones; aquello que nos hizo, nosotros lo reproducimos haciéndolo, y aquello que hicimos finalizó por hacernos. (Parra 60).
La complejidad de la violencia, parece un juego de azar debido a que la interrelacionalidad destruye lo lineal de las preguntas y de las respuestas. Ya no es cambiando las condiciones económicas como, únicamente puedes cambiar una sociedad, también la puedes modificar al influir en sus valores, en sus gustos, al administrar sus placeres, al regular sus palabras. En realidad, y no hablamos de realidad virtual, por si acaso, todo puede pasar y nada puede pasar y a esto tenemos que apostarle. (Pecaut 40) La verdad, es que se nos ha cruzado lo privado con lo público. Para los especialistas ya no es tan clara la separación entre la violencia privada y la violencia pública. Difícil, por no decir imposible, determinar dónde termina lo privado y comienza lo público y menos cuando la sociedad se ha psicologizado de tal manera que los fenómenos más angustiantes tienden a banalizarse al exigirles adoptar la posición del diván propio del psicoanalista.
Resulta ser que lo más privado es tan público que lo público no existiría sin lo privado. (Pérez 30) La interrelacionalidad es una mezcla con muchos elementos, interferidos, y en interacción. Las famosas distinciones que separaban los fenómenos son un completo absurdo. Aunque no todo sea la misma cosa, en todo encontramos al todo. Si antes se podían hacer las distinciones entre violencias organizadas y violencias no organizadas o entre violencias políticas y violencias no – políticas, o entre violencias sociales y violencias no sociales, resulta que sí es posible distinguirlas pero no es posible aislarlas, ya que al hacerlo se nos pierden del horizonte de comprensión. Las violencias, aunque se distingan las unas de las otras, se hallan interrelacionadas por mallas, a veces, casi imperceptibles, que se juntan, potenciándose mutuamente. Así, la violencia desorganizada -delincuencial la podemos ubicar con actores diferentes pero tan dependientes, como reales, de grupos organizados o, en ciertos casos, de violencias organizadas que ya fueron desmanteladas. (Torres 23) Dentro del horizonte de la complejidad no se pueden detectar los buenos y los malos como en las viejas películas del oeste americano. Los actores son más plurivalentes que antes, diríamos, profundamente contradictorios. Alguien puede ser responsable y víctima, productor y producto, causa y efecto. Los espacios y agentes de socialización como la familia, la escuela, la Iglesia, y los medios de comunicación bien podrían ser influenciados por las formas macrosociales de violencia o, contrariamente concebirse como generadores de la misma, o ambos a la vez, alimentados, retro – alimentados y en una inter-acción dentro de una circularidad en bucle. En tal sentido, desde ahora podemos preguntarle a la escuela si ella contribuye con sus formas de socialización en la reproducción de la violencia, y no seguir viéndola como una simple víctima de la violencia social. Ya no podemos, rápidamente, echarle la culpa a los demás o tampoco creer que todo depende de nosotros. El virus se expande por otros y sin nosotros pero siempre a través de nosotros o con nosotros en el medio. La exterioridad del medio y la interioridad del sujeto entran en una convivencia co- responsable. Los horizontes a medida que se amplían, paradójicamente, comienzan a hacer parte de nuestras cosas-a-la-mano. Nos está prohibido seguir viendo las cosas desde lejos o como se acostumbra a decir, los toros desde la barrera. Por tal motivo, a la escuela aunque no sea la directa responsable de la violencia, siempre se le podrá preguntar qué está haciendo frente a ella: O prepara personas para formar un ambiente democrático o las habitúa en la resolución de conflictos a través de agresiones y violencias. (Vargas 101).
Violencia en las Aulas
Cuando las mofas y bromas entre compañeros traspasan la frontera del respeto y se convierten en constantes agresiones y humillaciones, estamos ante un caso de "bullying" o violencia escolar, un grave problema que podría afectar, según algunos estudios, a un considerable número de alumnos y que ha permanecido oculto durante años bajo afirmaciones como "son cosas de chicos" CRISTINA G. LUCIO Probablemente en los últimos meses hayas oído hablar en innumerables ocasiones sobre bullying sin saber exáctamente de qué se trata. Este término es un anglicismo que utilizamos para designar un tipo de violencia que se da en el contexto escolar entre compañeros. "El agresor tiene poder sobre el otro y lo utiliza sistemáticamente para poder intimidarlo", explica Ángela Serrano, psicóloga y experta en violencia infantil del Centro Reina Sofía para el estudio de la Violencia.
