Ideología e información: reflexiones acerca de las políticas de información en educación primaria en Uruguay (página 5)

"Para modificar la naturaleza humana general de manera que adquiera habilidad y destreza en un ramo laboral determinado, que se convierta en una fuerza de trabajo desarrollada y específica, se requiere determinada formación o educación, la que a su vez insume una suma mayor o menor de equivalentes de mercancías. Según que el carácter de la fuerza de trabajo sea más o menos mediato, serán mayores o menores los costos de su formación. Esos costos de aprendizaje, extremadamente bajos en el caso de la fuerza de trabajo corriente, entran pues en el monto de los valores gastados para la producción de ésta." (Marx, 2002, I, p. 134)

La educación era concebida entonces como una condición necesaria a cumplir para la explotación del trabajo infantil en manos del burgués capitalista. La instrucción ofrecida al proletariado obedecía -y obedece hoy- sin lugar a dudas a una educación de clase, es decir, se le instruía -y se le instruye- para convertirse en un eslabón más del sistema productivo.

El objeto que perseguía este tipo de instrucción era la inculcación de preceptos religiosos y morales, con el único objetivo de someter a los trabajadores a los principios burgueses, en otras palabras, en inculcarles su ideología.

A propósito, Engels en "La situación de la clase obrera en Inglaterra" (2002b, p. 175-176) plantea:

"Repetidas veces los obreros han exigido del parlamento una instrucción pública puramente laica, dejando la religión a los curas de las diferentes sectas, pero todavía ningún gobierno les ha concedido tal cosa. ¡Es normal! El ministro es el criado obediente de la burguesía, y ésta se divide en una infinidad de sectas; pero cada secta no consiente dar al trabajador esa educación, que de lo contrario resultaría, peligrosa, sino cuando es obligado a tomar, por añadidura, el antídoto que constituyen los dogmas particulares a esa secta. Y todavía actualmente esas sectas se disputan la supremacía, en tanto que la clase obrera sigue inculta."

No obstante, en este mismo trabajo Engels describe la instrucción que se brinda al proletariado en las escuelas nocturnas, donde se daba a los obreros una formación general y a veces técnica en Inglaterra.

"En ellos se estudian las ciencias de la naturaleza que distraen a los obreros de su lucha contra la burguesía, y pueden proporcionarles los medios de hacer descubrimientos que producirán dinero a los burgueses -mientras que el conocimiento de la naturaleza en realidad no tiene actualmente ninguna utilidad para el obrero, porque con frecuencia ni siquiera tiene ocasión de ver la naturaleza en la gran ciudad donde vive, ya que es esclavo de su trabajo. Se predica asimismo la economía política, cuyo ídolo es la libre competencia, de donde resulta solamente que, para el obrero, no hay nada más razonable que dejarse morir de hambre con tranquila resignación. Toda la educación que se imparte tiende a hacerlo dócil, flexible, servil con respecto a la política y a la religión reinantes, de modo que para el obrero no es más que una continua exhortación a la obediencia tranquila, a la pasividad y a la sumisión a su destino." (2002b, p. 328)

De esta manera, la burguesía se aprovechaba es estas escuelas para formar los obreros calificados que necesitaba, influenciándolos en un sentido favorable a sus intereses.

En síntesis, sostenemos que el uso que hacen de la escuela las clases detentoras del poder es evidente. Tal es así que todo el sistema de educación, el carácter de la enseñanza, los libros, los programas, la formación de los maestros, etc. obedecen a un solo fin: la defensa de los intereses de la clase burguesa a partir de la inculcación de su ideología.

Las apreciaciones de Marx y Engels, realizadas en la Europa del siglo XIX, parecen haber sido hechas ayer. La enseñanza pública en los países capitalistas -y más aún en los capitalistas dependientes, como Uruguay– refleja la eterna dicotomía entre los intereses del capital y los intereses de los poseedores de la fuerza de trabajo.

Por ello decimos que hoy, sin lugar a dudas, la lucha de clases es ante todo ideológica, teniendo su escenario en la escuela, y su alternativa en la educación para la liberación.

Empero, Marx y Engels no sólo criticaron el modelo de instrucción y educación burguesa, sino que además esbozaron los principios esenciales que debería perseguir la clase proletaria en el dominio de la educación pública.

Estos principios y reivindicaciones fueron realizados principalmente en "El Manifiesto Comunista", en la "Resolución del Congreso de la Primera Internacional en Ginebra", en la "Crítica del Programa de Gotha" y en el "Anti-Dühring".

La educación pública gratuita, la abolición del trabajo infantil y la combinación de la educación con el trabajo, constituyen los ejes centrales del análisis marxista.

En "El Manifiesto Comunista", Marx y Engels (1998, p. 61) sostienen: "El proletariado se valdrá de su dominación política para ir arrancando a la burguesía de todo capital, para centralizar todos los instrumentos de producción en manos del Estado, es decir, del proletariado organizado como clase dominante, y para aumentar con mayor rapidez posible la suma de las fuerzas productivas."

Para llevar adelante este proyecto, el proletariado deberá hacer sucumbir el derecho de propiedad y de las relaciones burguesas de producción, medidas indispensables para transformar radicalmente todo el modo de producción.

Siendo así, Marx y Engels incluyen diez medidas a seguir, una de las cuales esta específicamente dirigida a la educación. "Educación pública y gratuita para todos los niños; abolición del trabajo de éstos en las fábricas tal como se practica hoy; régimen de educación combinado con la producción material, etc." (1998, p. 62)

Por su parte, en la "Resolución del Congreso de la Primera Internacional en Ginebra", Marx examina esta última cuestión y, teniendo en cuenta la edad de los niños, traza un plan de educación politécnica infantil.

A razón de ello, Marx divide a los niños en tres categorías:

1) de 9 a 12 años (2 horas de trabajo)

2) de 13 a 15 años (4 horas de trabajo)

3) de 16 a 17 años (6 horas de trabajo)

A propósito de la distinción entre instrucción en general e instrucción politécnica Gruzdev (1936, p. 30-31) plantea "La instrucción se divide en tres partes principales: instrucción intelectual, desarrollo físico e instrucción politécnica. Por educación politécnica entiende Marx el estudio de los fundamentos científicos generales de todos los procesos de la producción y, al mismo tiempo, la utilización práctica de todos los instrumentos elementales empleados en las industrias."

El trabajo en el sistema capitalista se ha encargado de mutilar la esencia del hombre, empobreciéndolo como ser humano en vez de enriquecerlo. Cada hombre está parcelado, desempeñando un repertorio fijo y exclusivo de actividades que le son impuestas a la fuerza.

Ante esta situación Ponce (1975, p. 302) plantea: "¿Cómo devolver al individuo mutilado por la especialidad, su desarrollo completo, su sed de totalidad? Por la conquista del poder político que será el resultado de la victoria proletaria."

Para Marx, en una sociedad, donde las fuerzas productivas sean puestas al servicio de su totalidad, la educación estará directa y dialécticamente vinculada al trabajo, desapareciendo la burguesa división entre trabajo intelectual y trabajo manual.

Es así, que en la "Crítica del Programa de Gotha", Marx (1976, p. 54) expresa que "[…] nadie tendrá agotado un repertorio de actividades exclusivo. Cada cual podrá cultivar el género de trabajo que mejor le cuadre, regulando la producción universal, le dará la posibilidad de que hoy haga esto y mañana lo de más allá, de que por la mañana cace, por la tarde pastoree ganado, después de cenar se dedique a la crítica, según le venga en gana; sin por ello convertirse en cazador, pastor o crítico."

El Partido Obrero Alemán, en el Congreso de Gotha -celebrado del 22 al 25 de junio de 1875- liderado por Lasalle y Behel, plantea una serie de reivindicaciones con respecto a la instrucción de jóvenes y niños. Entre ellas figuraban la educación general e igual a cargo del Estado, la asistencia escolar obligatoria para todos y la instrucción gratuita.

Ante estos planteamientos, Marx se opone y propone su crítica a partir de una serie de cuestionamientos, ¿educación popular igualitaria?, ¿qué se entiende por esto?, ¿se cree que en una sociedad como la actual la educación puede ser igual a todas las clases?

