Ideología e información: reflexiones acerca de las políticas de información en educación primaria en Uruguay (página 7)

La creación del programa Uruguay Tecnológico -IT Uruguay- constituyó otra de las áreas de acción del Comité. Tal programa contó con la participación de empresas públicas y privadas, y se apoyo en el incipiente florecimiento nacional de empresas de software y en la inversión extranjera, tomando como insumo las capacidades ya desarrolladas en el país.

"Dentro del análisis de la performance de estos planes, cabe señalar el fracaso del Proyecto Mercurio, operado por ANTEL. El mismo, orientado por las metas de universalizar el uso de Internet, aumentar el ancho de banda disponible y generar una venta masiva de computadoras, fracasó estrepitosamente, habiéndose logrado únicamente la venta de 300 computadoras. De acuerdo a algunas lecturas, ello podría responder a una excesiva focalización sobre aspectos cuantitativos de la brecha digital, como la cantidad de PCs conectadas, relegando otras dimensiones de importancia. En la actualidad, aun es temprano para evaluar el plan de conectividad "Mi PC Uruguay", inaugurado en 2005. Esta iniciativa exhibe también el formato público-privado en su composición: es impulsada por el gobierno de la República en conjunto con entidades públicas como ANTEL y el Banco Republica, y una batería de empresas lideradas por Microsoft. La misma pretende acercar a la población computadoras a un costo menor de habitual, con acceso a Internet y software educativo, como modalidad de combate a la brecha digital." (Campanella, 2006b)

No obstante, es importante señalar que "La brecha digital, que usualmente se refiere a inequidades en el acceso a las nuevas TIC, especialmente Internet, no es una causa, sino una manifestación de las brechas sociales, económicas y políticas existentes a nivel nacional, global, y local. Dirigirse a la brecha digital no ayudará por sí mismo a las comunidades a mejorar sus condiciones de vida, salir de la pobreza, o tener un acceso más equitativo a bienes y servicios" (Gómez; Martínez; Reilly, 2001 citado en Finquelievich, 2005, p. 27)

En este sentido, el asesor de la Dirección Nacional de Ciencia y Tecnología -Dinacyt- Roberto Elizalde (2006) alude "Siempre la distancia que separa a los que saben de los que no saben, a los que pueden de los que no pueden tiene que ser atacada, incluso por cuestiones comerciales. Evidentemente a las empresas les conviene que la mayor cantidad de gente posible pueda utilizar estos servicios porque son más baratos, más eficientes; al Estado le conviene también, porque se ahorran papeleos, trámites, viajes de la gente. Implica tener una estrategia educativa básicamente. […] Entonces es muy fuerte la participación de ANEP en esto, hay un convenio entre Antel y ANEP que ha permitido que Uruguay mantenga el nivel posiblemente más alto de América Latina de escuelas conectadas, pero después de 2003, 2004, el mantenimiento que le puede dar ANEP a todo ese sistema de escuelas conectadas es bajísimo, creo que tiene dos o tres personas en todo el país para hacerse cargo del mantenimiento. Muchas veces se rompe un transformador o se desenchufa una conexión y nadie sabe cómo conectarlo y pasa meses sin usarse."

Empero, es importante señalar que "La mayor parte de los programas gubernamentales latinoamericanos ponen el acento en la conectividad, acentuando en este concepto no tanto el sentido de provisión de redes de infraestructuras de TIC sino el acceso a equipamientos públicos de acceso a Internet tales como los telecentros o infocentros. Para que las TIC puedan ejercer impactos positivos sobre los procesos de desarrollo humano se debe tener en cuenta que la conectividad no es un fin en sí mismo sino una herramienta que puede ayudar a construir soluciones concretas para los problemas y necesidades de la gente: empleo, salud, planes sociales, planes alimentarios, desarrollo social, desarrollo económico, generación de ingresos, organización comunitaria, participación política, etc. Lo importante no es la conectividad por sí misma, que puede derivar en una forma más de consumo pasivo de bienes y servicios, sino para qué se usa. Potenciar el desarrollo sustentable y reducir la pobreza no se logra con el solo acceso a las TIC sino que se necesita poder fortalecer las capacidades necesarias para usarlas, apropiarlas, producirlas." (Finquelievich, 2005, p. 27)

Como sostiene Campanella (2006b), nuestro país ostenta en general estadísticas privilegiadas en relación al contexto latinoamericano, de penetración de la red, niveles de conectividad, tasa doméstica de uso de Internet, etc.

