Ideología e información: reflexiones acerca de las políticas de información en educación primaria en Uruguay (página 4)

Alrededor de los dieciséis años, en algún momento preciso, una gran masa de niños cae "en la producción": los trabajadores y los pequeños agricultores. Otra porción de la juventud escolarizada continúa estudiando: tarde o temprano va proveer de cargos medidos: empleados, funcionarios, pequeños burgueses de toda clase. Un último sector llega a la cima, ya sea para caer en la semicesantía intelectual del "trabajador colectivo", en agentes de la represión (militares, policías, políticos administradores, etc.) o para ser profesionales de la ideología dominante (sacerdotes de toda clase, que en su mayoría son "laicos" convencidos)." (Althusser, 1984, p. 46-47)

Según el pensador francés, el sistema educativo capitalista, y otras instancias e instituciones, además de enseñar ciertas habilidades puntuales que le son útiles al sistema de producción -por ejemplo, es útil que el asalariado sepa leer y sacar cuentas-, enseñan e inculcan además otras cuestiones: "[…] se aprenden las "reglas" del buen uso, los usos habituales y correctos, es decir, los convenientes, los que se deben observar según el cargo que está "destinado" a ocupar todo agente de la división del trabajo: normas morales, normas de conciencia cívica y profesional, todo lo cual quiere decir, en una palabra, reglas respecto a la división social-técnica del trabajo: reglas, en definitiva, del orden establecido por la dominación de clase." (Althusser, 1984, p. 26)

Estas instituciones reproducen entonces no solo la calificación del trabajo, sino también la sumisión de las clases dominadas a la ideología dominante, y el manejo de ésta ideología por parte de la clase dominante.

Aparece así nuevamente el término ideología, fundamental a la hora de esgrimir un análisis de las instituciones y disciplinas -la Bibliotecología en nuestro caso particular- responsables en su reproducción.

No obstante, aplicar la teoría marxista a la Bibliotecología, merece que se la coloque en relación a la información y la estructura de clases de la sociedad en su conjunto.

Marx definía las relaciones sociales de producción como la combinación social de las fuerzas productivas, lo que implica la manera como los instrumentos de trabajo, los objetos sobre los que se ejerce el trabajo y el trabajo productivo mismo se reparten socialmente entre los diversos agentes de la producción, donde lo esencial es la relación de propiedad.

A propósito de las relaciones sociales de producción, Althusser y Balibar (1970, p. 174-175) plantean: "These new conditions involve the specific type of relations between the agents of production which exist as a function of the relations between these agents on the one hand and the material means of production on the other. This adjustment is crucial: the social relations of production are on no account reducible to mere relations between men, to relations which only involve men, and therefore to variations in a universal matrix, to inter-subjectivity (recognition, prestige, struggle, master-slave relationship, etc.). For Marx, the social relations of production do not bring men alone onto the stage, but the agents of the production process and the material conditions of the production process, in specific "combinations". […] the relations of production necessarily imply relations between men and things, such that the relations between men and men are defined by the precise relations existing between men and the material elements of the production process."

Tal es así que las relaciones sociales de producción capitalista se definen por la separación -desde el punto de vista de la propiedad- entre el trabajo productivo y los medios de producción.

"La base de las relaciones de producción se encuentra en las relaciones de propiedad sobre los medios de producción. El carácter de las relaciones de producción depende de quienes sean los dueños de los medios de producción, de cómo se realice la unión de esos medios con los productores." (Borisov; Zhanin; Makárova, 1983, p. 199-200)

Las relaciones sociales de producción capitalista están pautadas por dos características: por un lado, la separación del capital y del trabajo, y por el otro, la explotación del trabajo por el capital.

Partiendo desde este punto, podemos decir que las clases sociales se definen por la lucha que las oponen -es decir, por las relaciones sociales de producción-, estando los individuos sometidos a ellas, en cuanto esas mismas relaciones de producción permanecen como dominantes. "Una clase social no está definida como un grupo que estaría compuesto por individuos que tienen en común cierto número de propiedades sociales. Una clase social no está producida (y reproducida) históricamente por el "reagrupamiento" de los individuos sino por el proceso antagónico de explotación mismo, por la inauguración y desarrollo, en el modo de producción capitalista, de las relaciones salariales." (Baudelot; Establet, 1984, p. 115)

La reproducción de las relaciones de producción no se limita a la reproducción automática de cada clase a partir de ella misma -tal como sucede en un sistema de castas-, sino que la clase obrera y la burguesa deben reproducirse en forma simultánea en sus antagonismos. Tanto la clase obrera como la burguesa solo pueden reproducirse conjuntamente en la reproducción de las relaciones sociales de producción misma.

Esta reproducción de las relaciones sociales de producción se da, fundamentalmente, en la misma producción.

La separación de la fuerza de trabajo de los medios de producción es la que define a la clase obrera, ya que el salario corresponde sólo a la reproducción de la fuerza de trabajo, lo que le impide deliberadamente la posibilidad de acumular un capital.

Los dueños de los medios de producción tienen así la posibilidad de explotar a los hombres carentes de propiedad. "Ahora bien, ¿cómo se asegura el régimen capitalista esta reproducción calificada (diversificada) de la fuerza de trabajo? A diferencia de lo que sucedía en las formaciones sociales esclavistas y feudales, la reproducción de la calificación de la fuerza de trabajo tiende (se trata de una ley tendencial) a asegurarse no ya "en la marcha" (aprendizaje en la producción misma), sino cada vez más fuera y aparte de la producción: mediante el sistema educacional capitalista u otras instancias o instituciones." (Althusser, 1984, p. 25)

Tomando como base el trabajo realizado por Ch. Baudelot y R. Establet "La escuela capitalista" (1984), adecuaremos al campo de la Bibliotecología -y más precisamente a la información como elemento constitutivo de la misma- algunos puntos que consideramos fundamentales.

El acceso y aprehensión de la información contribuye también a reproducir las relaciones sociales de producción a partir de dos premisas fundamentales:

• 1.  contribuye a la formación de la fuerza de trabajo;

• 2.  contribuye a la inculcación de la ideología burguesa.

La formación de la fuerza de trabajo se realiza en las formas mismas de inculcación de la ideología burguesa: a través de las prácticas bibliotecológicas.

De la misma manera, la información contribuye a la reproducción de las relaciones de producción capitalista:

• 1.  contribuyendo a reproducir materialmente la división en clases;

• 2.  contribuyendo a mantener, a imponer las condiciones ideológicas de las relaciones de dominación y de sumisión entre las dos clases antagónicas.

La función de dominación ideológica que ejerce el profesional de la información es muy similar al que ejercen los maestros en el aparato escolar, ya que el accionar de ambos constituye la base sobre la que los demás Aparatos Ideológicos actuarán. Esto significa que los AIE ocupan un lugar de fundamental importancia en la superestructura del modo de producción capitalista, ya que inculcan la ideología dominante sobre la base de la formación de las fuerzas de trabajo.

Por ende, la ideología se constituye en un sistema de ideas, de representaciones que domina el espíritu de un hombre o un grupo social, y "[…] es, por lo tanto, la expresión de la relación de los hombres con "su mundo", es decir, la unidad (sobredeterminada) de su relación real y de su relación imaginaria con sus condiciones de existencia reales." (Althusser, 1984, p. 18)

En base a ello podemos concluir que la clase dominante crea una ideología, es decir, un cuerpo de ideas para mantenerse en el control de la sociedad.

Dichas ideas justifican la dominación, la cual aparece como algo "natural", y se encuentran presentes en todos los sectores de la cultura, asegurando el sometimiento a la ideología dominante o el dominio de su práctica. "La reproducción de la fuerza de trabajo, entonces, pone de manifiesto como conditio sine qua non, no sólo la reproducción de su "calificación", sino también la reproducción de su sometimiento a la ideología dominante o de la "práctica" de esta ideología, con una precisión que casi no hace falta mencionar: "no sólo sino también", ya que parece que en los modos y bajo los modos de sometimiento ideológico se asegura la reproducción de la fuerza de trabajo." (Althusser, 1984, p. 26-27)

La información, así transmitida, proporciona al aprendiendo las pautas necesarias para insertarse en el actual sistema capitalista de explotación de clase.