Al referirse a estas cuestiones realiza una puntualización irrevocable: "Eso de educación popular a cargo del Estado es absolutamente inadmisible; una cosa es determinar por medio de una ley general, los recursos de las escuelas públicas, las condiciones del personal docente, las materias de enseñanza, etc. y velar por el cumplimiento de las prescripciones legales mediante inspectores del Estado, y otra es nombrar al Estado educador del pueblo. Lejos de esto, lo que hay que hacer es substraer la escuela a toda influencia del gobierno y la iglesia." (Marx, 1976, p. 344)

Recordemos: la dupla Escuela-Familia constituyen el AIE más importante dentro del sistema capitalista. Es por ello que las Políticas Educativas -y, en el caso de la investigación en cuestión, las Políticas de Información en el Área Educativa- obedecen sin ningún tipo de miramientos, a defender los intereses de quienes poseen hoy el control del Estado, a decir quienes poseen el poder del capital.

Conforme a ello, consideramos un error gravísimo por parte del proletariado confiar en manos de sus explotadores su educación, ya que la historia ha demostrado que el sometimiento a la ideología burguesa no implica menos que dejar en sus manos nuestra educación.

"El principio de la gran industria esto es, el de disolver en sí y para sí a todo proceso de producción en sus elementos constitutivos y, ante todo, el hacerlo sin tener en cuenta para nada a la mano humana creó la ciencia modernísima de la tecnología. Las figuras petrificadas, abigarradas y al parecer inconexas del proceso social de producción, se resolvieron, según el efecto útil perseguido, en aplicaciones planificadas de manera consciente y sistemáticamente particularizadas de las ciencias naturales." (Marx, 2002, I, p. 388)

La educación, se constituye de esta manera, en un elemento sustantivo en la división social y técnica del trabajo, donde "La naturaleza de la gran industria, por ende, implica el cambio del trabajo, la fluidez de la función, la movilidad omnifacética del obrero. Por otra parte, reproduce en su forma capitalista la vieja división del trabajo con sus particularidades petrificadas." (Marx, 2002, I, p. 388)

Engels, (2002a, p. 177) en "Anti-Dürhing", plantea que ni siquiera la clase burguesa escapa al esquema de división social y técnica del trabajo. "Pero no solo los trabajadores quedan sometidos por la división del trabajo al instrumento de su actividad, sino también las clases que los explotan directa o indirectamente: el burgués de espíritu yermo está sometido a su capital y a su propia furia de beneficio; el jurista, a sus momificadas ideas jurídicas, que le dominan como poder sustantivo; las "clases ilustradas" en general, a las diversas limitaciones locales y unilateralidades, a su miopía física y espiritual, a su anquilosamiento por una educación orientada a la especialización y por un encadenamiento perpetuo a su especialidad, incluso cuando esta especialidad es el puro ocio."

La reproducción en la división del trabajo no es más que la reproducción social que se efectúa a través de las prácticas escolares, delineadas éstas a partir de las políticas impulsadas por el mismo Estado.

"En la división del trabajo escolar, el estudiante experimenta por primera vez, por activa o por pasiva, que la unidad de las distintas parcelas del conocimiento solamente existen fuera de su alcance, en una entidad exterior, en el sistema escolar, o incluso más allá de éste, en su aplicación al sistema productivo, tal como mañana la unidad de los distintos tipos de trabajos aislados solamente existirá en las manos del capitalista que organiza globalmente la producción de la mercancía y el carácter social de las mercancías sólo podrá manifestarse a través del mercado. El estudiante se entrena, por así decirlo, para encajar en su casilla sin preguntarse por lo que le rodea y aceptando de antemano que no es asunto suyo, por no decir que es incognoscible." (Fernández Enguita, 1985, p. 263)

Ante esto, "Convierte en cuestión de vida o muerte el sustituir esa monstruosidad de que se mantenga en reserva una miserable población obrera, pronta para satisfacer las variables necesidades de explotación que experimenta el capital, por la disponibilidad absoluta del hombre para cumplir las variables exigencias laborales, el remplazar al individuo parcial, al mero portador de una función social de detalle, por el individuo totalmente desarrollado, para el cual las diversas funciones sociales son modos alternativos de ponerse en actividad. Una fase de este proceso de trastrocamiento, desarrollada de manera natural sobre la base de la gran industria, la constituyen las escuelas politécnicas y agronómicas; otra, las "écoles d'enseignement professionnel" [escuelas de enseñanza profesional], en las cuales los hijos de los obreros reciben alguna instrucción en tecnología y en el manejo práctico de los diversos instrumentos de producción. Si la legislación fabril, esa primera concesión penosamente arrancada al capital, no va más allá de combinar la enseñanza elemental con el trabajo en las fábricas, no cabe duda alguna de que la inevitable conquista del poder político por la clase obrera también conquistará el debido lugar para la enseñanza tecnológica teórica y práctica en las escuelas obreras. Tampoco cabe duda alguna de que la forma capitalista de la producción y las correspondientes condiciones económicas a las que están sometidos los obreros, se hallan en contradicción diametral con tales fermentos revolucionarios y con la meta de los mismos, la abolición de la vieja división del trabajo." (Marx, 2002, I, p. 388-389)

Continuando con Gruzdev (1936, p. 131), concordamos en afirmar que la realización de un educación politécnica es imposible en la sociedad burguesa, en el seno de la cual sólo se crean las premisas materiales de esa educación -constituidas por la industria- y su embrión -la legislación obrera que impone la instrucción obligatoria de los niños-.

Por ello, la imposibilidad de que se desarrolle la educación politécnica en el sistema capitalista se desprende de la contradicción que existe entre la división del trabajo dentro de las fábricas y la división del trabajo en la sociedad burguesa.

Esta contradicción, analizada por Marx en profundidad en el tomo I de "El Capital", entre la naturaleza de la gran industria y su forma capitalista destruye, por una parte, la estabilidad y las garantías de las condiciones de vida del obrero, transformándolo en un simple engranaje de la máquina, contribuyendo a una dilapidación poco creíble de su fuerza de trabajo y a la miseria de la clase obrera.

Por otra parte, la gran industria actúa como una ley natural ineludible, donde el desarrollo de los obreros debe ser tan multiforme como sea posible, de modo tal que las instituciones encargadas de la instrucción capaciten mano de obra calificada para desarrollar las más diversas tareas dentro del mundo fabril.

La especialización que corta el trabajo y el saber supone la escisión entre trabajo manual y trabajo intelectual, es decir, entre mano y cerebro. "En propiedad, no existen trabajos estrictamente intelectuales ni estrictamente manuales, sino trabajos que son predominantemente una cosa u otra. El más simple de los trabajos manuales conlleva en algún grado atención, premeditación y voluntad, mientras el más puro (perdónense los adjetivos obviamente sesgados) trabajo intelectual exige al menos un cierto esfuerzo físico." (Fernández Enguita, 1985, p. 263)

De ello se desprende que el trabajo humano es una unidad de concepción y ejecución, unidad que puede romperse de modo que las funciones de concepción o planificación estén a cargo de unas personas, mientras las de ejecución o realización recaigan sobre otras.

Es por ello que creemos fervientemente que la revolución proletaria es la premisa necesaria de la nueva educación: la politécnica, ya que "[…] sólo ella destruye las contradicciones esenciales inherentes a la educación del hombre deformado e incompleto, propio del régimen capitalista, y constituye un factor poderoso de influencia educativa sobre las masas laboriosas y la joven generación." (Gruzdev, 1936, p. 132)

A partir de la revolución se crea la escuela nueva, y paralelamente todo un sistema de instrucción pública nuevo, que llega a ser realmente público y verdaderamente científico. Tal como lo expresa Engels (2002a, p.193), "[…] en la sociedad socialista el trabajo y la educación van unidos, para asegurar una formación técnica multilateral y un fundamento práctico de la instrucción científica."

Es en esta escuela nueva donde la nueva generación estudia la verdadera ciencia y une los distintos tipos de instrucción teórica con el trabajo productivo en las diversas empresas socialistas, y en la medida de que sea posible, con la edificación socialista.

"De ahí la importancia creciente de la escuela en la vida social; hija de la revolución, la escuela llega a ser un poderoso factor de la transformación revolucionaria de la vida de los hombres. La revolución proletaria exige para realización de su tarea fundamental hombres nuevos, con nuevas concepciones, psicología, hábitos y conocimientos nuevos, y la escuela los creará." (Gruzdev, 1936, p. 132-133)

No obstante, desde nuestro punto de vista, y desde los aportes de la Bibliotecología y el Profesional de la Información, la construcción del hombre nuevo es posible y no puede esperar.