Sin embargo, gran parte de estas conexiones se realizan desde los cibercafés. Estos surgen como espacios colectivos de acceso a la red, jugando un importante papel en nuestro país, ya que es a través de ellos que se posibilita la conexión a grupos o individuos que no podrían costearla de otra manera.

Consideramos que los análisis de los altos niveles de conexión que proveen no deberían centrarse en sus aspectos cuantitativos, sino por el contrario, deberían hacerlo en los aspectos cualitativos. Analizando su impacto, sostenemos que "Los mismos son orientados en su gran mayoría al ocio y a la comunicación, apareciendo el uso de juegos en red, consulta de e-mail y uso de programas de mensajería instantánea como los usos favoritos, más frecuentes y casi exclusivos. Los jóvenes usuarios estarían exhibiendo, de acuerdo a ello, un rol pasivo, frente a contenidos repetitivos y ya elaborados. Las actividades de uso se convierten en rutinarias, y no se verifica una exploración de nuevas prácticas o adquisición de nuevas capacidades que habiliten a realizar otros usos." (Campanella, 2006c)

Es más, "Es conveniente señalar que, si bien es usual referirse a la emergencia de cibercafes como un hecho que contribuye positivamente a la reducción de la brecha digital, la perspectiva general de los estudiosos sobre el tema suele discrepar con esta mirada. En este caso, sostienen que, si bien los cibercafés componen una instancia de difusión de Internet, al promover el acceso compartido, no estarían proporcionando las oportunidades genuinas de capacitación, aprendizaje y cambio cultural necesarias para revertir la divisoria digital. Se ha indicado que la modalidad de acceso en los cibercafés reproduce modos de consumo "light", priorizándose el uso instrumental de hardware computacional, sin que se registren procesos de capacitación o diversificación de los usos. […] Si bien en los cibercafés se registra una contribución importante al acceso en igualdad de posibilidad, a partir de la provisión de equipos y conexión a bajos costos, no creemos por todo lo expuesto hasta ahora, que asistamos a un proceso de formación de destrezas de los usuarios, tendiente a la búsqueda y elaboración de nuevos contenidos de la red por fuera de los dedicados al entretenimiento y comunicación, que sustenten procesos efectivos de democratización/apropiación social." (Capanella, 2006c)

Recapitulando, tal como expresa Campanella (2006b), es posible apreciar entonces, que el mapa de políticas para la "Sociedad de la Información" se ha caracterizado por la diversidad en la elección de las áreas a cubrir. A su vez, estos planes exhiben impactos discontinuos -formato de ensayo y error-, ya que aparecen como novedad dentro de las áreas "clásicas" cubiertas por iniciativas públicas. Cabe resaltar además, que en todos los casos el Estado -a través de la Presidencia de la República o mediante empresas públicas- aparece como el actor protagónico, en ocasiones en conjunto con empresas privadas, sin la inclusión de organizaciones de la sociedad civil activas en temáticas de información y desarrollo.

No obstante, en el 2005 en el marco preparatorio para la segunda fase de la CMSI se creó mediante iniciativa oficial, un espacio para el encuentro y discusión entre el sector privado, la sociedad civil y la academia, integrándose actores no gubernamentales a la delegación oficial a la Cumbre.

Ahora bien, "En el ámbito regional los países agrupados en torno al MERCOSUR, están haciendo esfuerzos para fijar pautas de comportamiento común frente a problemas y desafíos que los involucran. No existe una legislación común referida a la libertad de pensamiento y expresión, pero los cuatro países integrantes, forman parte del sistema de protección interamericano de Derechos Humanos. Han adherido a la Declaración Americana de Derechos y Deberes del Hombre, reconociendo la intervención de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (CIDH), y suscribieron la Convención Americana sobre Derechos Humanos (Pacto de San José de Costa Rica), aceptando la competencia de la Corte Interamericana de Derechos Humanos." (Bugallo, 2000)

Es más, los países adherentes tienen el deber de dictar leyes o adoptar las medidas necesarias para hacer efectivos los derechos y libertades contenidos en la misma. "Por estas razones es de suma utilidad analizar tanto las cláusulas del Pacto como las decisiones de la Comisión y de la Corte Interamericana, porque, de momento, es la única legislación común y la única estructura legal común, que además naciendo del sistema de promoción y protección interamericano de Derechos Humanos, debe servir de base para cualquier intento futuro de normativizar el Derecho Humano a la Información." (Bugallo, 2000)