Amenazas, burlas, mofas, insultos… El agresor emplea muchas técnicas para humillar a su víctima ya que, tal y como afirma esta experta, los golpes no son la única forma de agredir. "En los centros escolares se dan fundamentalmente agresiones de tipo psicológico", puntualiza. (Serrano 1) El objetivo del bully o agresor es dejar a la víctima totalmente aislada de su grupo social. "Un bully no actúa cuando hay un grupo de apoyo alrededor de un chico; actúa sólo cuando la víctima se encuentra sola", remarca la psicóloga Ángela Serrano.
Por tanto, ya no sólo es fundamental que la víctima busque ayuda en padres o tutores para solucionar el problema, sino que el resto de la clase no debe mirar para otro lado cuando se produzcan las agresiones, ya que en ese caso estará contribuyendo a perpetuar las intimidaciones. "Los compañeros tienen que romper la ley del silencio", agrega Ángela Serrano.
"El problema del bullying se tiene que intervenir de frente", concluye esta experta psicóloga apelando a la necesidad de que padres, profesores y alumnos se unan conjuntamente para luchar contra este grave problema que, según los últimos estudios, podría afectar a alrededor de un tercio de los estudiantes españoles.
Qué hacer
SI ERES UNA VÍCTIMA. Según Ángela Serrano, lo primero que tiene que hacer una víctima de bullying es informar, contar cómo se siente, ya sea a su familia o con alguna persona cercana a él, como un tutor o un amigo. Si sientes que estás siendo víctima de un agresor, no lo dudes e informa. Nunca debes sentirte como un cobarde, ya que al contarlo, lo único que estás haciendo es protegerte contra una agresión injusta. "La víctima tiene que romper la ley de su propio silencio", remarca Ángela Serrano. Ese es el primer paso hacia la solución del problema.
AYUDA PROFESIONAL. Después de ser capaz de expresar verbalmente lo que siente, la víctima tiene que tener claro que necesita ayuda. "Eso es fundamental para poder afrontar una situación que siente que se le está saliendo de las manos", agrega esta experta.
PROBLEMA TRANSITORIO. El chico víctima de bullying tiene que comprender que lo que le está pasando es algo transitorio. "Tiene que tomar perspectiva y darse cuenta de que hay muchas soluciones frente a este problema", afirma Serrano.
JUNTOS MUCHO MEJOR. El papel de los compañeros es fundamental en la solución del problema. Como dijimos antes, el agresor sólo actúa cuando la víctima se encuentra sola. Por tanto, es muy importante que el chico que está siendo agredido tenga cerca un grupo de apoyo. Además, presenciar una agresión y fingir que ésta no ha ocurrido es una forma de contribuir a que siga produciéndose. Actúa.
Un complicado problema en el que los agresores también suelen ser víctimas
El bullying no es un fenómeno nuevo. La violencia escolar siempre ha existido, aunque quizá muchas veces permaneciese oculta. Según Ángela Serrano, con el bullying ha ocurrido lo mismo que ocurrió años atrás con la violencia familiar: "ahora nos hemos sensibilizado a reconocer un problema que ya existía", comenta la psicóloga. (Serrano 2) Para esta experta, las causas que llevan a un compañero a agredir a otro pueden ser múltiples, aunque siempre tienen un mismo trasfondo: el agresor ataca porque necesita llamar la atención, y esto no es más que una señal de alarma ante algún tipo de carencia, ya sea afectiva, social, etcétera. El agresor no debe, por tanto, ser estigmatizado ni discriminado dentro del centro escolar, ya que necesita ayuda para solucionar el problema que padece.
Para Ángela Serrano, en este caso, lo fundamental es identificar al agresor, un asunto que debe hacerse conjuntamente entre la familia y el centro escolar. "Al identificarse como agresor, su acción violenta no va a desaparecer, pero sí va a disminuir", asegura Serrano. Después, deben realizarse terapias individuales y de grupo con esta persona para que sea capaz de identificar el problema, reflexionar sobre él y sus sentimientos y finalmente ver cómo puede rechazar cualquier tipo de acción violenta en el futuro.