Por hombre nuevo, concebimos a "[…] aquel hombre capaz de transformarse a sí mismo, de apropiarse de forma dialéctica de valores nuevos, de interpretar y transformar la realidad, al tiempo que se enriquece su propia esencia. Un hombre que pueda autovalorarse deliberadamente como sujeto y objeto del desarrollo; un hombre que sólo puede ser alcanzable cuando desaparezcan todas las formas de enajenación social, en primer lugar las económicas."(Corujo Vallejo, 2004, p. 10)

Empero, manifestamos nuestra total discrepancia con las tesis de los pedagogos y demás cientistas sociales pequeño-burgueses, quienes postulan que las Políticas Educativas deben ser apolíticas, es decir "neutrales", pretendiendo que la educación puede estar al margen de las clases en la sociedad burguesa.

A través de sus planteamientos, la clase burguesa deja ver claramente sus objetivos de hacernos creer que no está en la lucha de clases el factor principal y definitivo de la transformación de la sociedad moderna, de la vida y actividad de los hombres, sino que es mediante la educación impulsada por las Políticas Estatales, la única alternativa para "curar" de sus defectos a la sociedad burguesa, conservando sus fundamentos por medio de una instrucción pública basada en el sistema escolar.

La alternativa a una educación burguesa es el desarrollo de una nueva forma de educación, que deje de lado la concepción pequeño-burguesa de la educación por el trabajo.

Este nuevo modo de educación no es otro más que la educación politécnica.

3.4.3. LA EDUCACIÓN LIBERADORA EN PAULO FREIRE

Tal como fue expuesto en el capítulo anterior, por sus objetivos, el concepto de educación marxista estaría más cerca de la "paidea" griega, la "humanitas" romana o la "bildung" germánica que de lo que se entiende normalmente hoy por educación.

El concepto de educación, entonces, rebasa el exiguo marco escolar, cuestionándolo y no teniendo cabida en él, pues la escuela para Marx es una de las circunstancias a modificar y no simplemente a retocar.

La crítica marxista a la institución escolar tiene su fundamento en que los niños "[…] deben estar encerrados entre las cuatro paredes de un lugar denominado escuela […]" (Horner, 1857 citado en Marx, I, p. 399), asimilándose de esta manera a la concepción burguesa de la educación, y por lo tanto, al estadio actual de la división del trabajo.

En la misma línea, la reducción a una relación pedagógica entre maestro y alumno -entre educador y educando- es incompatible con la formación humana que plantea la teoría marxista, puesto que las circunstancias las hacen cambiar los hombres y el educador necesita, a su vez, ser educado.

Siendo así, la teoría marxista se vincula con lo expuesto por Freire en su libro "Pedagogía del Oprimido": "Ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión, mediatizados por el mundo." (Freire, 1971, p. 90)

Profundizando, Freire (1990, p. 119) sostiene que "Al perpetuar la escuela en tanto instrumento de control social, y al dicotomizar la enseñanza del aprendizaje, los educadores olvidan la advertencia fundamental de Marx en su tercera tesis sobre Feuerbach: "El educador también debería ser educado"."

Cabe destacar, que refiriéndose a la vinculación de su humanismo cristiano progresista con las influencias marxistas –derivadas filosóficamente de Hegel– y su posterior acercamiento a Gramsci, Freire (1984 citado en Scocuglia, 2004, p. 7) explica: "En última instancia, debo decir que ni mi posición cristiana ni mi aproximación a Marx se dieron nunca en un nivel intelectualista, sino siempre referidas a lo concreto. No fui a las clases oprimidas a causa de Marx. Fui a Marx a causa de ellas. Mi encuentro con ellas fue lo que me hizo encontrar a Marx, y no lo contrario."

Ahora bien, reencauzando la discusión en torno a la educación, Fernández Enguita (1985, p. 110) plantea que, "Al transformar colectivamente su medio los hombres cambian ese ambiente educador, se cambian a sí mismos y cambian a los demás; y, como cada uno es el educador de los otros y los otros educadores de uno, como "los hombres se hacen los unos a los otros", resulta que, si no directa, sí indirectamente se hacen a sí mismos, pero sólo dentro del proceso de transformación de lo que les rodea, de la actividad revolucionaria. La mejor educación es la revolución."

Decir que la mejor educación es la revolución implica tomar a la misma como una práctica política. En este sentido, la educación aparece como "[…] aquel terreno en que el poder y la política adquieren una expresión fundamental, ya que es allí donde el significado, el deseo, el idioma y los valores se vinculan con y responden a las más profundas creencias sobre la naturaleza misma de lo que significa ser humano, soñar y señalar y luchar por una forma concreta de vida futura." (Giroux, 1990, p. 15).

La educación a la que hacemos referencia no es concebida como una educación neutra, aséptica, cuyo centro es la dimensión técnico instrumental de la formación. La educación, en nuestra opinión, no tiene aspectos políticos, sino que es política en su totalidad.

Fundamentando nuestra concepción a partir de Freire (1990, p. 184-185), decimos que "[…] la educación, sea en la universidad, la escuela secundaria, la primaria o en la alfabetización de adultos, es un acto político. ¿Por qué? Porque la naturaleza misma de la educación tiene las cualidades inherentes para ser política, así como la política posee aspectos educativos. En otras palabras, un acto educativo tiene naturaleza política, y un acto político tiene naturaleza política. Si esto es habitualmente así, sería erróneo decir que sólo la educación de Latinoamérica tiene naturaleza política. La educación tiene naturaleza política en todo el mundo. En términos metafísicos, la política es el alma de la educación, su mismo ser, sea en el primer o en el tercer mundo."

Es más, afirmamos con total convicción que "La educación se constituye en una práctica política porque ella refiere a una manera de intervención en el mundo. Esta "intervención" en el mundo se realiza de diferentes formas e instancias. Pudiéramos señalar en una instancia inicial, que esa intervención se realiza a través tanto de políticas educativas definidas en una sociedad, como mediante las relaciones y acción de los educadores en el ámbito de la escuela, con los educandos y en la comunidad, relaciones que tienen siempre un sentido político en tanto y cuanto transmiten una acción, una determinada lectura del mundo así como una forma de vincularse con los demás y con el contexto en el cual están inscritos. En una instancia posterior esa intervención se expresa en el sentido y dirección de las posturas y comportamientos asumidos por los educandos cuando éstos se constituyen en ciudadanos partícipes de la dinámica social." (Ovelar, 2005, p. 7)

Consecuentemente, como ha sido formulado a lo largo del presente trabajo, la neutralidad en la acción humana es inconcebible, porque ello prefiguraría la unidad de percepciones sobre las diferentes situaciones sociales y modos de vida. De la misma forma, pautaría la existencia de una sociedad homogénea, es decir, sin clases sociales suscritas a intereses y necesidades diferentes, e incluso contradictorios. "En este sentido, la educación que asociamos con la formación de ciudadanos es una educación que, como se plantea en las tesis de la Pedagogía Crítica, es una práctica social, política e ideológica." (Ovelar, 2005, p. 2)

Tal como expresa Silva Balerio (2003, p. 247) en referencia a la obra de Freire, "La dimensión política del acto y proceso educativo es enorme, se asume con radicalidad que el acto educativo no es neutro, sino que es también un acto político, comprometido con la liberación de los sujetos."

Por ello, "Cuando nos referimos al carácter político de lo social y educativo, aludimos a una educación que estimule la capacidad de problematización del mundo, como la capacidad de cuestionar "lo dado", de hacer un futuro que no esté prefijado ni determinado. Se trata, como nos dice Freire, de vivir la historia como posibilidad, de desarrollar la capacidad de escoger y decidir y, sobre todo, rechazar aquellas posturas fatalistas que atan a los seres humanos a una historia demarcada e invariable." (Ovelar, 2005, p. 5)

En una misma línea, Rey Leyes (2000) señala: "Es por lo tanto una educación política (como toda educación es política, aún aquella que pretende ser neutral y está al servicio del poder), que sólo puede ponerse en práctica de manera sistemática cuando la sociedad se transforme radicalmente."