No obstante, tras la crisis de 2002, Uruguay quedó rezagado del resto de los países del bloque. En este sentido, Elissalde (2006) afirma "Uruguay tenía a instancias del presidente Jorge Batlle un Comité Nacional para la Sociedad de la Información, un organismo ejecutor que era Uruguay en Red, que se encargaba de llevar adelante las estrategias que ese comité planteaba, y eso estaba en el seno de la Prosecretaría de la Presidencia de la República, o sea muy cerca del Poder Ejecutivo. Pero a partir de 2002, con la crisis, a partir de la crisis política a raíz de eso, hubo muchos cambios de cabezas y liderazgos en Uruguay en Red y finalmente terminamos el período con un Uruguay en Red descabezado, sin estrategia, la estrategia desapareció, desaparecieron los ejecutores, se desarticuló absolutamente el área. El gobierno que llega encuentra una oficina vacía, con una persona o dos, un mantenimiento de un sitio web, pero como estrategia desarticulado. Incluso en el último informe anual de 2004 de Uruguay en Red dice que Uruguay carece de estrategia."

Con la asunción de Tabaré Vázquez como presidente de la República se crea un Grupo Honorario de Asesoramiento en Tecnologías de la Información (GATI) con el cometido de asesorar a la Presidencia de la República en el área de tecnologías de la información, de las comunicaciones y de la educación.

"Ese grupo preparó algunas propuestas que tienen que ver la informatización del aparato del Estado, el acceso al gobierno electrónico y se ha venido conjugando esto. Ese grupo en realidad trabajó asesorando directamente al presidente pero sin un brazo ejecutor, eso fue lo que ha llevado ahora a la posibilidad de que exista un brazo ejecutor en algún momento, lo que une ese alto nivel político y alta influencia en órbita de la Presidencia de la República y después lo que es la capacidad de ejecución en el aparato del Estado, que es una cosa bastante diferente y más complicada. […] Qué es lo que necesitan, qué es lo que esperan, qué es lo que pueden dar, porque son servicios que crean sinergias que mejoran la economía, la eficiencia y algunos otros derechos, como el derecho a la información, respecto de lo cual Uruguay no tiene ninguna ley pero forma parte del concepto "sociedad de la información"." (Elizalde, 2006)

En relación a lo expresado anteriormente, "El mandato de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) que impulsa la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información (CMSI) estimula a los gobiernos a instrumentar mecanismos de consulta multisectoriales (incluyendo a los gobiernos, sector privado y sociedad civil) en cada país para definir las respectivas estrategias nacionales hacia la sociedad de la información." (Finquelievich, 2005, p. 2)

Atendiendo a la conformación de un órgano de conducción, Elizalde (2006) plantea la conveniencia de seguir el modelo planteado en la Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información -atento a las "voces de la sociedad": empresarios, académicos, usuarios-, concluida en Túnez en diciembre de 2005.

"Uruguay debería seguir ese ejemplo, tener un oído atento porque es verdaderamente una interacción que beneficia a todos. Y después efectivamente empezar una reforma del Estado que tome en cuenta los cambios culturales que esto produce. Si yo pongo el sueldo que percibe un funcionario del Estado, eso genera cambios, a veces rispidez, temor, incluso hay gente que no quiere que se conozca su sueldo, aunque es un sueldo público que paga el Estado, que pagamos todos. Pero también genera necesidades de eficiencia, si yo me comprometo en un sitio web a tener la información actualizada, la tengo que tener, tengo que disponer de gente que lo haga; si dispongo una ley que habilite el derecho al acceso a la información de la gente, también la tengo que dar. Son cambios lentos, son cambios culturales, por eso el tema de la sociedad de la información no se implanta por decreto o con una resolución de un momento."

El martes 30 de mayo de 2006 se pone a conocimiento de la ciudadanía el Texto del Anteproyecto de Ley de Acceso a la Información Pública y Amparo Informativo, presentada por distintas organizaciones integrantes de la sociedad civil, en la Sala 15 del Anexo del Palacio Legislativo.

En el Artículo 1º se establece: "Alcance del derecho de acceso a la información. Toda persona física o jurídica tiene derecho a solicitar, acceder y recibir información de cualquier órgano perteneciente a la administración pública nacional o departamental. Este derecho comprende la libertad de acceder a las informaciones contenidas en documentos escritos (actas, expedientes, contratos, acuerdos, etc.), fotográficos, en soportes magnéticos, digitales, o en cualquier otro formato; así como la facultad de formular consultas."

Por su parte, el Artículo 2º del Anteproyecto de Ley (2006) incluye organismos obligados para con el mismo, siendo estos:

• "Poder Ejecutivo, Presidencia de la República, Oficina de Planeamiento y Presupuesto, Ministerios, unidades reguladoras, comisiones honorarias, administración central en general y servicios descentralizados.