Un caso que conmocionó a la sociedad
El pasado mes de septiembre, una noticia hacía remover las conciencias de la sociedad. Un joven vasco, Jokin C., había saltado al vacío desde la muralla de su pueblo, Hondarribia, debido, al parecer, al presunto acoso físico y psicológico al que le sometían sus compañeros de clase. Tras su muerte, miles de personas se manifestaron en solidaridad con Jokin bajo el lema "Berriro gerta ex dadila", que significa "Para que no vuelva a suceder" en euskara.
Tres maneras de combatir la violencia en las aulas
Los docentes apenas intervienen en las peleas entre sus alumnos. Uno de cada tres estudiantes confirma que jamás les pediría ayuda. El Instituto de la Juventud realizó un estudio destinado a profesores para instruirles en la resolución de estos conflictos.
La escuela no puede quedarse paralizada ante la violencia. Y, sin embargo, muchas veces hace la vista gorda y tiende a minimizar peleas o insultos entre alumnos por pensar que es un problema de chavales que ellos mismos sabrán resolver. Sólo cuando la situación es muy grave, el equipo docente suele intervenir con medidas sancionadoras, como la expulsión. (Aguirregomezcorta 1) Los sindicatos disculpan a los profesores porque tienen poco margen de actuación. "Primero, por la familia del agresor, y luego, porque la Administración educativa suele dar la razón a los padres. Además, no existen mecanismos claros para que el docente pueda intervenir", señala la Federación de Enseñanza de CC OO. En UGT corroboran esta afirmación: "Los profesores carecen de medios para resolver el problema".
Para paliar esta situación, la ministra de Educación, María Jesús San Segundo, anunció la semana pasada que está previsto desarrollar en los próximos meses programas de formación para el profesorado con el objetivo de erradicar la violencia entre los alumnos en los colegios.
Mientras tanto, para guiar a los profesores en la tarea de erradicar la exclusión y resolver los conflictos de manera pacífica, el Instituto de la Juventud ha elaborado el informe Prevención y lucha contra la exclusión desde la adolescencia. La violencia entre iguales en la escuela y en el ocio, a cargo de un equipo de psicólogos de la Universidad Complutense. El estudio recoge tres medidas preventivas contrastadas que los profesores pueden poner ya en marcha en el aula. Éstas son:
Pongámonos en situación. Una profesora observa en clase cómo un alumno ha empujado a otro porque quería quitarle un juguete. Lo primero que tiene que hacer esta docente será preguntar a los dos chavales qué ha pasado y escuchar las dos versiones. Lo segundo, explicarles que no se debe pegar, a través de preguntas como éstas: "¿A ti te gustaría que te pegasen?", "¿por qué no te gusta?", "¿por qué lo has hecho?". El objetivo es que los chavales se den cuenta de que han actuado mal, que se arrepientan y que reparen lo que han hecho. "Cuando estas tres acciones se dan conjuntamente, el aprendizaje es mucho más eficaz. No vale con que el agresor sólo tenga sentimiento de culpa, debe poder reparar lo que ha hecho mal", señala Díaz-Aguado. Si la agresión ha sido muy grave, se debe hablar con los implicados por separado. (Aguirregomezcorta 2)
Además, es bueno que se pongan en el lugar de la víctima y en el del agresor para que corrijan distorsiones que, a veces, ocurren en ambos lados. "El objetivo es que descubran que la violencia origina una escalada que se puede volver contra uno", dice la catedrática. Y que se den cuenta, antes de poder llegar a ser agredidos, del riesgo que hay de sentirse culpable después. Está comprobado que cuando una persona ve a la víctima de un acontecimiento grave tiende a distanciarse y a pensar que lo que le ha ocurrido no le va a pasar a ella. "Solemos buscar qué hizo mal para provocar lo que le ha ocurrido", explica Díaz-Aguado. "Necesitamos creer que el mundo es justo y esta hipótesis se vuelve contra uno cuando te conviertes en una víctima". Son estos pensamientos los que hay que desterrar. (Aguirregomezcorta 2)
"Los métodos tradicionales de enseñanza sólo dan protagonismo a los cuatro o cinco alumnos que van bien y lo que hay que hacer es dar protagonismo positivo a todos los chicos, incluso a aquellos que van peor", concluye Díaz-Aguado.