En este sentido, "Entendemos que Freire realiza un importante aporte en relación a esto, y que consiste en orientar el análisis de las formas que adquiere la transmisión de saberes. Incorporando el carácter ideológico de los saberes transmitidos, lo de Freire es un intento de captar otro aspecto político presente en la práctica educativa: el tipo de vínculo entre el que educa y el que aprende y el de ambos con el conocimiento." (Racovschik, 2003)

Por ende, "Para Paulo Freire la educación se convierte al mismo tiempo, en un ideal y en un referente de cambio al servicio de un nuevo tipo de sociedad. La educación no es mera instrucción escolar. La incluye, pero va más allá. En la escuela se establecen relaciones pedagógicas y sociales específicas, que van dejando huellas en las personas que de ellas participan." (Rey Leyes, 2000)

El análisis del carácter político de la educación en Freire implica el reconocimiento de la condición de inacabamiento de nosotros como seres humanos.

"La raíz más profunda de la politicidad de la educación está en su propia educabiblidad del ser humano, que se funde en su naturaleza inacabada y de la cual se volvió inconsciente. Inacabado y consciente de su inacabamiento histórico, el ser humano se haría necesariamente un ser ético, un ser de opción, de decisión." (Freire, 1997, p. 106)

De esta manera, cuando nos planteamos a partir de Freire (1971, p. 88) ¿qué entendemos por educación?, surge la respuesta de que es "[…] praxis, que implica la acción y la reflexión de los hombres sobre el mundo para transformarlo."

En este sentido, Freire orientando su análisis a las formas que adquiere la transmisión de saberes, acuña los términos educación bancaria -condicionante hacia determinadas formas de actuar, pensar y sentir- y educación problematizadora -posibilitadora de accionar hacia un sentido u otro-.

Siendo así, y refiriéndose a la educación bancaria, Freire (1971, p. 75-79) sostiene que al momento de analizar las relaciones educador-educandos preponderantes en la escuela actual, en cualquiera de sus niveles -o fuera de ella-, se torna más evidente que las mismas presentan un carácter especial y determinante, hecho dado fundamentalmente por su naturaleza narrativa, discursiva, disertadora. "Narración de contenidos que por ello mismo, tienden a petrificarse o a transformarse en algo inerme, sean estos valores o dimensiones empíricas de la realidad. Narración o disertación que implica un sujeto -el que narra- y objetos pacientes, oyentes -los educandos-. […] En ella, el educador aparece como su agente indiscutible, como su sujeto real, cuya tarea indeclinable es "llenar" a los educandos con los contenidos de su narración. Contenidos que sólo son retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido. En estas disertaciones, la palabra se vacía de la dimensión concreta que debería poseer y se transforma en una palabra hueca, en verbalismo alienado y alienante. De ahí que sea más sonido que significado y, como tal, sería mejor no decirla." (Freire, 1971, p. 75-76)

Así concebida, "[…] la educación se transforma en un acto de depositar en el cual los educandos son los depositarios y el educador quien deposita. En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos, meras incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten. Tal es la concepción "bancaria" de la educación, en que el único margen de acción que se ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos. Margen que sólo les permite ser coleccionistas o fichadores de cosas que archivan." (Freire, 1971, p. 76)

Recapitulando, Freire (1971, p. 77) establece que "En la visión "bancaria" de la educación, el "saber", el conocimiento, es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donación que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión: la absolutización de la ignorancia, que constituye lo que llamamos alienación de la ignorancia, según la cual ésta se encuentra siempre en el otro. El educador que aliena la ignorancia, se mantiene en posiciones fijas, invariables. Será siempre el que sabe, en tanto los educandos serán siempre los que no saben. La rigidez de estas posiciones niega a la educación y al conocimiento como procesos de búsqueda. El educador se enfrenta a los educandos como su antinomia necesaria. Reconoce la razón de su existencia en la absolutización de la ignorancia de estos últimos. Los educandos, alienados a su vez, a la manera del esclavo, en la dialéctica hegeliana, reconocen en su ignorancia la razón de la existencia del educador pero no llegan, ni siquiera en la forma del esclavo en la dialéctica mencionada, a descubrirse como educadores del educador."

Concebida la "educación bancaria" como el acto de depositar, transferir, trasmitir valores y conocimientos, la misma da cuenta de su condición indiscutible de AIE, máxime si tenemos en cuenta que en ella:

• a) "el educador es siempre quien educa; el educando el que es educado;

• b) el educador es quien sabe; los educandos quienes no saben;

• c) el educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos pensados;

• d) el educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmente;

• e) el educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados;

• f) el educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos quienes siguen la prescripción;

• g) el educador es quien actúa; los educandos son aquellos que tienen la ilusión de que actúan, en la actuación del educador;

• h) el educador es quien escoge el contenido programático; los educandos, a quienes jamás se escucha, se acomodan a él;

• i) el educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que opone antagónicamente a la libertad de los educandos. Son éstos quienes deben adaptarse a las determinaciones de aquél;

• j) finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros objetos." (Freire, 1971, p. 78)

En este sentido, la educación sigue, en términos de Freire (1990), una "modalidad domesticadora", donde a través de la manipulación los educandos se convierten en objetos pasivos de la acción de los educadores.

"A través de la manipulación, las élites dominadoras intentan conformar progresivamente las masas a sus objetivos. Y cuanto más inmaduras sean, políticamente, rurales o urbanas, tanto más fácilmente se dejan manipular por las élites dominadoras que no pueden desear el fin de su poder y de su dominación. […] La manipulación se impone en estas fases como instrumento fundamental para el mantenimiento de la dominación. […] Insistiendo las elites dominadoras en la manipulación, inculcan progresivamente en los individuos el apetito burgués por el éxito personal." (Freire, 1971, p. 192-195)

Los educandos aparecen como individuos pasivos en el sentido de que no son llamados a participar creativamente en el acto de aprendizaje, sino que se le "rellena" con las palabras de los educadores.

Atendiendo a este tipo de práctica educativa, Freire (1990, p. 115) apunta "En una práctica educativa de este estilo, las estructuras sociales no se discuten jamás como un problema que necesite ser revelado. Por el contrario, se las oscurece de diferentes formas para reforzar la "falsa conciencia" de los educandos."

La propuesta de Freire (1990, p. 116) es la "educación problematizadora", que propone la existencia de una comunicación de ida y vuelta, y que niega el sistema unidireccional propuesto por la "educación bancaria". "La educación para la domesticación consiste en un acto de transferencia de "conocimiento", mientras que la educación para la libertad es un acto de conocimiento y un proceso de acción transformadora que debería ejercerse sobre la realidad."

La realidad social, objetiva, existe como el producto de la acción de los hombres, y transformar la realidad opresora es tarea histórica, es la tarea de los hombres.

Es decir, al hacerse opresora, la realidad se constituye casi como un mecanismo de absorción de los que en ella se encuentran, funcionando como una fuerza de inmersión de las conciencias, lo que implica la existencia de los que oprimen y de los que son oprimidos.

"En este sentido, esta realidad, en sí misma, es funcionalmente domesticadora. Liberarse de su fuerza exige, indiscutiblemente, la emersión de ella, la vuelta sobre ella. Es por esto por lo que sólo es posible hacerlo a través de la praxis auténtica; que no es ni activismo ni verbalismo sino acción y reflexión. […] Praxis que es reflexión y acción de los hombres sobre el mundo para transformarlo. Sin ella es imposible la superación de la contradicción opresor-oprimido." (Freire, 1971, p. 48-49)

Dejando aún más en claro las diferencias entre ambas concepciones educativas, Freire (1971, p. 88-89) sostiene que "La educación que se impone a quienes verdaderamente se comprometen con la liberación no puede basarse en una comprensión de los hombres como seres "vacíos" a quien el mundo "llena" con contenidos; no puede basarse en una conciencia espacializada, mecánicamente dividida, sino en los hombres como "cuerpos conscientes" y en la conciencia como conciencia intencionada al mundo. No puede ser la del depósito de contenidos, sino la de la problematización de los hombres en sus relaciones con el mundo. Al contrario de la concepción "bancaria", la educación problematizadora, respondiendo a la esencia del ser de la conciencia, que es su intencionalidad, niega los comunicados y da existencia a la comunicación. […] En este sentido, la educación liberadora, problematizadora, ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir o de trasmitir "conocimientos" y valores a los educandos, meros pacientes, como lo hace la educación "bancaria", sino ser un acto cognoscente. Como situación gnoseológica, en la cual el objeto cognoscible, en vez de ser el término del acto cognoscente de un sujeto, es el mediatizador de sujetos cognoscentes -educador, por un lado; educandos, por otro-, la educación problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la superación de la contradicción educador-educandos. Sin ésta no es posible la relación dialógica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible."