• Poder Judicial, Poder Legislativo, Tribunal de lo Contencioso Administrativo, Corte Electoral y Tribunal de Cuentas.

• Intendencias Municipales, Juntas Departamentales, Juntas Locales, empresas de propiedad municipal y fondos fiduciarios en general integrados total o parcialmente con bienes, fondos y/o derechos de los gobiernos departamentales.

• Entes autónomos, empresas, bancos, sociedades del Estado, sociedades anónimas con participación total, mayoritario o minoritario del Estado, sociedades de economía mixta y todas aquellas organizaciones empresariales donde el Estado tenga participación mayoritaria en el capital o en la formación de las decisiones societarias.

• Las personas públicas no estatales en las que el Estado tenga el control de las decisiones.

• Fideicomisos y fondos fiduciarios en general, integrados total o parcialmente con bienes, fondos y/o derechos del Estado en el sentido amplio que enumera el presente artículo.

• Y cualquier otra repartición estatal y pública, nacional o departamental, ejerciente de función jurídica administrativa."

En tanto, en los Artículos 28º y 29º del Anteproyecto de Ley (2006) se establece: "Créase un Instituto Nacional para la Información Pública que actuará como persona pública no estatal. […] El Instituto Nacional para la Información Pública estará a cargo de un comisionado con facultades para controlar la implementación de la presente ley en los sujetos obligados, coordinar con autoridades nacionales la implementación de políticas y expedirse sobre las denuncias o consultas que los ciudadanos le presenten relativos al acceso a la información pública. El cargo de comisionado será rentado y elegido en concurso público de oposición y méritos. Su mandato durará seis años, sin posibilidad de repetir el mismo. Este Instituto se financiará con aportes del Estado, así como con recursos obtenidos a través de programas, convenios, donaciones y proyectos financiados por organizaciones públicas o privadas, nacionales o extranjeras." Por su parte, en el Artículo 30 (2006) se establecen los cometidos del mencionado Instituto, siendo los mismos:

• a) "Controlar el cumplimiento de la presente ley por parte de todas las instituciones públicas y privadas obligadas por la misma.

• b)  Promover y coordinar con todos las instituciones obligadas por la ley las políticas tendientes a facilitar el acceso informativo y la transparencia.

• c) Ser órgano de consulta para todo lo relativo a la puesta en práctica  de la presente ley por parte de todas las instituciones obligadas.  

• d) Promover campañas educativas y publicitarias donde se reafirme el derecho al acceso a la información como un derecho humano fundamental.

• e) Capacitar a los funcionarios públicos en todo lo relativo a la libertad de información.

• f) Realizar un informe de carácter anual relativo al estado de situación de este derecho así como las observaciones y recomendaciones que el Instituto entienda pertinentes. Dicho Informe será enviado preceptivamente al Poder Ejecutivo y a la Asamblea General  y se le dará amplia difusión pública.

• g)  Promover una amplia participación de la sociedad civil en todo lo relativo al ejercicio de la libertad de acceso a la información y al control de su cumplimiento por parte de las instituciones obligadas." (2006)

Por último en el Artículo 32º (2006) se indica: "Los organismos comprendidos en el artículo 2 de la presente ley deberán designar un Responsable de Información Pública, que tendrá a su cargo alinear los procesos internos a la presente ley y servirá de enlace con todas las autoridades que desarrollen políticas de información. El responsable también deberá entregar al INIP un informe anual que contenga datos sobre la implementación de la ley, el número de solicitudes recibidas, la naturaleza de la información requerida y los plazos en que la misma fue entregada o denegada." (2006)

Actualmente, la Dirección de Cultura del MEC a través del área de fortalecimiento institucional, está llevando adelante un Censo Nacional de Bibliotecas, que implica relevar a unas 500 bibliotecas públicas, privadas y populares -excluyendo las bibliotecas escolares y liceales- existentes en Uruguay.

Como se señala en la nota fechada el 26 de agosto de 2006 en el Diario El País, "Censo de instalaciones y acervo en 500 bibliotecas", se pretende confeccionar un Sistema Nacional de Información de la Cultura, para el cual este censo va a aportar insumos.

"El relevamiento divide a las bibliotecas por cinco regiones (noreste, litoral norte, litoral sur, este y sur) y por su forma de gestión.