Desde el punto de vista bibliotecológico, "Ao bibliotecário, caberia a responsabilidade de colocar à disposição do usuário todas as informações necessárias, principalmente, para as crianças não-alfabetizadas que, também, precisam aprender a lidar com a informações, confrontá-las e criticá-las. Este é um ponto fundamental na linguagem marxiana. Existe aí, o reconhecimento da importância da educação (informação) verdadeira e autêntica na vida das crianças cujo valor positivo consiste na apropriação da totalidade de possibilidades de domínio sobre a natureza e sobre o próprio homem." (Manacorda, 1991 citado en Albuquerque Aquino, 1995)

A partir de estas premisas podemos visualizar dos improntas significativas: a) las instituciones integradas al sistema productivo imperante como fuerzas actuantes

-es decir, incorporadas al consenso y habilitadas a modificar en grado variable las estructuras y relaciones sociales- tienden a debilitar sus vínculos históricos e ideológicos en función del éxito de la ideología dominante;

b) el gran conjunto de los teóricos de la disciplina llega insensiblemente a ignorar los puntos de partida históricos -que son también los momentos de máxima tensión ideológica- y a desligarse de los compromisos futuros, a perder de vista las propuestas que impliquen un viraje respecto al presente.

Desde el campo de la Bibliotecología nos parece pertinente recoger la siguiente apreciación de Vásquez Restrepo (1980, p. 302): "[…] es esencial que tanto los bibliotecarios como los docentes del área adquieran conciencia de los orígenes históricos de la profesión, con el fin de obtener una perspectiva clara de su desarrollo. Este es un prerrequisito si se quiere que tanto las bibliotecas como la educación bibliotecaria se mejoren sistemáticamente ajustándose a las necesidades cambiantes de la sociedad."

A propósito de la importancia que radica en el libre acceso a la información, la UNESCO publica en 1949 un Manifiesto sobre la Biblioteca Pública -revisado en dos ocasiones- donde expresa su convencimiento de que "[…] la participación constructiva y la consolidación de la democracia dependen tanto de una educación satisfactoria como de un acceso libre y sin límites al conocimiento, el pensamiento, la cultura y la información." (IFLA, 2000)

La práctica, sin embargo, nos demuestra otra realidad. La reflexión de Felipe Meneses-Tello y Judith Licea de Arenas (2005, p. 66) así lo expone, en cuanto a lo que consideramos una actividad de primer orden al momento de garantizar un acceso realmente democrático a la información: "Empero, la selección se contamina cuando la libertad de seleccionar títulos por parte de la comisiones de biblioteca, de los usuarios o de los bibliotecólogos, se ve coartada en virtud de que la libertad de leer se encuentra continuamente bajo ataque, tanto de algunos grupos privados como de las autoridades públicas, que se empeñan en evitar libros "polémicos" u ocultar información que comprometa el poder de la clase dominante o grupo hegemónico. Por tanto la regulación de la selección de materiales en algunas bibliotecas, enclavadas en los diversos aparatos ideológicos de Estado, no se limita a la idea que sugiere que esa actividad este orientada únicamente a las necesidades de información de la comunidad usuaria a la que sirve, sino también por las normas específicas acerca de la lectura de libros "peligrosos" para determinas doctrinas que tocan nervios y órganos sensibles del Estado."

El poder de la información se torna más que evidente en el anterior extracto, y tira por la borda todo tipo de suspicacias que se puedan esgrimir en torno a la función reproductiva que cumple la misma.

Lo que es más, "La selección de libros, como proceso intelectual, infiere, bajo determinadas circunstancias sociales y políticas, el poder ideológico de los impresos y la función ideológica de las bibliotecas en cuanto a que estos instrumentos y sistemas pueden hallarse bajo el escrutinio de los diversos cuerpos censores, entre los que, a veces, se ven involucrados los mismos profesionales bibliotecólogos." (Meneses-Tello; Licea de Arenas, 2005, p. 67)

En la misma línea Edgardo Civallero (2004a) afirma que "Muchísimos profesionales de la información, bajo la excusa de su objetividad y su postura apolítica, han hallado un cómodo puesto en la Sociedad de la Información dominante. Han olvidado que todo el trabajo realizado en una biblioteca o en cualquier centro de información -recuperación, organización, almacenamiento, clasificación- se realiza con un solo fin: proporcionar un servicio a un usuario con necesidades no satisfechas."

El mismo Civallero (2004b) plantea que "Los bibliotecarios nos hemos vuelto cómodos peones del sistema vencedor. Muchos de los nuestros ocupan, incluso, puestos privilegiados dentro de la gran estructura dominante, gozando de prerrogativas y beneficios enormes, generalmente económicos. Pero, con esta actitud pasiva -que se intenta explicar argumentando que actuamos así porque somos objetivos, apolíticos y neutrales- avalamos políticas de censura, discriminación, exclusión y presión."

Esto no implica más que el apoyo a la estructura de clases dominante, es decir, que a partir de esta -nuestra- visión, el bibliotecólogo legitima las relaciones de explotación.

3.3.4. EL MITO DE LA PROFESIÓN NEUTRA

Con el objetivo de incursionar en la discusión ideológica dentro de la Bibliotecología, pretenderemos visualizar e identificar las dos grandes corrientes de pensamiento que a nuestro entender han influido en el mundo del pensamiento, y más precisamente, en la disciplina en cuestión.

Estas dos corrientes, derivadas de la Ilustración, son el liberalismo y el socialismo, virtualmente comprometidos en sus posibilidades creativas por los resultados de su propia acción.

Hablar de ideología y Bibliotecología, o más precisamente de ideología en Bibliotecología implica un desafío, ya que "[…] se ha entendido a través de los tiempos que la biblioteca pública es una institución neutra, que no tiene ninguna relación con los medios de control que utiliza el Estado. Esta creencia no ha sido explorada como tal hasta en tiempos muy recientes, pues la literatura existente demuestra que el tema había estado intacto hasta la década de los ochenta (véase los trabajos de Birdsall (1988), Macedo (1986) o Rabello (1987)." (Córdoba González, 1994)

La literatura existente demuestra que a partir de la década de los "90 se han realizado diferentes acercamientos en lo que refiere a la -supuesta- neutralidad de la profesión.

Ignorar los posicionamientos políticos profesionales, bajo el manto de una supuesta neutralidad, es ignorar lo que constituye hoy una de las áreas de mayor debate desde el punto de vista ideológico dentro de la disciplina.

John M. Budd (2001, p. 499) plantea la necesidad de analizar la ideología dentro del discurso bibliotecológico bajo tres aspectos:

1) mejorar la capacidad de los bibliotecólogos y profesionales de la información para reconocer la dirección del discurso ideológico;

2) entender la práctica comunicacional como objeto de transmisión de las motivaciones de dicho discurso a partir del análisis hermenéutico;

3) pautar la diferencia entre ideología y conocimiento. Desde este punto se remarca el aspecto ético del conocimiento, ya que en el discurso ideológico subyacen los intereses expresados y el fin.

La noción de neutralidad dentro de la disciplina desconoce la subjetividad manifiesta desde nuestras perspectivas personales -e incluso profesionales- en lo que refiere al manejo de las fuentes y necesidades de información.

"While it is possible to present a wide range of materials to a patron that includes opinions that we personally disagree with, it is not possible to represent these information sources entirely neutrally when we talk about them.  We characterize them in certain ways, however subtly, that reflect our own feelings. This is inescapable. […] When we do chose to be "neutral" on an issue, to pretend that we don't have an opinion or that it doesn't count (because as librarians it is not our "role" to have opinions), we are effectively supporting the existing balance of power." (Litwin, 2003)

Estos intereses de poder se tornan ostensibles en el terreno político, y más aún en una sociedad clasista. "In a class-based society (such as any mass society now in existence, in one way or another), a more accurate representation of politics might be vertical – the power elite at the top (who claim the profits of the people's work and determine what that work will be) and the people further down (who create the profits but don't see them or exert control over the nature of their own work or its uses)." (Litwin, 2003)

La aspiración de constituirnos en profesionales "imparciales" implica tornarnos indiferentes ante las injusticias del actual sistema, convirtiéndonos en cómplices silenciosos -o silenciados- de una realidad avasallante. "Neutrality is a form of silence

-"I am not for war, but then I am not for peace; I am not for sexism, but then I am not for equality; I am not for homophobia, but then I am not for tolerance. I am for neutrality, I am for nothing, I am a negation of everything"-. […] Thus, "neutral" librarians help to perpetuate society"s stigmatization of marginalized populations. Thus, "neutral" librarians are, in fact, not neutral. Rather they help to maintain a status quo created by a dominant elite -an elite that, paradoxically, defines itself by the Other while, at the same time, it attempts to destroy (or at least subjugate) that Other." (Joyce, 1998-1999)

Tal es así, que podemos decir que la pretensión del profesional "neutro" implica una toma de posición política con respecto al rol a desempeñar en la selección y difusión de información. "We can"t pretend that by sitting still -by claming to be neutral- we can avoid accountability for our roles (which will vary according to people"s place in the system). A claim to neutrality means simply that one isn"t taking a position on that distribution of power and its consequences, which is a passive acceptance of the existing distribution. That is a political choice." (Jensen, 2004)

Desde nuestro punto de vista, todas las decisiones que el profesional de la información toma poseen una dimensión política.