De esta manera, queda evidenciado que la educación como práctica de la libertad, al contrario de aquella que es práctica de la dominación y reproducción, implica la negación del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo, del mismo modo que niega el mundo como una realidad ausente de los hombres.

Es decir, mientras la concepción "bancaria" niega la dialogicidad como esencia de la educación y se hace antidialógica; la educación problematizadora -situación gnoseológica- a fin de realizar la superación afirma la dialogicidad y se hace dialógica.

La educación problematizadora rompe con los esquemas verticales característicos de la educación bancaria, superando la contradicción entre el educador y los educandos, teniendo como punto de partida el diálogo.

En este sentido, el diálogo implica la responsabilidad política y social del hombre, y se establece en una relación horizontal de A más B -contrariamente al antidiálogo que implica una relación vertical de A sobre B-. Nace de una matriz crítica generando crítica, propiciando la comunicación. (Freire, 1992)

Es entonces, a partir del diálogo que "[…] se opera la superación de lo que resulta un nuevo término: no ya educador del educando; no ya educando del educador, sino educador-educando con educando-educador.

De este modo, el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa. Así, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual "los argumentos de la autoridad" ya no rigen. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad, requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas." (Freire, 1971, p. 90)

Por ende, decimos que la concepción de educación liberadora de Freire "Trata de ayudar a liberar a los hombres de la opresión que sufren en su realidad objetiva. Es, en definitiva, una educación política que exige al educador identificarse con los oprimidos para buscar su verdadera liberación. Es característica de esta educación la "humanización", que exige la liberación individual y social del hombre como sujeto cultural histórico. También la "concientización", proceso que implica el paso de una conciencia ingenua a otra crítica. No es un acto teórico, sino que supone la praxis reflexiva. Es, utilizando sus palabras, tomar posesión de la realidad, denunciando la estructura deshumanizante y proponiendo la estructura humanizante." (Rey Leyes, 2000)

Empero, tal como sostiene Freire (1979 citado en Scocuglia, 2004, p. 8) "En realidad, no hay humanización, al igual que no hay liberación, sin transformación revolucionaria de la sociedad de clases, en la que la humanización resulta inviable […] Analfabetos o no, los oprimidos, en tanto clase, no superarán su situación de explotación si no es mediante la transformación."

En este sentido, Ovelar (2005, p. 7) sostiene que "[…] el carácter político de la educación también remite a la lucha permanente por la humanización -con la convicción freireana "llena de alegría y esperanza" de que el cambio es posible-, lucha en contra de la distorsión que representan todos los actos de deshumanización que ocurren en nuestras sociedades y que se expresan en las injusticias sociales, en el avasallamiento de los derechos de los ciudadanos, en los abusos de poder, en la intimidación y coacción de las libertades, o en la aplicación de políticas demagógico-populistas que no contribuyen realmente con la disminución de los grandes problemas sociales (hambre, salud, vivienda, ambiente, desempleo, entre muchos otros)."

La reflexión freiriana apunta decididamente hacia la liberación y la independencia, es decir, se orienta hacia la acción y la reflexión de los hombres sobre la realidad, promoviendo la destrucción, la pasividad del educando que propicia la adaptación a una situación opresiva.

En efecto, tal como expresa R. da Silva (2006, p. 1), discutir la emancipación humana "[…] requer explicitar as idéias em torno do projeto de liberação humana, que se inscreve na perspectiva do materialismo histórico e dialético, sendo a libertade uma luta pela humanização e hononização e contra a coisificação."

Desde Marx (1985, p. 12), "La conciencia [das Bewusstein] jamás puede ser otra cosa que el ser conciente [das bewusste Sein], y el proceso de los hombres en su proceso de vida real.", mientras que "La liberación es un acto histórico y no mental […]." (Marx, 1985, p. 14)

Tomando en cuenta las condiciones necesarias para que el hombre arribe a la conciencia, a partir del pensamiento de Marx y Engels, Lefevbre (1999, p. 47 – 48) sostiene: "Para que el hombre arribe a la conciencia, son necesarias por lo menos cuatro condiciones o presuposiciones: a) La producción de medios de subsistencia; b) la producción de necesidades nuevas, una vez satisfecha la primera necesidad y adquirido ya su instrumento, lo que constituye "el primer hecho histórico" y separa al hombre de la animalidad; c) la organización de la reproducción, es decir, de la familia; d) la cooperación de los individuos, la organización práctica del trabajo. La conciencia es por lo tanto desde el principio un producto social, y así permanece. Al comienzo, la conciencia no es más que "conciencia de rebaño", animal y biológica. Seguidamente, se vuelve real, eficiente, especialmente con la división del trabajo. Sin embargo, desde el momento en que hay división del trabajo material y espiritual desde que la conciencia existe para ella misma puede imaginarse que es otra cosa que la conciencia de la praxis existente. Pierde de vista sus propias condiciones. La reflexión naciente del individuo consciente quiebra la totalidad social, en el momento preciso en que esta totalidad se desarrolla y se amplifica, pero ahí donde en la división del trabajo toda actividad no es más que una actividad parcelaria."

En tanto, R. da Silva (2006, p. 6) analizando el significado del término "emancipación" en el pensamiento marxista apunta: "Em Marx, a emancipação é um projeto que insere a libertação de todos os homes, através do reconhecimento do reino da libertade (afirmação como sujeito e minimização como objeto) […] Para Marx, emancipação difere da perspectiva liberal, para a qual libertade significa ausência de coerção e ação individual. No marxismo, ser livre é ser autodeterminado […] Há, portanto, uma relação direta entre libertade e emancipação, pois para os marxistas, a emancipação se dá quando vão sendo eliminados os obstáculos à libertade, pela associação entre homes e mulheres."

No obstante, la liberación de todos los hombres implica también la liberación de los opresores de su condición de tal. La superación de la contradicción oprimido-opresor sólo puede ser intentada y realizada por los oprimidos, y trae consigo implícita la desaparición de los opresores, en tanto clase que oprime.

Sin embargo, los frenos que los antiguos oprimidos deben imponer a los antiguos opresores para que no vuelvan a oprimir no debe significar la inversión de la opresión.

"De ahí la necesidad que se impone de superar la situación opresora. Esto implica el reconocimiento crítico de la razón de esta situación, a fin de lograr, a través de una acción transformadora que incida sobre la realidad, la instauración de una situación diferente, que posibilite la búsqueda del ser más.

Sin embargo, en el momento en que se inicie la auténtica lucha para crear la situación que nacerá de la superación de la antigua, ya se está luchando por el ser más. Pero como la situación opresora genera una totalidad deshumanizada y deshumanizante, que alcanza a quienes oprimen y a quienes son oprimidos, no será tarea de los primeros, que se encuentran deshumanizados por el sólo hecho de oprimir, sino de los segundos, los oprimidos, generar de su ser menos la búsqueda del ser más de todos." (Freire, 1971, p. 44)

Es decir, los oprimidos de ayer no deben transformarse en los opresores de hoy, ya que la opresión, sólo existe cuando se constituye como un acto prohibitivo al ser más de los hombres.

"Es por esto por lo que sólo los oprimidos, liberándose, pueden liberar a los opresores. Éstos, en tanto clase que oprime, no pueden liberar, ni liberarse. Lo importante, por esto mismo, es que la lucha de los oprimidos se haga para superar la contradicción en que se encuentran; que esta superación sea el surgimiento del hombre nuevo, no ya opresor, no ya oprimido sino hombre liberándose. Precisamente porque si su lucha se da en el sentido de hacerse hombres, hombres que estaban siendo despojados de su capacidad de ser, no lo conseguirán si sólo invierten los términos de la contradicción. Esto es, si sólo cambian de lugar los polos de la contradicción."(Freire, 1971, p. 56)

La lucha por la liberación busca la superación de la contradicción oprimido-opresor, a partir de la constitución del "hombre nuevo" -objetivo principal y permanente de cualquier revolución- bajo los preceptos de libertad, igualdad y emancipación, donde la síntesis educación-trabajo/escuela-producción es el soporte de la gestación revolucionaria.