El formulario consta de 90 preguntas, organizadas en seis capítulos. En primer lugar se busca saber si el local donde funciona la biblioteca es propio, prestado o alquilado, el horario en que están abiertas al público y cómo son financiados su presupuesto administrativo y la compra de libros. También se realizan consultas sobre los recursos humanos y sobre el acervo. El estudio permitirá saber cuántos títulos y volúmenes hay y en qué estado se encuentran. Además de libros, se investiga el acervo de diapositivas, microfilms, videos, DVD, fotografías y cartografía.

Respecto a los usuarios, se indaga respecto a la cantidad de personas que concurren por día y por mes, el día de la semana que reciben más público y el porcentaje de visitantes que consultan en salas.

A nivel edilicio las preguntas van orientadas a conocer en profundidad cómo están las instalaciones, si hay problemas de humedad, si cuentan con extintores contra incendios y cómo es el sistema de seguridad.

El último capítulo está dirigido específicamente a conocer las necesidades en recursos humanos, acondicionamiento del local y de colecciones o de libros."

Desde nuestra perspectiva, resulta curioso el hecho de que desde el gobierno nacional no se haya tenido en cuenta la participación de profesionales bibliotecólogos tanto en los órganos de dirección del Ministerio de Educación y Cultura como así tampoco en la dirección de la Biblioteca Nacional, sin por ello desconocer las aptitudes de quienes desempeñan hoy dichos cargo.

Posiblemente, este hecho obedezca a dos factores que analiza Muela Meza (2001, p. 4) en la exclusión de Bibliotecarios y Archivistas de la discusión e implementación de la Ley de Acceso a la Información en México, y que desde nuestro punto de vista es extrapolable a nuestra realidad nacional: "Primero, la causa principal es que este gremio históricamente se ha automarginado de los asuntos políticos en materia bibliotecaria e informativa. Segundo, la sociedad en general es ignorante del papel que juega, y que en la actualidad no juega, pero que debería jugar, el gremio bibliotecario."

Es más, Páez Urdaneta sostiene que "La educación que los profesionales de la información reciben en América Latina se orienta fundamentalmente hacia la formación de individuos con una suerte de background pro humanístico y capacidad para el manejo técnico de las actividades relacionadas con la organización y puesta en servicio de documentos convencionales. A pesar del alto perfil político del estudiantado de la universidad latinoamericana, el estudiante típico de la carrera bibliotecológica no suele distinguirse como uno políticamente activo; por el contrario, se trata de un estudiante de bajo perfil institucional (usualmente una mujer de aproximadamente 23 años de edad) que por dedicarse principalmente a sus estudios logra culminarlos puntualmente. Los profesores de estos estudiantes parecen compartir la convicción de que los mismos, además de ser políticamente pasivos o indiferentes, no son académicamente competitivos o no se sienten académica o institucionalmente seguros frente a los estudiantes de las otras carreras, incluso las más afines en el campo de las humanidades y las ciencias sociales. […] En términos educativos, las actitudes no son habilidades ni conocimientos. Tampoco es comparativamente sencillo que una actitud hacia un fenómeno político pueda traducirse en una habilidad con ayuda de la cual se puedan manejar estados y dinámicas sociales. Se sabe que los factores que sustentan una posible visión política de la profesión son tratados (cuando lo son) de manera bastante general como "conocimientos", en asignaturas de carácter introductorio, y que los modelos para la acción profesional no han sido actualizados -ni conceptualmente ni conductualmente- a consecuencia precisamente de la poca inclinación que los educadores en el área (o los profesionales más conspicuos en ella) han tenido al respecto de la discusión teórica sobre el problema o la desafección de quienes -habiéndolo examinado teóricamente- no favorecen realmente su traducción en esquemas para la praxis." (199?, p. 3)

En tanto, y reencauzando el análisis de la implementación de políticas tendientes a garantizar el derecho a la información, el Plan de Acción Regional para la Sociedad de la Información de América Latina y el Caribe -eLAC 2007- (2005) surge como una agenda de políticas pensada desde la particularidad y diversidad de América Latina y el Caribe. El mismo establece la necesidad de "Promover y alentar iniciativas y políticas que proporcionen a la ciudadanía un acceso más amplio a la información pública y al patrimonio cultural, histórico, científico y educativo mediante el uso de TIC, incluyendo su preservación en medios electrónicos."

En este sentido, el Plan de Acción Regional (2005) insta a "Establecer o confirmar una instancia coordinadora de las estrategias nacionales en cada país de la región, que contemple la participación de la sociedad civil y el sector privado. […] Examinar, con la activa participación de la sociedad civil, el sector privado y la academia, las políticas públicas para el acceso universal, ampliando este concepto a todas las TIC, para avanzar así hacia una segunda generación de programas de acceso universal. Realizar y apoyar, con la activa participación de la sociedad civil, el sector privado y la academia, esfuerzos sistemáticos de diálogo regional sobre la convergencia tecnológica y de servicios; las políticas públicas orientadas a la universalización del acceso y a la reducción de costos de Internet, para incluir a los sectores de menores ingresos y de zonas rurales o apartadas."