La profesión bibliotecológica, a lo largo de su historia, se ha encargado de pretender una falsa neutralidad y objetividad basada en los preceptos del liberalismo.

"History, however, reminds us, with regards to neutrality, that the very emergence of the library profession was intimately associated with ideologically-informed efforts to place the whole development of education and mass enlightenment under the aegis of elite business interests. These interests envisaged systems of rationalized schools and libraries as powerful instruments of social integration and control and our profession consciously placed itself at the service of this eminently ideological Project." (Rosenzweig, 1991)

En sus postulados, el liberalismo impulsa una serie de principios que consideramos importante destacar para lograr una mayor aprehensión del contexto en el que surge la profesión.

En primer término, el liberalismo plantea que el gobierno debe permitir que se desarrollen las capacidades intelectuales de cada individuo. De esta manera, el éxito o el fracaso social de cada individuo dependen de sí mismo, convirtiéndolo en la base de su doctrina.

En segundo lugar, aparece el principio de libertad, entendida de la siguiente forma: cada individuo debe ser libre, tanto como los otros, de acceder a una posición social ventajosa según sus talentos y aptitudes. Sin embargo, esto determina que como los individuos no tienen todos los mismos talentos y aptitudes no puedan ser iguales socialmente.

Por último, aparece el término democracia, sosteniendo que todos los individuos tienen el mismo derecho de participar en el gobierno a través de la elección de sus representantes. O sea, propugna sin ningún tipo de miramientos la democracia representativa, donde se delega el poder de unos en otros.

Las ideas liberales se tradujeron en supuesto libre e igualitario acceso de las personas a la información, sin perjuicio de la nacionalidad, edad, sexo, religión, situación social o instrucción.

Estos principios fueron también asumidos por la educación, cuyo objetivo no será la eliminación de las diferencias entre los hombres, sino la construcción de una sociedad donde todas las posiciones de la estructura ocupacional estén disponibles para todos aquellos individuos adecuadamente aptos y motivados para competir por ellas.

El origen de la profesión -tal cual es concebida hoy en día- aparece sujeto entonces a la "domesticación" -educación domesticadora tanto en sus intenciones como en sus métodos y formas de construir conocimiento- de las clases explotadas.

Un referente teórico de la profesión, como lo es Melvin Dewey, en el primer número del Library Journal de 1876 (citado en Mueller, 1984, p. 11), evidencia claramente la visión y la misión otorgada al profesional por parte de los teóricos liberales de la época. "[…] o biblotecário é, no mais alto sentido, um professor, e o visitante é um leitor entre livros como un trabalhador entre sus ferramentas."

Partiendo de esta premisa, podemos afirmar que el fin último del profesional es el de fortalecer la coerción ideológica, legitimando los intereses hegemónicos, y por lo tanto, sometiendo al proletariado a la estructura de dominación.

Esta función fue lograda, en primera instancia, mediante el control de contenido de las lecturas, manifiesto en la prohibición de la "literatura popular" o "de escape", ya que ésta no sólo empobrece al individuo sino también a la nación.

El discurso oficial que plantean los teóricos de la profesión en sus inicios, tiene por objetivo el bien común a partir de la selección de los escritos, aunque en realidad es obvia su preocupación por legitimar las relaciones de poder existentes.

Esto se evidencia más aún si observamos lo que Dewey consideraba como "material pernicioso". "[…] como principal tarefa do bibliotecário, a função de "excluir o pernicioso" do acerva da insatituição em análise. Porém, como a conotação de "prenicioso" depende da posição de classe, a postura de Dewey auxilia a escamotear que os intereses da burguesia e do proletariado são inconciliáveis. Negando o antagonsimo entre as classes, postula que os intelectuais actuando naquela direção contribuem para "o bem do indivíduo e do Estado"." (Diniz Nogueira, 1986, p. 228)

A finales de 1920 surge, en la universidad de Chicago, la escuela de post-graduación en Biblioteconomía. Su programa propuso un nuevo abordaje para el estudio de la Biblioteconomía, utilizando y adaptando métodos de las ciencias sociales, logrando que bajo su influencia los problemas bibliotecarios comenzaran a ser tratados de forma más científica.

A partir del trabajo de Pierce Butler titulado "An introduction to library science", publicado en 1933, se puede visualizar el papel otorgado al bibliotecario como "[…] el custodio del archivo cultural de la sociedad. La responsabilidad que asume con su oficio es la de explotar esos archivos, hasta donde su capacidad se lo permita, de la manera más ventajosa para su comunidad. Entonces, un aspecto importante del servicio de biblioteca a quienes acuden a ella es ayudarles brindándoles un método eficaz para que cada lector logre lo que se ha propuesto, siempre y cuando sus fines no sean antisociales, evitando que malgasten su esfuerzo en actividades que nada tienen que ver con su propio e inmediato deseo." (Buttler, 1971, p. 166)

En el anterior fragmento se puede apreciar como el discurso oficial continúa siendo hegemónico y favorable a la reproducción de la estructura de clase: Buttler "[…] lida com a categoría individuo, insinua que o sistema capitalista não se apoia na divisão social e técnica do trabalho e deixa entrever que a práctica, quanto nega os interesse da burguesia, provoca tanto conflitos sociais, como individuais. Suas idéias giram em torno do "bem comum", "objetivos particulares" e do "anti-social"." (Diniz Nogueira, 1986, p. 233-234)

Es más, dicha función se realizara desde las bibliotecas, las cuales deben ser consideradas "[…] como parte esencial de la maquinaria de la educación pública […]." (Buttler, 1971, p. 162-163) Una vez más, la influencia e incidencia de las prácticas bibliotecarias evidencia su ligazón al principal AIE: el escolar.

Otro exponente de la Escuela de Chicago, discípulo de Buttler, J. P. Danton (1934 citado en Mueller, 1984, p. 20) afirmaba que las metas y objetivos de la Biblioteconomía, como componente de la sociedad, deberían ser los dictados por las ideas dominantes en aquella sociedad. "Assim, levando em conta que as ideáis dominantes no regime capitalista refletem os valores da burguesia, Danton reforça que os princípios subjacentes à filosofia da biblioteconomia remetem-nos aos interesses dessa classe: a classe detentorado capital possui força para manipular o saber e, portanto, impõe como universal sua concepção de mundo." (Diniz Nogueira, 1986, p. 234)

En la década del "70, Shera asienta las bases de un nuevo campo de estudio: la "epistemología social" -término acuñado por Margaret Egan, según Shera-, que se ocuparía del flujo de producción, integración y consumo de las ideas comunicadas, intentando explicar cómo la sociedad absorbe conocimiento.

El nuevo campo de estudio se basaría en áreas del conocimiento tales como Sociología, Antropología, Lingüística, Economía, Psicología, entre otras; teniendo también aplicaciones prácticas, entre ellas, la Biblioteconomía.

Sin embargo, este campo nunca poseyó una definición clara ni un desarrollo significativo desde su formulación. "The direction in which social epistemology was pointed was quite plainly towards inserting librarianship into the social fabric by examining political, economic and philosophical sides in the production, distribution and social use of knowledge." (Dick, 2002, p. 26)

A propósito, el mismo Shera plantea "This new discipline of "social epistemology" has practical applications for an entire constellation of social poblems that you and your contemporaries must recognize and solve. […] The philosophical and moral judments for their solution should have been derived in your general education, but we can tell you that they must be solved if communication in our democratic society is to remain free. Only through your constant vigilance can there develop the knowledge and the skill for their solution." (Sheera, 1967, p. 11)

En lo que refiere a la actitud profesional, ésta se explicita aún más en pocas palabras "[…] the responsibility of the librarian to maximize the flow of communication across the barriers of time, space, language, and patterns of thought […]." (Shera, 1994)

El Bibliotecólogo será el encargado entonces de actuar como amortiguador de las tensiones sociales, mediando entre las clases antagónicas -a una de las cuales pertenece-, asegurando bajo una "vigilancia constante" la perpetuación del orden social vigente.