"En este sentido, el hombre nuevo y la mujer nueva a los que esta sociedad aspira sólo pueden crearse mediante el trabajo productivo para el bienestar colectivo. Esa es la matriz del conocimiento en torno a ella y que, desprendiéndose de ella, a ella se refiere. Esto implica que esa educación no puede tener un carácter selectivo, lo que conduciría, en contradicción con los objetivos socialistas, a fortalecer la dicotomía entre trabajo manual y trabajo intelectual. […] Por el contrario, se impone la superación de esa dicotomía para que, en la nueva educación, la escuela primaria, secundaria, universitaria, no se distinga de la fábrica o de la práctica productiva o agrícola, ni se yuxtaponga a ellas, y que incluso, en tanto contexto teórico, se halle fuera de la fábrica o del campo, ello no signifique que se le considere una instancia superior a aquellos, o que aquellos no sean considerados también escuelas." (Freire, 1980 citado en Scocuglia, 2004 : 13)

Desde la obra de Freire, R. da Silva (2006, p. 11) plantea que "[…] pensar a emancipação é buscar o seu contraditório: a opressão. Esta condição de opressão tem o recorte de classe social, em suas obras iniciais, pois seriam estes grupos os necessitados do sentido de libertade, autonomiia e emancipação, passíveis de conquista pela práxis revolucionária destes sujeitos."

Certeramente, Freire sostiene que la referida emancipación sólo tiene lugar a partir de la concienciación. La concienciación del oprimido se desplaza gradualmente hasta ser la "conciencia de clase", en el sentido otorgado por Lukács (1969), donde la acción históricamente decisiva de la clase como totalidad está determinada, en última instancia, por esa consciencia del individuo.

Siendo así, incluye la toma de conciencia como fin último de la educación para la liberación y, como tal, la relación de la persona con su entorno es dialéctica. De esta forma, cuando el sujeto piensa y actúa sobre lo que le rodea, lo modifica, al mismo tiempo que el entorno influye y actúa sobre el sujeto.

"La palabra concienciación (basada en el término brasileño concientizaçao), proceso mediante el cual los seres humanos participan críticamente en un acto transformador, no debería entenderse como una manipulación idealista. Aún cuando nuestra visión de la concienciación no es ni subjetiva ni mecanicista sino dialógica, no podemos atribuirle un rol que no posee, el de transformar la realidad. Sin embargo, tampoco debemos reducirla a un mero reflejo de la realidad.

Uno de los puntos importantes de la concienciación es provocar un reconocimiento del mundo, no como un mundo "dado", sino como un mundo que está dinámicamente en proceso de creación." (Freire, 1990, p. 120)

En el prólogo de "Pedagogía del Oprimido", Fiori (1971, p. 17) establece: "Distanciándose de su mundo vivido, problematizándolo, "descodificándolo" críticamente, en el mismo movimiento de la conciencia, el hombre se redescubre como sujeto instaurador de ese mundo de su experiencia. Al testimoniar objetivamente su historia, incluso la conciencia ingenua acaba por despertar críticamente, para identificarse como personaje que se ignoraba, siendo llamada a asumir su papel. La conciencia del mundo y la conciencia de sí crecen juntas y en razón directa; una es la luz interior de la otra, una comprometida con otra. Se evidencia la intrínseca correlación entre conquistarse, hacerse más uno mismo, y conquistar el mundo, hacerlo más humano. Paulo Freire no inventó al hombre; sólo piensa y practica un método pedagógico que procura dar al hombre la oportunidad de redescubrirse mientras asume reflexivamente el propio proceso en que él se va descubriendo, manifestando y configurando: "método de concienciación"."

Retomando el carácter político de la educación para la liberación, Freire (1990, p. 133) sostiene que ésta "Es, por lo tanto, una educación política, tanto como la educación que pretende ser neutral, aunque esté concretamente al servicio de la élite de poder.", para luego acotar "Sólo los "inocentes" podrían pensar que la élite en el poder vaya a favorecer un tipo de educación que la toma como objeto de denuncia aún con mayor claridad que todas las contradicciones de sus estructuras de poder."

En consecuencia, la verdadera educación liberadora "[…] sólo puede ponerse en práctica al margen del sistema ordinario, e incluso entonces con gran cautela, por parte de aquellos que superan su ingenuidad y se comprometen con la auténtica liberación." (Freire, 1990, p. 133)

A su vez, a medida que los educandos van organizando una forma de pensar más precisa, atravesada por una visión problemática de su mundo y el análisis de sus vivencias, son capaces de actuar cada vez con mayor seguridad.

"Entonces la alfabetización se convierte en una tarea global que implica a los educandos analfabetos en sus relaciones con el mundo y con los demás. Pero al comprender esta tarea global sobre la base de sus vivencias sociales, los educandos contribuyen a su propia capacidad para hacerse cargo de la praxis en tanto actores de la tarea. Y, significativamente, como actores, transforman la realidad con su trabajo y crean su propio mundo." (Freire, 1990, p. 40)

La alfabetización, se constituye entonces, en un acto de democratización de acceso a lo negado, de recuperación de la ciudadanía. Tal es así, y atendiendo el alcance humanista de la propuesta freireana, decimos que alfabetizar es concienciar. "Paulo Freire identifica la alfabetización como concientización, lo que implica que mientras el sujeto aprende la lectura y escritura va participando de un proceso de toma conciencia de su situación social, del mundo en que está inserto, lo que ayudará a su liberación. Implica una visión de la educación como praxis, lo que implica la reflexión y la acción transformadora sobre y en el mundo, requiriendo la activa participación de los sujetos en la transformación de la realidad." (Silva Balerio, 2003, p. 245)

Aludiendo a la alfabetización política -uno de los temas centrales de su propuesta-, Freire (1990, p. 118) sostiene que "[…] si no trascendemos la idea de la educación como pura transferencia de un conocimiento que sólo describe la realidad, impediremos la aparición de la conciencia crítica y de este modo estaremos reforzando el analfabetismo político."

En este entendido, compartimos la visión política de la alfabetización como concientización expuesta por Silva Balerio (2003, p. 244), "[…] en la medida que la inserción en la sociedad implica mucho más que la decodificación del lenguaje escrito, más que reconocer vocales o consonantes o palabras o leer textos. Implica leer el mundo, reconocerse como sujeto que participa activamente en la sociedad que le tocó vivir. Que en esa sociedad ocupa un lugar, que si es un lugar de excluido ello es injusto, y que esa injusticia no es natural, que puede cambiarse; pero para ese cambio son necesarias la reflexión y la acción sobre la realidad. Se reafirma así la conciencia histórica."

3.5. EL ESTADO Y LAS POLÍTICAS PÚBLICAS

3.5.1. LAS POLÍTICAS SOCIALES

En este apartado se analiza el papel fundamental que juega el Estado en la definición y planeamiento de Políticas Públicas. Al mismo tiempo, se examina la orientación ideológica – política que el Estado imprime a tales Políticas como instrumento de reproducción social.

Tal como fue explicitado en el apartado 3.2.1, Marx y Engels han denominado como infraestructura o base a la estructura económica de la sociedad, mientras que han definido como superestructura a las instituciones jurídico-políticas, Estado, derecho, etc., y a las "formas de la conciencia social" que corresponden a una infraestructura determinada.

De esta manera, mediante las nociones de base y superestructura, Marx y Engels demostraron la relación existente entre el aspecto económico de la sociedad y los aspectos jurídico-político e ideológico, es decir, las "formas de la conciencia social".

Cuando hablamos de Estado, hacemos referencia a "[…] un aparato que, por su característica de cuerpo especializado, da la impresión de estar situado por encima de las clases cuando, de hecho, es un aparato al servicio de la clase dominante para reprimir a las clases explotadas." (Harnecker, 1984, p. 70)

Desde ésta conceptualización, es posible visualizar el rol que juega el Estado en una sociedad clasista, asegurando la dominación de una clase sobre otra.

A propósito, Engels (1981, p. 346) plantea que "Como el estado nació de la necesidad de refrenar los antagonismos de clase, y como, al mismo tiempo, nació en medio del conflicto de esas clases, es, por regla general, el estado de la clase más poderosa, de la clase económicamente dominante, que, con ayuda de él, se convierte también en la clase políticamente dominante, adquiriendo con ello nuevos medios para la represión y la explotación de la clase oprimida."

Siguiendo esta línea de análisis, es preciso puntualizar que el Estado es una institución que no ha existido eternamente, ya que su existencia está ligada a la existencia de las clases sociales.

Consecuentemente, afirmamos que no se trata de una institución neutra por encima de las clases sociales, sino que por el contrario, el mismo se encuentra al servicio de la clase dominante asegurando su reproducción como tal.