Empero, el acceso universal es entendido dentro de este marco de manera tradicional y carece de alcance integral. A propósito de este tipo de enfoque, Gómez (2003, p. 11) plantea: "Tradicionalmente se identifica el acceso universal a la capacidad de "recibir" informaciones o estar "conectado" a internet o tener teléfonos celulares. Siendo importante la ampliación de estos servicios, esta perspectiva en forma aislada, presupone un fuerte enfoque del ciudadano como "usuario" o "consumidor" y está muy relacionado con los intereses de las empresas de telecomunicaciones y fabricantes internacionales de software, que necesitan desarrollar más su mercado de consumidores para vender sus productos y servicios. […] A su vez, el concepto de acceso universal debe extenderse a todos los medios de información y comunicación, y no sólo los "nuevos". Es tan trascendente garantizar el acceso a servicios de telecomunicaciones como el teléfono en zonas rurales o internet en las escuelas, como a los medios tradicionales tales como las radios y TV comunitarias. Las visiones mercantilistas tecnologicistas no incluyen más capacitación en sus proyectos que la mínima necesaria para ser usuarios de los nuevos servicios."

Dentro del marco legislativo, el Plan de Acción Regional para la Sociedad de la Información de América Latina y el Caribe (2005) se propone "Establecer grupos de trabajo subregionales para promover y fomentar políticas de armonización de normas y estándares, con el fin de crear marcos legislativos que brinden confianza y seguridad, tanto a nivel nacional como a nivel regional, prestando especial atención a la legislación sobre la protección de la privacidad y datos personales, delitos informáticos y delitos por medio de las TIC, spam, firma electrónica o digital y contratos electrónicos, como marco para el desarrollo de la sociedad de la información."

En relación a ello, Campanella (2006a) expresa: "Los siguientes objetivos orientan entonces la gestión del eLAC:

• "avanzar hacia una sociedad de la información que beneficie a todos los habitantes de América Latina y el Caribe;

• fomentar el desarrollo a través del crecimiento con equidad;

• consolidar la democracia y fortalecer la integración regional, y

• acelerar ese proceso y reducir sus costos económicos y sociales.

Como es posible apreciar, la promoción del desarrollo informacional, considerado como proceso indisociable de un desarrollo social y humano inclusivo, tendiente a la cohesión social, emerge como una perspectiva omnipresente en este plan."

La democracia se constituye en uno de los grandes mitos de la modernidad. La democratización se constituye en un elemento de consenso para la superación de la crisis, como un factor de estabilidad política y como el medio para satisfacer las necesidades tanto éticas como morales de las masas. Empero, la democratización no ha afectado las estructuras de poder, poder que se expresa en una determinada relación en que una clase es capaz de determinar el comportamiento de las otras, y en casos, de los restantes segmentos de ella misma. "Democracia (en las variadas formas que adopta), dictadura, fascismo, son métodos para realizar esa capacidad y mantener el poder de una clase: la burguesa. La democracia ha sido precisamente eso, un método para ejercer el poder de la burguesía lo que determina su límite: la preservación de ésta como clase dominante. La forma en que resuelva los conflictos que aparezcan, la delegación que haga de sus funciones de administrar, deben verse en el marco de su objetivo: legitimar y mantener el poder burgués." (Marí Lois, 2003, p. 15-16) El desarrollo de una Política Nacional y/o Regional no implica, desde nuestra perspectiva, la garantía de racionalidad, utilidad social o siquiera de oposición al sistema hegemónico. Esto radica en el hecho de que la clase social que posea el control del proceso de elaboración de políticas será quien determinará el tipo de políticas que se formulen. Por ende, la elaboración de Políticas de Información debe estar dirigida a asegurar el bienestar social y no a acentuar las diferencias sociales. Este hecho es posible a partir de la inclusión de Políticas de Información en la Educación.