La preservación y transmisión de la herencia cultural están pautando sin lugar a dudas el propósito intelectual y político de dar continuidad al sistema clasista imperante en la sociedad, donde el Bibliotecólogo cumple el papel de mediador entre el hombre y el conocimiento, cumpliendo desde luego fehacientemente con los procesos de selección, adquisición, organización y difusión de los materiales.

Es más, refiriéndose a la implementación de nuevas tecnologías en el ámbito bibliotecario, Shera -tomando como referente a Stanford White- expone elocuentemente los problemas que representan ciertos "libros malditos" en la transferencia de información. "The information problem would be easy if it weren"t for the damn books. The computer engineer can make an important contribution to the architecture of tomorrow's librarianship, but we cannot leave to him the solution of the problem of information retrieval, for he will not know what to do with the damn books. Always there are the damn books everything must begin with them they are the hard core of the literary problem." (Shera, 1994)

Pero, ¿cuáles son, según Shera, estos "libros malditos"?; ¿qué se esconde detrás de esta absurda calificación? Sin lugar a dudas, nos encontramos ante la censura de lo que este intelectual burgués considera peligroso para los intereses de su clase, es decir, la posibilidad de que circule información contraria a la ideología dominante.

Es así, que la importancia de la información como base constitutiva de los AIE queda demostrada a partir de los mismos detentores del poder.

La sumisión e inculcación de la ideología burguesa -a través de su cultura- contribuye a la reproducción las relaciones sociales de producción y a la formación de la fuerza de trabajo, y de la misma manera, a la reproducción de las relaciones de producción capitalista, mediante su contribución a mantener, a imponer las condiciones ideológicas de las relaciones de dominación y de sumisión entre las dos clases antagónicas, avalando así, la explotación de una por parte de la otra.

"A ideologia consiste presisamente na transformação das idéias da clase dominante em idéias dominantes para a sociedade como um todo, de modo que a classe que domina no plano material (econômico, social e político) também domina no plano espiritual (dás idéias)." (Ferreira de Macedo, 1984, p. 213)

La aptitud para consumir burguesmente los productos más "notables" de la cultura burguesa -de cuya difusión el Bibliotecólogo es responsable- constituye la base sobre la que se erigen la educación de masas y las campañas de alfabetización -la escolarización capitalista-, las que no tienen otro cometido que el sometimiento de las clases bajas a la ideología dominante sobre la base de la formación de las fuerzas de trabajo.

La democracia -y con ella la libertad, la igualdad y la diversidad- es la forma política de la dictadura de la burguesía sobre el proletariado. "But we would do well to remember that, if libraries as institutions implicitly opened democratic vistas, our librarian predecessors were hardly democratic in their overt professional attitude or mission, being primarily concerned with the regulation of literacy, the policing of literary taste and the propagation of a particular class culture with all its political, economic and social prejudices." (Rosenzweig, 1991)

El devenir histórico no ha pautado cambios significativos en lo que implica el viraje político necesario en nuestra disciplina. Ello se evidencia claramente en las "recomendaciones" propuestas por la Amarican Library Asociation -ALA-, desde donde se imponen las políticas a impartir en el mundo bibliotecológico.

Las premisas impuestas desde 1893 por la ALA -institución que Dewey supo dirigir por años- han tenido como lema "The best reading for the largest number at the least cost." (Wiegand, 1999: 3), instaurando los cánones de dominación cultural mediante la coerción ideológica.

Evidentemente la "buena lectura" se diferencia de la "mala lectura" en tanto una brinda los elementos necesarios para un "buen" comportamiento social -educación de masas-, mientras que la otra, en tanto, puede ser utilizada como catalizadora de la disconformidad de las masas, y por ende, poner en riesgo el régimen de subordinación de clases existente.

"In fact, the idea of the neutrality of librarianship, so enshrined in today"s library ideology (and so often read back into the indefinite past), was alien to these earlier generations. The origins of the ideas of impartiality and neutrality, which come to fruition much later, are perhaps more connected to the historical process of institutional rationalization and bureaucratization (of which the new librarians were enthusiastic exponents) than to a preoccupation with intellectual freedom. If we have become more democratic, more concerned with equity and social justice it has been because of a political process not because of a hewing to imaginary first principles of neutrality." (Rosenzweig, 1991)

Actualmente, si bien han cambiado los vehículos y medios de coerción y sometimiento al modelo hegemónico, lo que no ha cambiado es el sometimiento político e ideológico de los teóricos de la disciplina con respecto a los actos de explotación, racismo, censura y marginación que sufren la gran mayoría de los seres humanos hoy día, y que son legitimados bajo la falacia de la neutralidad y objetividad de la profesión.

"If we are inclined to believe that we have completely overcome our "political" past, we should consider that many ALA members are fighting against implementation of a poor people"s policy, that there is resistance at the highest level to discussing censorship in Israel, that effective action against South African apartheid was blocked by Council, and only months ago our association turned a blind eye to members who censored material going to troops in the Persian Gulf." (Rosenzweig, 1991)

El actual paradigma tecnoeconómico y la falsa "Sociedad de la Información"

-donde cada vez es mayor el número de excluidos del sistema informacional global- pretende, a través de instituciones funcionales al sistema hegemónico, una supuesta "neutralidad", con su consecuente "imparcialidad". Esta pretensiones encuentran su piedra de toque en una "[…] technocratic affiliation with the engineering concepts of "information science". This neutrality is called into question, however, in the very first article of the Policy Manual of the American Library Association (ALA): ALA recognizes its broad social responsibilities. The broad social responsibilities of the American Library Association are defined in terms of the contribution that librarianship can make in ameliorating or solving the critical problems of society. What could that be but a declaration of the social mission of librarianship? In view of that it is hard to say that librarianship is neutral as regards social welfare." (Rosenzweig, 2004)

3.4. LA ALTERNATIVA DIALÉCTICA

3.4.1. LA CRISIS DE PARADIGMA EN LAS CIENCIAS SOCIALES

A partir de la periodización establecida por Espina Prieto (2004, p. 15) podemos identificar las siguientes etapas del devenir histórico de las ciencias sociales desde su surgimiento hasta hoy. Éstas serían: etapa de formación -entre la primera mitad del siglo XIX y 1945-; etapa de expansión y consolidación -entre la segunda posguerra a 1960-; etapa de giro constructivista y precrisis -entre 1960 y 1970-; etapa de reconstrucción epistemológica -entre 1990 y la actualidad.

Es así, que el surgimiento de las ciencias sociales como áreas autónomas del conocimiento científico se encuentra estrechamente ligado al período de auge del capitalismo europeo, y en consecuencia, a la emergencia de procesos políticos, económicos y sociales con sus contradicciones intrínsecas.

"A criação das múltiplas disciplinas das ciências sociais inseiu-se no esforço global empreendido pelo século XIX no sentido de garantir e de fazer avançar un conhecimento "objetivo" sobre a "realidade" na base de descobertas empíricas (entendidos por oposição ao trabalho de "especulação"). O intuito era "aprender" a verdade, em vez de a inventar ou intuir." (Wallerstein, 1995, p. 28)

La conversión de lo social en área pertinente y necesaria para la indagación científica presupuso -entre otras cosas- concebir la sociedad como un todo con carácter de sistema.

"Convertirse en ciencias -esto es, validarse como conocimiento que descubre leyes y patrones de comportamiento en los fenómenos que estudia y con capacidad para describirlos, explicarlos, medirlos, cuantificarlos, predecirlos y manipularlos- en oposición a la reflexión meramente especulativa, ajena a operaciones de verificabilidad y contrastación empírica, exigió al pensamiento social (no parece que hubiera otra posibilidad expedita) asumir el modelo vigente en las ciencias naturales y exactas […]." (Espina Prieto, 2004, p. 15)

Esta visión tiene su origen en un modo de ciencia que se gestó a partir del siglo XVI y que puede ser denominado como el paradigma "newtoniano/cartesiano".