Para Harnecker (1984, p. 71) "[…] el estado tiene una doble función técnico-administrativa y de dominación política."

Es así que visualizamos el doble papel que ejerce el Estado examinando sus funciones. En primer lugar, la actividad de dirección y supervisión se origina en todos los modos de producción en que existe un antagonismo entre el productor directo -el trabajador- y el dueño de los modos de producción.

De esta manera, el Estado puede visualizarse como un agente integrador de la sociedad, amortiguando las tensiones sociales propias de un sistema de explotación -como lo es el sistema capitalista- puesto que monopoliza el ejercicio legítimo de la violencia y de la coerción a su interior.

"Podríamos decir que, de la misma manera en que la división técnica del trabajo dentro de la empresa da origen a la función de supervisión y dirección, que tiene por objeto la coordinación del trabajo global dentro de ella, la división del trabajo social requiere de un conjunto de aparatos institucionales y de normas destinadas a reglamentar el funcionamiento de la sociedad en su conjunto. Esta función de organización y dirección, función de tipo técnico-administrativo, está sobredeterminada, en ambos casos, por los efectos de la división de la sociedad en clases. La función de supervisión y dirección adquiere, a nivel de la empresa, un carácter de explotación de los trabajadores por los dueños de los medios de producción y, en el nivel del estado, es utilizada para reproducir las condiciones políticas y económicas de la explotación de una clase por otra." (Harnecker, 1985, p. 71)

En tanto, la dominación política "[…] es la que define propiamente al estado sobredeterminando la función técnico-administrativa, es decir, orientándola, poniéndola al servicio de la función de dominación política. No existen, por lo tanto, tareas técnico-administrativas con un carácter neutro." (Harnecker, 1985, p. 71)

Por eso, si bien "[…] el Estado puede realizar los cambios sociales demandados por las clases sociales y las fuerzas políticas esos cambios están relativamente limitados por los intereses de la clase dominante de una sociedad, la cual controla en última instancia la acción estatal en la medida que ella constituye el apoyo social hegemónico de las instituciones del Estado." (Fernández; Rozas, 1984, p. 14)

Hacemos hincapié, entonces, en concebir el Estado como una construcción ideológica, cuyo papel se centra en atenuar los conflictos sociales salvaguardando los intereses de los sectores dominantes, más que como una realidad jurídica inmutable.

"El Estado se presenta frente a los individuos como si fuera neutro, por encima de los intereses de las clases, como mediador y amortiguador de los conflictos sociales. De esta forma, al mismo tiempo que da respuesta a algunas de las necesidades de los trabajadores (o sea, al mismo tiempo que crea las condiciones -mínimas- de sobrevivencia de los individuos) contribuye para reproducir su condición de clase subordinada y las desigualdades inherentes al sistema capitalista." (Pastorini, 1998, p. 78)

Ahora bien, como producto de esta relación dialéctica entre el Estado y la sociedad, surgen lo que se denominan "Políticas Estatales", que constituyen decisiones globales de distinto tipo, a través de las cuales el Estado se expresa.

"Para poder organizar y garantizar las relaciones de dominación y desigualdad existentes en una sociedad, el Estado debe abocarse a múltiples tareas que abarcan todos los aspectos de la vida social." (Fernández; Rozas, 1984, p. 20)

"De esta manera fuerzas productivas capitalistas y estado-nación conjugan una estrecha relación, donde este último conforma el escenario en el cual se planifican y dirimen las diferentes políticas públicas, que representan y reflejan los intereses antagónicos de la sociedad civil." (Aparicio, 2003, p. 6)

A partir de la distinción realizada por Fernández y Rozas (1984, p. 21-25), podemos identificar tres grandes áreas de acción estatal.

En primer lugar, ubicamos la de Política Económica, destinada a facilitar la reproducción ampliada del capital, en tanto que el Estado es la representación de la base económica de la sociedad y además contribuye a regular los ciclos económicos a través de las políticas financiera, monetaria, crediticia y del endeudamiento público.

En segundo término, se encuentra el área de Políticas de Seguridad, que tiene la finalidad de controlar y canalizar los conflictos sociales -seguridad interna- y los conflictos inter-estatales -seguridad externa-.

Finalmente, identificamos el área de Política Social, mediante el cual el Estado aparece como atenuador de las diferencias existentes entre sectores sociales con intereses contradictorios. A modo de ejemplo, encontramos dentro de ésta última, las políticas relativas a Educación -formal, no formal, técnica-, Vivienda -organización, autoconstrucción-, Asistencia Social, Trabajo –salarios, condiciones de trabajo, previsión-, Salud y Alimentación.

A los efectos del presente trabajo haremos énfasis en el área de Política Social. "A política social tem sua origem no modo capitalista de produção da vida social, não como uma política do capital e, sim, como uma luta dos trabalhadores nao ampliação do preço de sua força de trabalho. Na sua origem, não é uma política para atender ao "mercado", mas para se contrapor a ele, e garantir espaços de consolidação de atendimientos a necessidades sociais não mercantilizáveis em si mesmas -daí, inclusive, o caráter público da política social. Entretanto, o desenvolvimento histórico da política social a coloca, no século XXI, como uma política mercantil, totalmente subsumida às determinações do capital. Em outros termos, é uma política intermediada pelo Estado que visa lucro para o capital privado. Podemos afirmar que ela é "a moderna lei dos pobres", entendendo que não se coloca em seus objetivos reais a diminuição da desigualdade social, mas a manutenção de trabalhadores à disposição do capital." (Machado, 2004)

Es más, a partir de Parodi (1982, citado en Barrantes, 1992, p. 98) concebimos que la politica social "Es un instrumento de un instrumento de la clase dominante. El Estado crea instancias de mediatización-cooptación en la esfera de la distribución […] para neutralizar la contradicción capital-trabajo."

En tanto Baráibar (2002, p. 52), haciendo referencia a las Políticas Sociales implementadas desde la óptica neoliberal, señala que las mismas apuntan a atenuar los problemas sociales, caracterizándose por su carácter focalizado y selectivo. De esta manera, "Se abandona la dimensión social de los problemas, para quedar centrada en las características y motivaciones de los potenciales beneficiarios."

En este sentido, Pastorini (1995, p. 11) plantea que "[…] estas alteracoes do mundo Capitalista, no contexto Neoliberal, que ten como tendencia ala minimizacao do Estado, ten incidencia diretas nas quesotes da privatizacao, focalizacao e descontracao das Políticas Sociais."

Con respecto a la focalización de las Políticas Sociales, el Estado argumenta que no está en condiciones de malgastar sus fondos en aquellos sectores en condiciones de satisfacer "sus necesidades" en el mercado. Siendo así, las acciones son dirigidas exclusivamente a los sectores más empobrecidos.

De esta forma, las Políticas Sociales son vistas por el Estado en función de distintas consideraciones. Por un lado, se privatizan y pasan a ser comercializables como mercancía si existe una demanda y renta suficiente para consumirla, y, por otro lado, aquellas actividades que no representan un lucro interesante a la iniciativa privada son mantenidas por el Estado, transferidas al "tercer sector" –Organizaciones No Gubernamentales, entre otros- o directamente eliminadas. (Montaño, 2000, p. 40)

Desde nuestra perspectiva, convenimos señalar que las Políticas Sociales tienen como cometido legitimar, regular y controlar la dominación y explotación de una clase por otra, legitimando el orden sociopolítico vigente.

A decir, "[…] las políticas sociales participan de la reproducción de la estructura política, económica y social (reproducción de las condiciones de dominación y subordinación y de las desigualdades sociales) y contribuyen para obtener la aceptación y la legitimidad necesarias para mantener el orden social." (Pastorini, 1998, p. 77)

El Estado asume la protección social como administrador de las "[…] secuelas de la cuestión social […]" (Pastorini, 1998, p. 64) que el sistema capitalista impone, y pretende, desde un quehacer positivo, disfrazar la desigual apropiación por parte de las clases, manteniendo las diferencias sociales, regulando la ciudadanía, fragmentado los sectores populares y amortiguando las tensiones entre las clases antagónicas, desconociendo la lucha entre las mismas.