Consideramos, que en el actual escenario mundial, "Una respuesta correcta y generalizada en todos los niveles a esta realidad de condicionamiento ideológico, cultural y político es un elemento necesario para las luchas de los sectores populares en su intento de construir un proyecto histórico alternativo, que responda a los intereses nacionales y las grandes mayorías de nuestros pueblos. […] Si para los latinoamericanos la información no es simplemente una mercancía, la información que se vehiculiza a través de los medios de comunicación ha de incidir en los procesos alternativos promoviendo el establecimiento de un sistema social libre y justo." (Festa; [et. al], 1982, p. 5-6) En este sentido, "Desde el fin de los años noventa, la magnitud adquirida por el movimiento altermundialista favoreció la emergencia de una nueva forma de educación popular que podemos catalogar en la corriente política crítica, al tener dos variantes según el análisis hecho por el Instituto Canadiense de Educación a los Adultos (ICEA): Una sudamericana, sobretodo alrededor de la influencia ejercida por los escritos y la práctica de Paulo Freire; Y otra europea basándose en un análisis marxista (1988, p.37). Más allá de las diferencias que existen en su seno, esta corriente pone el énfasis sobre un enfoque conflictivo de la sociedad así como sobre el cuestionamiento de las estructuras institucionales existentes." (George, 2006)

Estos procesos alternativos deberán estar dirigidos entonces hacia la concientización y la autonomía. Por ende, la alternativa es la educación popular liberadora. "La educación popular liberadora es, quizás, uno de los movimientos culturales más importantes de nuestra época. Hablo de movimiento cultural en cuanto privilegia la dimensión cultural de los procesos, impulsando la constitución de los sujetos como protagonistas de su propia educación y de la educación y transformación de la sociedad." (Rebellato, 1995, p. 204)

Es en este contexto donde inscribiremos la alfabetización informacional humanizante como fundamento básico para la confección de Políticas de Información desde una perspectiva antihegemónica, que se encaminen hacia la constitución de una sociedad para todos y para todas.

3.5.2. LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS

La educación básica constituye un derecho humano y uno de los elementos clave en la lucha contra la pobreza.

Entendemos por educación básica a aquella capaz de satisfacer necesidades básicas de aprendizaje de niños, jóvenes y adultos, dentro y fuera del sistema escolar, y a lo largo de toda la vida.

Empero, debemos tener presente que "Desde la producción capitalista, la educación tiene relevancia económica sólo y cuando contribuye a aumentar la productividad de los trabajadores productivos. No es el contenido de la educación lo que determina por sí mismo su carácter productivo sino la inserción de éste en la producción. Define así la educación como consumo, si refleja valores tradicionales y la educación como inversión, si responde a una concepción moderna, eficiente y es funcional para el desarrollo." (De Luca, 2003)

Es más, Bowles y Gintis (1983 citado en Gil Ribero, 2002, p. 3), revisando la interpretación de la dinámica educativa, distinguen la función política y la función económica. En este sentido señalan que "[…] la contradicción central de los sistemas educativos de las sociedades de capitalismo avanzado se deriva de dos aspectos de su localización en la totalidad social. Primero: forma generalmente un subsistema de la esfera del Estado y, por tanto, está directamente sujeto al principio de los derechos otorgado a la persona. Segundo: la educación está directamente involucrada en la articulación contradictoria de las esferas en el capitalismo avanzado, lo que se expresa en términos de la dicotomía propiedad/persona: la educación reproduce los derechos de la propiedad, mientras que está en sí misma organizada en los términos de los derechos de las personas."

En efecto, el término educación es definido por la ANEP (MEC, 2003, p. 9) como un "Proceso de desarrollo de las aptitudes, actitudes y otras formas de conductas requeridas por la sociedad. Cuando se efectúa de manera informal se confunde con el fenómeno de crecimiento; si se produce en un medio determinado y controlado, puede ser formal o no formal."

Sin embargo, y a pesar de ser recogida reiteradamente en la agenda internacional, para amplias capas de la población en América Latina, el derecho a una educación obligatoria, gratuita y de calidad es todavía un sueño, producto -entre otros factores- de la desigualdad social que conforma estructuralmente a la región latinoamericana y que también se plasma en la educación.

Así, mientras los Gobiernos se embarcan en planes de redes virtuales de educación superior para la región y ambiciosos proyectos de investigación científica -de los cuales no dejamos de reconocer su importancia- son incapaces o carecen de la voluntad política necesaria, en el mejor de los casos, para cumplir con su obligación de garantizar las necesidades básicas educativas de toda la población, sin que esta contribuya, tal como lo ha hecho durante décadas, a la reproducción social de la pobreza.

En nuestro país, la educación aparece integrada al conjunto de los que denominamos Políticas Sociales de Estado.