"El concepto positivista, que unifica distintas vertientes del pensamiento científico burgués, postula la correspondencia entre el universo mecánico, armónicamente estructurado, con el mundo social. La sociedad, según los positivistas, participa "in totum" de la legalidad mecánica encarnada racionalmente en la estructura física del mundo natural." (Cheroni, 1994, p. 25)

El Informe de la Comisión Gulbenkian (1996, p. 14) plantea que el componente "newtoniano" aportaba el supuesto de que entre el pasado y el futuro existía una absoluta simetría -por largo tiempo evidente e indiscutido-, mientras que el "cartesiano" complementaba y reforzaba la postura anterior, proponiendo un dualismo insalvable entre el hombre y la naturaleza, entre la naturaleza y el espíritu, entre el mundo físico y el espiritual.

Dentro de este perímetro, definido por las anteriormente mencionadas coordenadas, se constituirán siglos más tarde las ciencias sociales.

"La burguesía desde el siglo XVI en medio de continuas y cruentas luchas de clase, impuso una nueva división sobre el mundo natural cuyo soporte fueron las ciencias naturales y fisicomatemáticas." (Cheroni, 1994, p. 22)

Este modelo de ciencia, enraizado en las ciencias sociales desde el siglo XVIII, ha entrado en crisis, siendo duramente criticado en la década del "60, aunque, los orígenes de estas impugnaciones se proyectan hasta fines del siglo XIX.

No obstante, Cheroni (1994, p. 22-23) plantea que a mediados del siglo XIX, y como resultado de la aceleración social que la introducción de la máquina a vapor provocó en la industria, la burguesía consiguió dar el golpe definitivo a las doctrinas creacionistas.

"Todo este desarrollo se consolidó con la imposición darwinista de la evolución. Después de este proceso de luchas ideológicas en el cual las ciencias naturales, desde Galileo a Darwin, funcionaron en clave política, lo que planeo la burguesía industrial fue imponer su "interpretación científica" sobre la misma sociedad burguesa. Para lograr esos fines la comunidad científica burguesa, educada en las escuelas politécnicas de Francia, Inglaterra y Alemania le iba pertrechando a la clase dominante de los instrumentos gnoseológicos y epistemológicos necesarios para alcanzar esa meta" (Cheroni, 1994, p. 23)

Tal es así, que la historia intelectual del siglo XIX está pautada por un proceso de disciplinarización y profesionalización del conocimiento, es decir, por la creación de estructuras institucionales con un doble fin: por un lado, la producción de un nuevo conocimiento, y por el otro, la reproducción de los productores de ese conocimiento.

Ahora bien, la crisis de las premisas epistemológicas positivistas -la superioridad de las interpretaciones cualitativas sobre las precisiones cuantitativistas, por ejemplo- y de los supuestos medulares de su teoría social, contribuyeron también a cuestionar ciertos principios básicos de las ciencias sociales, como su compartimentalización y su profesionalización como disciplinas independientes.

"La imagen fisicalista del positivismo ha empobrecido el mundo humano y con su absoluto exclusivismo ha deformado la realidad, ya que ha reducido el mundo real a una sola dimensión y a un solo aspecto: la dimensión de la extensión y de las relaciones cuantitativas. Además ha escindido el mundo humano al proclamar que el mundo del fisicalismo, el mundo de los valores reales idealizados, de la extensión, de la cantidad, de la medición y de algunas formas geométricas es el único real entanto que considera el mundo cotidiano del hombre como una ficción." (Kosik, 1967, p. 42)

Existe así, actualmente, en el campo de las ciencias sociales, un gran malestar enraizado en la teoría y la práctica, especialmente con aquellas que persisten en explicar el movimiento de la sociedad en su conjunto a partir del legado de la tradición clásica.

Según Borón (2003, p. 261), este descrédito sin precedentes de la labor teórica obedece a un conjunto de factores:

• a) la crisis de "la forma universidad" como marco institucional en el cual se llevan a cabo las tares de enseñanza, aprendizaje e investigación en las ciencias sociales;

• b) el creciente papel que en los capitalismos periféricos asumen instituciones no académicas como el BM y el FMI, los gobiernos y ciertas instituciones privadas en el delineamiento de las investigaciones de las ciencias sociales a desarrollar, aunado al cada vez más laborioso financiamiento de las mismas;

• c) el lastre antiteórico del saber convencional, donde el mercado de trabajo de los científicos sociales premia el conformismo y las actitudes "pragmáticas y realistas" y castiga, a su vez, el espíritu crítico y la inclinación teórica;

• d) la gravitación adquirida por el artificioso "practicismo" exigido por las fuentes de financiamiento, lo que desnaturaliza por completo la labor de los científicos sociales;

• e) las consecuencias que se desprenden del ciclo "gigo" (garbage in, garbag out)[8] resultante de las condiciones poco proclives para la investigación y la docencia en las ciencias sociales, caracterizada por los bajos presupuestos y salarios, la urgencia de resultados, etc., lo que condiciona negativamente la calidad de la producción intelectual.

La crisis de paradigma que atraviesan hoy las ciencias sociales no es ajena a nuestra disciplina, ya que "La Bibliotecología es una disciplina de las ciencias sociales que se orienta a ejercer sus prácticas socio-culturales caracterizadas por realizarse en un espacio específico, la biblioteca, y con unas mediaciones bien determinadas, los objetos que contienen el conocimiento registrado." (Lopera, 2005)

En este mismo sentido, Setién Quesada y Gorbea Portal definen a la Bibliotecología como "[…] la disciplina de las ciencias sociales, perteneciente al complejo bibliológico de las ciencias comunicativo-informativas, que estudia la actividad bibliotecaria. La actividad bibliotecaria comprende, a grandes rasgos, los procesos de formación, acumulación y uso del fondo bibliotecario, así como los métodos, técnicas y recursos que se utilizan en ello, en sus relaciones con el medio social." (1994, p. 22)

Por tanto, los cambios que atraviesan hoy a las ciencias sociales en su conjunto no pueden ser indiferentes a nuestra disciplina, y la imagen "fisicalista del positivismo" y sus estudios cuantitativos, esgrimida por Kosik, deben dar lugar a los abordajes de corte cualitativos como forma de dejar definitivamente atrás el paradigma positivista.

A propósito de esto, Cornelius (1996, 1) plantea: "Qualitative methods have frequently been used and advocated, but their status has never quite matched that of the scientific paradigm. I argue that positist models of what the fielis should be rejected because they take no account of how human sciences work or how people in service professions actually contruct theory and make sense of the practice they are."

Mostafa (1996, p. 18-21) identifica dos paradigmas presentes en el estudio de la Bibliotecología. El primero de ellos, privilegia el sistema de recuperación de la información como "[…] un processo tecnológico, quase físico, onde são analizados os processos de registrar e recuperar informações e onde fala-se também em usuários ou em pessoas mas em todo caso esses usuarios são concebidos como uma entidade que compõe o SRI[9]colocandho -lhes perguntas certas ou não e dele obtendo respostas relevantes ou não- usuário, apêdice do SRI, extensão do procedimiento lógico das operações de registro e recuperação, sem intencionalidade política, um ser neutro, um apenas usuário. Nesta abordagem tematiza-se a informação e do SRI dentro de concepções pensadas pelas ciências duras, a física de preferência, na versão da física quântica." (Mostafa, 1996, p. 18)

El segundo de estos enfoques está relacionado con los paradigmas de las ciencias sociales "[…] como todos os sues ismos, ismos esses tambem actualizados para marcos interpretativos mais ligados à pragmáticas do agir comunicativo do que propiamente ligados à noções de paradigmas como modêlos de conhecimiento." (Mostafa, 1996, p. 18)

Mostafa (1996, p. 18) afirma que ambos enfoques han dejado atrás el positivismo, ya sea "[…] para a Física Quântica a qual postula a impossibilidade de observação de alguns fenômenos sem que tais fenômenos se modifiquen no ato mesmo da observação. E se não há observação, não pode haver previsão, donde a noção de caos ou acaso."