Educación para la paz
"Maestra, ayúdeme a mirar"! (Niña uruguaya que veía por primera vez el mar, a su maestra). 1994 Ayúdame a "mirar", a contemplar la tierra en su conjunto, a pensar y sentir el misterio de estar viviendo, a ser conscientes de los 6.000 millones de seres humanos – los "ojos del universo" – que comparten nuestro destino. Esta es la gran labor de los padres, de los maestros, de los medios de comunicación: ayudar a todos los ciudadanos –especialmente a los jóvenes- a observar y reflexionar sobre el conjunto de la tierra y quienes la habitan. (Menchú Tum 1) Ayudarnos mutuamente a ser ciudadanos del mundo, con respuestas propias, no prestadas ni impuestas, para vivir en un contexto democrático, de participación, de representación genuina, de anticipación. Contexto democrático con iguales oportunidades de acceso a la educación, a la salud, a la vivienda, a la expresión artística, al ejercicio deportivo…. ¡Dueños de sí mismos! Este es nuestro compromiso con todos los ciudadanos y, en especial, con la juventud. Que la juventud no sea nunca una juventud pusilánime y amedrentada.
No se puede ser responsable si sólo se observa una parte del escenario, si hay una parcialidad de pensamiento, de sentimiento y de acción. Permanecer a la escucha de los jóvenes y procurar que ellos, a su vez, permanezcan a la escucha. Es así como, poco a poco, la palabra sustituirá a la espada, la voz a la fuerza y la imposición.
Debemos adoptar permanentemente la actitud de vigías, de avizorar para alertar a tiempo, para prevenir en toda la medida de lo posible los acontecimientos luctuosos, los que más negativamente afectan la dignidad humana. Esta capacidad prospectiva constituye, en mi opinión, una de las grandes funciones que hoy, en los albores de siglo y de milenio, deben cumplir los centros de enseñanza superior y de investigación científica. (Menchú Tum 1) Educación a lo largo de toda la vida, como fuerza emancipadora, liberadora, Como forjadora de un comportamiento "personal", decidido con total autonomía por cada persona. Educación, según las recomendaciones de la Comisión Jacques Delors, para aprender a conocer, a hacer, a ser, a vivir juntos. Para la interacción, para el enriquecimiento recíproco, para el respeto a los demás. Educación para aprender a emprender, para aprender a atreverse. Es tiempo para la acción.
La educación para la paz, los derechos humanos, la tolerancia, la justicia… ha tenido en los últimos veinte años un importante desarrollo teórico y práctico, tanto en centros docentes de distintos niveles de aprendizaje, por medios formales y no formales, como en instituciones multilaterales y organismos internacionales. Existen numerosos materiales didácticos y estudios teóricos y algunos países han incorporado la Educación para la Paz en los programas educativos. Asimismo, tuvieron lugar importantes reuniones mundiales cuyos resultados han servido para señalar las principales tendencias y sugerir planes de acción: Montreal y Viena 1993; La Haya (su excelente llamamiento se concentra en buena medida en la educación para la paz,) 1997; la Declaración y el Programa de Acción para una Cultura de Paz, unánimemente aprobados por la Asamblea General de las Naciones Unidas el día 13 de septiembre de 1999… .
Después del año 2000, Año Internacional para una Cultura de Paz, y habiéndose declarado el Decenio 2001-2010 "de una cultura de paz y no violencia para los niños del mundo" por parte de las Naciones Unidas (AG de diciembre 1998), se han incrementado notablemente las iniciativas de la sociedad civil, y se ha mejorado el cuerpo teórico-práctico desde el que partir para promover la voluntad política en favor de la educación en valores y el respecto y ejercicio de los Derechos Humanos, forjando actitudes y comportamientos acordes con la dignidad de todos los seres humanos.
La educación para la paz es un campo específico pero forma parte del desafío educativo propio de una "aldea global" asimétrica, cuyas disparidades en lugar de reducirse se están ampliando. Millones de niños y jóvenes no acceden a los niveles mínimos de aprendizaje en muchos países del mundo. A la vez, la educación sufre un serio desgaste en los países prósperos, debido a diversas causas, entre otras, la trivialización de los principios éticos, la transferencia de responsabilidades familiares a las escuelas, la cultura de la imagen y la exaltación de la violencia en múltiples formas. Asimismo, hay un predominio de la educación técnica sobre la formación humanística.
| Página siguiente |