En tal sentido, decimos que "La "cuestión social" no es otra cosa que expresiones del proceso de formación y desarrollo de la clase obrera y de su ingreso en el escenario político de la sociedad, exigiendo su reconocimiento como clase por parte del empresariado y del Estado. Es la manifestación, en el cotidiano de la vida social, de la contradicción entre proletariado y la burguesía, la cual pasa a exigir otros tipos de intervención, más allá de la caridad y represión." (Iamamoto, 1997, p. 91-92)

A su vez, por ciudadanía regulada entendemos la "[…] ciudadanía cuyas raíces se encuentran, no en un código de valores políticos, sino en un sistema de estratificación laboral, y que además, tal sistema de estratificación laboral es definido por norma legal. En otras palabras, son ciudadanos todos aquellos miembros de la comunidad que se encuentran localizados en cualquier ocupación reconocida y definida por la ley." (Dos Santos, 1987 citado en Pastorini, 1998, p. 65-66)

Pues bien, las Políticas Sociales pueden ser divididas en varias categorías. (Terra, 1990, p. 8-12)

• a) de acción sobre la estructura productiva; son Políticas que tienen incidencia sobre la misma estructura productiva, para que la distribución del producto sea más adecuada a las necesidades, teniendo fundamentalmente un objetivo social. A modo de ejemplo, mencionamos la reforma agraria. Esto implica, que si la tierra está mal distribuida hay millares de minifundistas cuyas condiciones sociales serán extremadamente malas, y será muy difícil que cualquier política asistencial consiga resolver fehacientemente la problemática allí planteada, ya que el problema se origina en los bajos ingresos como consecuencia de la falta de elementos productivos.

• b) de retribución del trabajo; dichas Políticas tratan de establecer las retribuciones de manera que no exista explotación, retribuyendo razonablemente el trabajo en función de la productividad. Un ejemplo de ello lo constituyen los convenios colectivos, los salarios mínimos, los consejos de salarios, entre otros.

• c) para cubrir las necesidades colectivas; estas Políticas tienen que ver con el esfuerzo de redistribución que el Estado hace para que las necesidades de todos estén cubiertas. Es decir, el Estado toma parte del producto que cada uno recibe-empleadores, obreros, rentas, etc.- y lo redistribuye fundamentalmente a través de los que se denomina Seguridad Social -jubilaciones, pensiones, asignaciones, seguros por enfermedad, etc.-.

• d) para cubrir necesidades específicas; son las Políticas que tienden a cubrir algunas de las necesidades definidas de la población. Entre ellas ubicamos las Políticas de Educación, Salud, Vivienda, entre otras.

• e) de factores colectivos para necesidades públicas; Políticas que tienen como objetivo las necesidades sociales colectivas, y que no pueden ser atendidas por ningún sujeto en particular. Estas necesidades colectivas deben ser resueltas en nombre de la colectividad, ya que nadie es el sujeto único como beneficiario. Son éstas las necesidades ambientales, saneamiento, luz, agua, entre otras.

Por su parte, Salama y Valier (1997 citado en Andrade Oliveira; Duarte, 2005, p. 287) debatiendo en torno a la reciente evolución de los sistemas de protección social en el ámbito latinoamericano, llaman la atención en cuanto al gran desfasage existente ente derecho y realidad.

Su observación demuestra que la universalización y homogenización de las Políticas parece algo muy distante, ya que los derechos sociales reconocidos en estos países son solo algo formal, ya que excluye de los sistemas de protección a un número considerable de personas, resultante de una distribución diferenciada de beneficios y favores producto del clientelismo.

De esta manera, identifican en el análisis de las Políticas Sociales neoliberales implementadas en los países latinoamericanos, tres características a considerar:

• 1) "Políticas sociais orientadas para os muito pobres – por serem incapazes de suportar os custos das reformas e de se protegerem, os mais pobres serão o alvo das ações sociais governamentais. São políticas destinadas a garantir às populações mais vulneráveis um mínimo de serviços de primeira necessidade e de infra-estrutura social. O caráter focalizado que apresenta nos mais pobres é justificado pela necessidade de combate à extrema pobreza. Observam, assim, que frente a essa focalização, a política social tende a perder seu caráter universal e a se tornar um mero paliativo.

• 2)  Políticas sociais de assistência-benfeitoria e de privatização – têm por objetivo ajustar a relação entre seguro e assistência. Observam os autores que: Na implantação desta política o Banco Mundial e alguns governos de países subdesenvolvidos recorreram com freqüência às Organizações Não Governamentais – ONGs, como instâncias intermediárias fundamentais tanto para identificar os grupos mais desfavorecidos quanto para distribuir as ajudas. Paralelamente, as camadas médias vão abandonando cada vez mais o setor público, diante de sua deterioração, e voltando-se para o setor privado. A privatização é, como afirmam os autores, a outra face da política social focalizada nos extremamente pobres.

• 3)  Políticas sociais descentralizadas e recorrendo a uma participação popular – o recurso à descentralização das políticas sociais justifica-se na busca de "maior eficiência e racionalização dos gastos, bem como a interação mais fácil entre os recursos governamentais e não governamentais para financiar as ações sociais." O apelo à caridade e ao apoio comunitário passa a ser condição vital para a realização dessas políticas. Em geral as ações descentralizadas se realizam, nesse modelo, por meio de contratos entre o governo central e governos subnacionais, como no caso brasileiro as chamadas parcerias entre União, estados e municípios, outras instituições da sociedade civil e ONGs.

Salama e Valier (1997) afirmam que as políticas sociais liberais são o aspecto mais novo das políticas que, ligadas ao processo de reestruturação das funções do Estado sobre as bases do liberalismo econômico, foram propostas pelos Organismos Internacionais e implementadas em alguns países subdesenvolvidos, a partir do final dos anos de 1980, incluindo os países da América Latina." (Andrade Oliveira; Duarte, 2005, p. 287 -288)

En consecuencia, en nuestro país -al igual que el resto de los países subyugados al neoliberalismo– el sistema de Políticas Sociales no cumple con su cometido original, el de cubrir las necesidades de los individuos, y, lo que es más, tampoco crea las condiciones necesarias para el desarrollo social y personal de los miembros de la comunidad.

Esta forma de concepción de las Políticas Sociales radica en que el neoliberalismo se construye a partir de la destrucción de cualquier iniciativa que dificulte o limite el proceso de acumulación de capital, ya que bajo la óptica de los economistas neoliberales, solo puede existir "bien estar" en la medida de que exista crecimiento productivo acompañado de la necesaria acumulación.

El neoliberalismo se expresa en la necesidad de reducir la intervención estatal -y obviamente, sus Políticas Sociales-, a aquellas instituciones esencialmente necesarias para garantizar el desarrollo del mercado y/o donde el mercado no puede o no tiene interés de intervenir.

De esta manera, el neoliberalismo pretende que, bajo una economía libre y ante la "igualdad" de oportunidades sociales -es decir, cada uno librado a sus fuerzas-, se pueda lograr una sociedad más "humana".

No obstante, el neoliberalismo utiliza las Políticas Sociales como forma de distribuir el producto del esfuerzo social de manera "justa". Es así que en nuestra sociedad las políticas sociales cumplen distintas funciones, las que se encuentran estrechamente relacionadas, y que persiguen un fin único: el salvaguardo del modo capitalista de explotación.

Estas funciones son enumeradas a partir del trabajo de Pastorini (1998, p. 71-79):

• 1) la función social, que encubre funciones esenciales como lo son la política y la económica, pero que en el vigente sistema neoliberal aparece ante sus beneficiarios como reestablecedora del equilibrio social. La reducción de recursos públicos destinados a programas sociales es cómplice de la estrategia política y económica establecida por los organismos capitalistas globales, como son el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional.

Los "servicios sociales" ofrecidos a la población de menos recursos, no son más que la devolución que hace el Estado de los impuestos directos e indirectos que cobra a la población, constituyéndose en una forma embaucadora de otorgar supuestos "beneficios sociales" cuando en realidad sólo es un ciclo en el que es el propio obrero quien genera dichos beneficios.

• 2) la función política de las políticas sociales se encuentra íntimamente relacionada con el ejercicio de la democracia -cabe recordar que es la democracia uno de los pilares sobre los que se erige el pensamiento liberal-. En nuestro país, el orden internacional es estructurado por agencias y fuerzas sobre las cuales el grueso de la población no tiene control, y ni siquiera, conocimiento. En el actual contexto neoliberal en que gira nuestro gobierno, el sistema de Políticas Sociales obedece a las reglas que impone el mercado y su lógica de la libre competencia.