Dentro del abordaje social, este progreso se da en dirección "[…] a uma dialética renovada […]", aludiendo a "[…] um "conceito responsável de tranferência de informação" no plano de múltiplas lógicas sociais, não só as científicas ou as que falam do usuário abstracto de informação." (Mostafa, 1996, p. 19)

Dentro del enfoque de las ciencias sociales, se torna ostensible la influencia de tres corrientes o paradigmas en lo que refiere a cuestiones informacionales:

• a) el liberalismo americano. "O liberalismo libera a informação para todos. A sociedade vira sociedades de informaçãoes. Ate daria para acreditar se o homem não fosse un homem político ou um homo economicus. Os temas tratados por esses autores são os temas fáceis da qualidade total, da democracia total, da eficácia total, do planeamento estratégico e outras conversas do senso comum que já ando dizendo que são conversas dos executivos e das secretárias nas salas vip dos areportos." (Mostafa, 1996, p. 20)

• b) la social-democracia alemana. "[…] enxerga os atores sociais em processos de comunicação, aonde este processo de não é meramente um jogo estratético ou instrumental de meios e fins; há aí negociações, lutas, pontos de vista." (Mostafa, 1996, p. 20)

• c) el posestructuralismo francés. "A Ciência da Informação tem se servido tanto das correntes estructuralistas como Pierce e Saussure […] quanto das reformulações paradigmáticas da própria linguística trazidas pela análise de discurso." (Mostafa, 1996, p. 20)

Por otra parte, Urbizagástegui Alvarado (1992, p. 34-41) plantea que la práctica de la Bibliotecología o de la Ciencia de la Información, implica también la adopción de un punto de vista determinado, de una metodología específica para abordar los problemas propios del campo, de un lenguaje definido y de categorías conceptuales específicas.

Utilizando la tipología paradigmática elaborada por Burrel & Morgan en 1979, y modificadas por Mercer en 1990, Urbizagástegui Alvarado (1992, p. 35) identifica cuatro paradigmas básicos:

• 1) objetivista-funcionalista. Toma la realidad como objetiva, homogénea y de integración social, siendo bastante usado en la Academia Americana y en los estudios bibliotecológicos;

• 2) conflictivo-objetivista. Toma la realidad como objetiva, heterogénea y de conflicto social, ampliamente usado en ciencias sociales, pero sin influencia en nuestra disciplina;

• 3) interpretativo. Toma la realidad como una aprehensión subjetiva, centrándose en los mecanismos mediante los cuales los individuos estructuran las sociedades consensualmente. En nuestra disciplina no existen estudios desde este enfoque;

• 4) interpretativo-conflictivo. Este tipo de intervención enfatiza la realidad subjetiva y el conflicto social, encontrándose ausente de los estudios bibliotecológicos.

Figura 2. Proposiciones paradigmáticas de Burrel & Morgan, modificado por Mercer.

Tomado de: Urbizagástegui Alvarado, 1992, p. 35.

Tomando la perspectiva funcionalista en primer término, diremos que la misma "[…] está basada en una analogía con los organismos biológicos. Esta teoría analiza estructuras socioculturales en relación a sus efectos sobre las necesidades, estados o requisitos del sistema global: el sistema social. Este abordaje que proviene de la sociología fue introducida en Bibliotecología en la década del 40 pero de la manera más ingenua e ineficaz. Los teóricos de la Bibliotecología hasta ahora se han negado a discutir la validez de éste abordaje social. Ellos simplemente lo han incorporado como un conocimiento verdadero e indiscutible. Ellos implícitamente han postulado la sociedad como un espacio compartido por todos los individuos buscando objetivos comunes." (Urbizagástegui Alvarado, 1992, p. 40)

Dentro de esta perspectiva, el anteriormente citado ubica los trabajos de McClellan, Vickery & Vickery, Urquhart y Shera.

En segundo lugar, ubicamos el paradigma dialéctico, el cual "[…] ve la realidad como externo al individuo, como concreto, medible, predecible y universal. En este paradigma los seres humanos se diferencian unos de otros por su acceso a los modos de producción. Postula que hay una estrecha relación entre teoría y práctica; es más, afirma que la teoría es una consecuencia natural de la práctica." (Urbizagástegui Alvarado, 1992, p. 38)

Se incluyen dentro de esta perspectiva los trabajos de Marx, Gramsci, Althusser y Bourdie -todos ellos enfocados al sistema educativo-.

Recapitulando, decimos que la actual crisis que atraviesan las ciencias sociales en general -y la Bibliotecología en particular- debe ser planteada a partir de la crisis del paradigma positivista de las ciencias sociales.

No obstante, existe otra visión de las ciencias sociales: la del materialismo histórico-dialéctico. "Desde la tradición marxista la idea de una pluralidad de "ciencias sociales" siempre fue vista como un tributo a la concepción fragmentadora propia de la burguesía y no como el producto de una concepción científica. El canon positivista fue correctamente interpretado como una postura metodológica que, en el terreno de la ciencia y el conocimiento, expresaba los intereses de una clase que, habiendo transformado y recreado el mundo a su imagen y semejanza sólo aspiraba a perpetuar su dominación sobre él." (Borón, 2003, p. 273)

Sin embargo, no tratamos con esto de eliminar o negar la existencia de lo diverso, sino de hallar los términos en que se relaciona con la totalidad. Para ello, consideramos que es fundamental que se traspasen las fronteras artificiales que se han erigido entre las diferentes disciplinas, dejando de lado las premisas del empirismo positivista, que tienen como fin la constitución de la diversidad de los saberes como separados y compartimentalizados.

"En la filosofía materialista, la categoría de totalidad concreta es, ante todo y en primer lugar la respuesta a la pregunta: ¿qué es la realidad? Y sólo en segundo término, y como resultado de la solución materialista a esta primera cuestión, es y puede ser un principio epistemológico y una exigencia metodológica." (Kosik, 1967, p. 54)

A propósito, Borón plantea que "[…] las figuras más importantes de las ciencias sociales, incluyendo por cierto a aquellos que no adhieren a la perspectiva epistemológica del materialismo histórico, han fundado sus contribuciones en su capacidad para "traspasar fronteras" disciplinarias que imponían absurdas restricciones a sus esfuerzos de análisis e interpretación de la realidad social." (Borón, 2003, p. 273)

Es por ello que concebimos a la dialéctica como alternativa, ya que ésta afirma la unidad concreta del todo, no implicando por ello, reducir sus elementos componentes a una uniformidad indiferenciada. "Lo concreto es concreto porque representa la síntesis de numerosas determinaciones, y por consiguiente, la unidad de la diversidad." (Marx, 1982, I, p. 22)

La dialéctica es una ciencia y una lógica del cambio y del movimiento, donde las leyes de la sociedad, de la historia y del universo están sujetas a cambio, a dialéctica. "La dialéctica no considera los productos como algo fijo, ni las configuraciones y los objetos, o sea, todo el conjunto del mundo material cosificado, como algo originario e independiente; del mismo modo tampoco considera así el mundo de las representaciones y del pensamiento común ni los acepta bajo su aspecto inmediato, sino que los somete a un examen en el cual las formas cosificadas del mundo objetivo e ideal se diluyen, pierden su fijeza, su naturaleza y su pretendida originariedad, para mostrarse como fenómenos derivados y mediatos, con sedimentos y productos de la práxis social de la humanidad." (Kosik, 1967, p. 33)

No obstante, la dialéctica aparece antes del nacimiento del sistema capitalista, antes del surgimiento del socialismo científico. Empero, la dialéctica existió sin el socialismo científico, éste es nada sin la dialéctica.

El marxismo, el socialismo y el materialismo están íntima y dialécticamente interrelacionados, y componen el principio de la teoríapráxis humana. "Cuando la dialéctica llegó a Hegel y a Marx a través de la historia, ya era una ciencia con conceptos, categorías y leyes propias y precisas. Marx y Engels no han cambiado ninguna ley de la dialéctica, ni su método. Lo que ellos han cambiado es su epistemología tradicional. Ellos han transformado la dialéctica, de una herramienta intelectual para interpretar al mundo en distintas formas, en el método científico más eficiente para cambiar y mejorar al mundo, es decir, en la teoríapraxis humana." (Lee, 2004)

Tomando como referencia el trabajo de N. Kohan (2003) sostenemos que el término "materialismo dialéctico" se utilizó por vez primera para connotar al marxismo en un ensayo de Plejanov sobre Hegel escrito en 1891, y que el mismo Plenajov en 1908 considerará que en el "Anti-Dühring" de Engels se plasma la forma definitiva de la filosofía del marxismo.

"Nuestra definición de la vida es, naturalmente, muy insuficiente, pues lejos de incluir todas las manifestaciones de la vida tiene que limitarse a las más generales y sencillas. Todas las definiciones son de escaso valor científico. Para saber de un modo verdaderamente completo qué es la vida, tendríamos que recorrer todas sus formas de manifestación, desde la más baja hasta la más alta. Pero, desde un punto de vista operativo, esas definiciones son muy cómodas y a veces imprescindibles; tampoco pueden perjudicar mientras no se olviden sus inevitables deficiencias." (Engels, 2002a, p. 52)

Engels, a su vez, divide la historia de la disciplina filosófica en función de la primacía que den las diferentes escuelas al espíritu o a la naturaleza. Esta distinción permite identificar a aquellas corrientes que adhirieron a la opción del espiritualismo como "idealistas" y a las otras, que consideraban a la naturaleza como lo primario, entre las diversas escuelas del materialismo.

El materialismo dialéctico constituye la base filosófica del marxismo, y en su origen dos corrientes fundamentales de la filosofía precedente se fundieron.

Por un lado, se trataba de la filosofía materialista, y por otro, el desarrollo de la concepción dialéctica del mundo.

En la formación del materialismo dialéctico influyó de manera esencial la concepción científica del desarrollo social y de las leyes del mismo –materialismo histórico-.

 "According to the materialist conception, the determining factor in history is, in the last resort, the production and reproduction of material life. But this itself is of a two-fold character. On the one hand, the production of the means of subsistence, of food, clothing and shelter and the tools requisite therefore; on the other, the production of human beings themselves, the propagation of the species." (Marx; Engels, 1968 citado en Althusser, 1970, III, p. 224)

El materialismo dialéctico surge así como una síntesis filosófica que abarca en una concepción única toda la compleja red de fenómenos de la naturaleza, de la sociedad humana y del pensar, cuya síntesis une el método filosófico apto para explicar y analizar la realidad con las ideas de transformación práctico-revolucionarias del mundo, a diferencia de la vieja filosofía, la cual se limitaba fundamentalmente en explicar el mundo.

Por ello, sostenemos que la necesidad de adoptar una metodología que habilite al observador a producir "[…] una reconstrucción teórica de la totalidad sociohistórica […]" (Borón, 2003, p. 277) se ve coartada entonces por la profesionalización y especialización heredadas de la fragmentación y compartimentalización positivistas.

Ante ello, consideramos que  la postura epistemológica del materialismo dialéctico -basada sobre conceptos sociales e interrelaciones teóricas del materialismo histórico que a su vez se basan sobre el materialismo dialéctico- contiene un marco teórico que permite generar el análisis de lo social: el materialismo histórico.

"Es el método de la investigación histórica concreta, el método de la ciencia de la historia. Un método científico para entender los hechos del pasado de acuerdo con su verdadera naturaleza. Permite ver el presente desde el punto de vista histórico, científicamente, descubriendo tanto los fenómenos de la superficie como las fuerzas motoras más profundas que actúan los acontecimientos en la realidad." (Lukács, 1969, p. 223)

Harnecker agrega "El materialismo histórico es una ciencia. Es su carácter de ciencia lo que lo opone al dogmatismo y al revisionismo. Saber qué es una ciencia es, al mismo tiempo, saber que ésta no puede vivir sino a condición de desarrollarse. Una ciencia que se repite sin descubrir nada es una ciencia muerta; no es ya una ciencia sino un dogma fijo." (1984, p. 170)

Siendo así, tal como sugiere el Informe de la Comisión Gulbenkian, nos encontramos ante la eminente necesidad de "abrir las ciencias sociales", es decir "Aqui lo que parece necessário levar a cabo não é tanto uma transformação das fronteiras organizativas como um alargamento da organizaçâo da actividade intelectual sem atender às atuais demarcações disciplinares. Afinal, ter uma preocupaçâo histórica nâo é algo do foro exclusivo dos chamados historiadores. É, isso sim, uma obrigaçâo de todos os cientistas sociais. Ter uma preocupaçâo sociológica nâo é do foro exclusivo dos sociólogos. É uma obrigação de todos os cientistas sociais. As questões econômicas não são do foro exclusivo dos economistas. Pelo contrário, elas devem estar no centro de toda e qualquer análise produzida pelas ciências sociais. Nem sequer é absolutamente certo que os historiadores profissionais percebem necessariamente mais explicações históricas -ou que os sociólogos entendam mais de quetões sociais, ou que os economistas saibam mais sobre as flutuacões da economia- do que outros cientistas sociaes. Em suma, naõ acreditamos que alguém detenha o monopólio da sabedoria, nem que haja zonas do conhecimento reservadas a pessoas munidas deste ou daquele grau universitário." (Wallerstein, 1995, p. 137-138)

3.4.2. LA EDUCACIÓN EN MARX Y ENGELS

Desde el punto de vista histórico, el acto de recurrir a la educación con el fin de obtener un tipo de ciudadano funcional al ideal de vida que obedeciese a las élites gobernantes tiene su origen en el Imperio Romano.

No obstante, si procuramos indagar el origen de la idea occidental de educación en Grecia, nos encontramos ante una sociedad que excluye y desprecia el trabajo manual. "El trabajo manual es cosa de esclavos, y el esclavo no pertenece a la sociedad, ni siquiera es un hombre: es, como más tarde en Roma, un instrumentum vocale, una herramienta que habla, a diferencia del instrumentum semimutum -el animal- y el instumentum mutum -la herramienta a secas." (Fernández Enguita, 1985, p. 19)

Durante el Imperio Romano se crea un sistema de enseñanza, donde se incluye junto a las escuelas de educación superior las escuelas elementales, cuyo objetivo principal consistía en "romanizar" a los pueblos conquistados. Esta tarea se llevaba a cabo proporcionándoles una formación cultural homogénea, impartida a partir de un sistema unitario de instrucción pública que abarcó todo el territorio imperial, y que tuvo su cuota parte en el sostén del Imperio, actuando sin lugar a dudas como un AIE.

"El control público de la educación surgió, entonces, como una necesidad para la supervivencia del Estado imperial. Por lo mismo, fue importante controlar también a los encargados de impartir educación por medio de exámenes que acreditaran que poseían los conocimientos necesarios para la "romanización" de los educandos." (Behares, 2005, p. 13)

Posteriormente, con el cristianismo, la educación pasó a manos de la Iglesia -y continuará durante toda la Edad Media-, que introdujo en el ciclo educativo imperial la historia y el dogma cristiano. La Iglesia cumplía así fehacientemente las órdenes del Imperio: educar a los huérfanos y niños llevados por sus padres mediante el uso de procedimientos coactivos y disciplinarios para conseguir obediencia, para transformarlos en "buenos ciudadanos".

La Reforma de Lutero en el siglo XVI produce un cambio sustantivo en la instrucción en los países protestantes, donde resurge la necesidad de que el Estado sea quien reencauce bajo su control la educación. Fuera de la influencia de la Iglesia los centros de enseñanza protestantes impulsan el trabajo pedagógico, dando lugar al nacimiento de la didáctica como arte de enseñar.

A pesar de que la Reforma religiosa parece haber impulsado la escolarización universal e igualitaria, la realidad demostraba lo contrario, ya que "[…] la división entre escuelas populares dedicadas a las clases pobres y las escuelas clásicas para las clases ricas es fundamentalmente creación suya. La máxima figura de la Reforma en el terreno de la educación, Melanchton, mostró un desprecio absoluto hacia la educación popular." (Fernández Enguita, 1985, p. 36)

La Revolución Francesa apuntala la idea de que la educación es asunto político. "Los estados-nación conforman sistemas de enseñanza pública con una función política -formar al ciudadano miembro de la nación- y una función económico-social

-capacitarlo para cumplir un papel productivo en la sociedad-." (Behares, 2005, p. 14)

La educación, se constituye entonces, en un instrumento político fundamental de los Estados modernos, ya que mediante ésta el Estado dirige el desarrollo de los individuos hacia un modelo funcional a los requerimientos de la clase o de las clases detentoras del poder: el "crear" individuos que se amolden a la división social y ténica del trabajo, es decir el "crear" mano de obra calificada y domesticada para así poderla explotar.

Ahora bien, teniendo en cuenta la raíz etimológica del término educación, sostenemos que la misma posee dos acepciones a tener en cuenta: "[…] la primera etimología es del latín: "EDUCERE", de ex, fuera; ducere: llevar, por lo cual Pestalozzi señala: "la educación es desarrollo". La segunda etimología, también del latín- es "EDUCARE", que se utilizó culturalmente como alimentar al ganado: Herbart y los socialistas, quienes toman esta segunda definición, estiman que la educación es: "transmisión de cultura"." (Picardo Joao, 2005, p. 92)

Nosotros, concebimos la educación desde la perspectiva marxista como un proceso general y amplio en la formación del hombre, desechando tajantemente la estrecha identificación que existe entre educación y escolarización.

Es por ello que consideramos fundamentales los aportes realizados por Marx y Engels en el terreno educativo. Si bien es sabido que ni el uno ni el otro dedicaron al pensamiento pedagógico una obra metódica, ambos exponen a lo largo de casi todas sus obras, sus concepciones en lo referente a la educación e instrucción de jóvenes y adultos.

Estas referencias no son opiniones aisladas, desconectadas entre sí, sino que por el contrario, se trata de ideas que forman en su conjunto un sistema de concepciones vinculadas orgánicamente a toda la doctrina del marxismo.

"Marx y Engels han aplicado a los problemas de la educación el mismo método del materialismo dialéctico que crearon y aplicaron a otros sectores de la vida social. Aún más: han dado una respuesta a las cuestiones fundamentales de la educación y la instrucción consideradas en su relación con los "rasgos esenciales del régimen social", con su economía y su política, y con la lucha de clases en tal o cual período histórico. Marx y Engels han puesto en evidencia los grandes factores de la educación, su dependencia con respecto a las condiciones económicas y sociales de la existencia de las clases y sus intereses, los fenómenos regulares que existen en el dominio de la educación, las tendencias y contradicciones de su desarrollo en el cuadro de las diversas formaciones sociales." (Gruzdev, 1936, p. 124)

Además, han insistido en el carácter de clase de la educación en la sociedad burguesa de su época, señalando la estrechez de la instrucción impartida a obreros y niños, y sobre todo, en la manera en cómo la clase obrera debe combatirla, fundando sus propias organizaciones e instituciones educativas.

Han desenmascarado, por otra parte, las contradicciones de la educación burguesa como consecuencia de la repercusión de las contradicciones del mismo capitalismo, que conducirán, en último término, a la muerte de la sociedad burguesa, y consecuentemente, de la educación y la escuela de la burguesía.

Al análisis de la educación burguesa, Marx y Engels expusieron paralelamente el programa de reivindicaciones del proletariado en materia de instrucción pública, confiriéndole especial atención a los problemas que atravesaría la educación durante la dictadura del proletariado.

"Con el método de la dialéctica revolucionaria, Marx y Engels examinaron las cuestiones de educación y de instrucción, a partir de sus orígenes y en sus transformaciones, de acuerdo a sus vinculaciones con las condiciones sociales y económicas que los engendran y con la evolución de la vida social. Sus obras permiten seguir la evolución de la educación a través de las edades en relación con las transformaciones de la estructura económica y política de la sociedad, y muestran además como los intereses de las diversas clases se reflejan en la educación." (Gruzdev, 1936, p. 124)

De manera conjunta a la documentación orientada a resolver los numerosos problemas de la pedagogía teórica, encontramos en la obra de Marx y Engels ejemplos por demás ilustrativos de aplicación del método dialéctico al estudio científico de los problemas de la pedagogía.

Claro está que es imposible analizar en un breve capítulo la riquísima herencia legada por los fundadores del comunismo científico, por lo que nos limitaremos al estudio de algunas cuestiones, que a los efectos del presente trabajo, consideramos esenciales.

En primer término, debemos destacar que el marxismo representa una continuación y superación de toda la experiencia científica, ya sea filosófica, económica, política o histórica.

En la teoría pedagógica, el marxismo ha desarrollado y elaborado su experiencia a partir de la obra de sus predecesores: los socialistas utópicos, y en especial Robert Owen.

Estas influencias se tornan ostensibles sobre todo en "La Sagrada Familia" de Marx, y en el "Anti-Dühring" de Engels.

Uno de los principios fundamentales presentado por los socialistas utópicos, en el que refieren a que los hombres son el producto de las circunstancias y de la educación, es refutado por Marx en su tercera Tesis sobre Feurbach.

"La teoría materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y de la educación, y de que, por lo tanto, los hombres son producto de circunstancias distintas y de una educación distinta, olvida que son los hombres quienes cambian las circunstancias y que el propio educador necesita ser educado. Conduce, pues, forzosamente, a la división de la sociedad en dos partes, una de las cuales está por encima de la sociedad (así, por ejemplo, en Robert Owen)." (Marx, 2003, p. 278)

La inconsecuencia y contradicción que Marx visualiza en el pensamiento de los socialistas utópicos, tiene su origen en los principios idealistas que impregnaban las tendencias materialistas.

A decir, "Los socialistas utópicos no comprendían el lazo dialéctico que existe entre la educación y las circunstancias; no comprendían que la coincidencia de la modificación de las circunstancias y de la actividad de los hombres, o esas modificaciones mismas, no pueden ser obtenidas y racionalmente comprendidas si no como práctica revolucionaria." (Gruzdev, 1936, p. 126)

La esencia misma de la educación burguesa, caracterizada a partir del lazo existente entre la educación y el medio social, es expuesta por Marx y Engels en el "Manifiesto Comunista", en "La situación de la clase obrera en Inglaterra" y en el primer volumen de "El Capital".

En el "Manifiesto Comunista", se plantea como la educación ha estado siempre influenciada por la sociedad a lo largo de toda la historia humana. En una sociedad clasista, esta influencia es ejercida por la clase dominante, la que mediante la instrucción y la educación de las generaciones jóvenes realiza sus propósitos y fines de clase.

La educación, en el sistema capitalista, se encuentra determinada por la burguesía, y en la misma refleja sus intereses de clase. "Y vuestra educación ¿no está también determinada por la sociedad, por las condiciones sociales en que educáis a vuestros hijos, por la intervención directa o indirecta de la sociedad a través de la escuela, etc.? los comunistas no han inventado esta ingerencia de la sociedad en la educación, no hacen más que cambiar su carácter y arrancar la educación a la influencia de la clase dominante.

Las declamaciones burguesas sobre la familia y la educación, sobre los dulces lazos que unen a los padres con sus hijos, resultan más repugnantes a medida que la gran industria destruye todo vínculo de familia para el proletariado y transforma a los niños en simples artículos de comercio, en simples instrumentos de trabajo." (Marx; Engels, 1998, p. 58)

Por su parte, en "El Capital" la educación e instrucción que brinda la burguesía a los obreros puede ser analizada a partir de estos breves fragmentos:

"En el transcurso de la producción capitalista se desarrolla una clase trabajadora que, por educación, tradición y hábito reconoce las exigencias de ese modo de producción como leyes naturales, evidentes por sí mismas. La organización del proceso capitalista de producción desarrollado quebranta toda resistencia; la generación constante de una sobrepoblación relativa mantiene la ley de la oferta y la demanda de trabajo, y por tanto el salario, dentro de carriles que convienen a las necesidades de valorización del capital; la coerción sorda de las relaciones económicas pone su sello a la dominación del capitalista sobre el obrero." (Marx, 2002, I, p. 682)

La introducción de las máquinas en la industria provocó el empleo de la mano de obra femenina e infantil. Siendo así, desde su más tierna edad, los niños eran explotados salvajemente en la fábrica capitalista, impidiendo que los mismos se desarrollaran adecuadamente tanto desde el punto de vista físico como intelectual, ya que ni siquiera tenían tiempo de recibir una instrucción elemental.

"Pero la devastación intelectual, producida artificialmente al transformar a personas que no han alcanzado la madurez en simples máquinas de fabricar plusvalor devastación que debe distinguirse netamente de esa ignorancia natural que deja en barbecho la mente sin echar a perder su capacidad de desarrollarse, su natural fecundidad , obligó finalmente al propio parlamento inglés a convertir la enseñanza elemental en condición legal para el uso "productivo" de chicos menores de 14 años, en todas las industrias sometidas a la ley fabril. El espíritu de la producción capitalista resplandece con toda claridad en la desaliñada redacción de las llamadas cláusulas educacionales de las leyes fabriles; en la carencia de un aparato administrativo debido a lo cual esa enseñanza obligatoria se vuelve en gran parte ficticia; en la resistencia de los fabricantes incluso contra esta ley de enseñanza y en sus triquiñuelas y subterfugios para infringirla." (Marx, 2002, I, p. 338)

Las leyes obreras de educación constituyeron una embaucadora concesión de la burguesía a las enérgicas protestas de parte de los obreros, quienes exigían una asistencia escolar obligatoria y la limitación de la explotación de los niños.

Dichas leyes estaban redactadas de tal forma que posibilitaba que los dueños de las fábricas las violaran y sabotearan en beneficio propio, persiguiendo un fin único: la acumulación de capital.