En tal sentido, la educación entendida como prácticas de asistencia, contención y represión, es presentada por la ANEP como el pilar de las Políticas Sociales. "[…] la educación es el pilar de las políticas sociales, ya que no sólo contribuye al fortalecimiento de la democracia, sino también constituye el instrumento más eficaz y con efecto más duradera, en el combate a la pobreza y a la marginalidad, en el logro de una mayor competitividad económica y social, y en la reducción de las desigualdades en la distribución del ingreso." (ANEP, 2000, p. 50)

La educación, vista desde el discurso de la ANEP como un proceso unidireccional, y donde los valores trasmitidos aparecen como algo inmutable, apunta decididamente hacia la cohesión social y el mantenimiento del status quo.

Reflexionando a partir de Martinis (2005, p. 30), "Somos conscientes de la complejidad del problema que planteamos, ya que rechazamos las formulaciones contenidas en las políticas educativas vigentes por entender que han vaciado de contenido a la educación, y, a la vez, postulamos la no existencia de un pasado ideal o de un discurso auténtico a los cuales retornar."

En este sentido, afirmamos que la función de la educación bajo el discurso de la ANEP es "[…] la asimilación de contenidos humanos esenciales, seleccionados por la clase en el poder y que asegura la reproducción social de esa propia clase." (Marí Lois, 2003, p. 32)

Este modelo "bancario" de educación implica que "En verdad, lo que pretenden los opresores "es transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situación que los oprime". A fin de lograr una mejor adaptación a la situación que, a la vez, permita una mejor forma de dominación. Para esto, utilizan la concepción "bancaria" de la educación a la que vinculan todo el desarrollo de una acción social de carácter paternalista, en que los oprimidos reciben el simpático nombre de "asistidos". Son casos individuales, meros "marginados", que discrepan de la fisonomía general de la sociedad. Esta es buena, organizada y justa. Los oprimidos son la patología de las sociedades sanas, que precisan por esto mismo ajustarlos a ella, transformando sus mentalidades de hombres "ineptos y perezosos". Como marginados, "seres fuera de" o "al margen de", la solución para ellos seria la de que fuesen "integrados", "incorporados" a la sociedad sana de donde "partirán" un día, renunciando, como tránsfugas, a una vida feliz…

Para ellos la solución estaría en el hecho de dejar la condición de ser "seres fuera de" y asumir la de "seres dentro de"." (Freire, 1971, p. 79-80)

Consecuentemente, cabe recordar que "Es el propio Marx quién al cuestionarse sobre las fuerzas y mecanismos operativos que facilitan el consenso social a pesar de estas contradicciones inherentes (desigualdad y explotación) en el capitalismo donde los conflictos, luchas y reacciones sociales son aplacadas e inhibidas hasta su menor expresión, reconoce en el papel del Estado el mayor sostén hegemónico ideológico que perpetúa el "status quo" en la sociedad. Por consiguiente es el estado quién se preocupa y ocupa efectivamente de la socialización, formación y preparación educativa de las nuevas generaciones, la conservación del orden social y la reproducción de los valores del sistema de producción capitalista. Es por ello que en las escuelas y particularmente en cada una de las aulas y a través de la práctica educativa (enseñanza y aprendizaje) se reproduce, naturaliza y ejercita las jerarquías y disciplinas que la propia sociedad requiere […]." (Aparicio, 2003, p. 7-8)

Pues bien, analizando brevemente la realidad nacional, nos remontamos a 1875, año en que José Pedro Varela -desde su cargo como Director de Instrucción Pública- eleva un Proyecto de Ley de Educación Común a las autoridades de la época. "Liberal principista de la primera hora, Varela acabó por llevar adelante su reforma educativa como funcionario del gobierno de Latorre, situación que lo obligó a aceptar varias restricciones a su proyecto originario. Más allá de las motivaciones y justificaciones que tuviera para hacerlo, esas circunstancias permiten suponer que el Inspector Nacional de Instrucción Primaria consideraría que el decreto-ley nº 1350, sancionado en agosto de 1877, satisfacía sus objetivos fundamentales. En realidad, el decreto desatendía los principios de laicidad y descentralización, limitándose a incorporar los de obligatoriedad y gratuidad." (Carreras, 1991, p. 64)

En consecuencia, Martinis (2005, p. 31) apunta "La figura de Varela constituye para quienes actúan en el campo de la educación en Uruguay un ícono. Su nombre se asocia a la tradición democratizadora e igualadora de la escuela pública uruguaya expresada en el triduo de escuela laica, gratuita y obligatoria."

Hacia mediados de la década de 1940, los procesos de institucionalización de un sistema educativo público en Uruguay, suponía ya la inclusión de todos los niños en la educación primaria, ubicando la relación educación-sociedad como una relación de necesariedad.

"Es claro que la expansión económica y la estabilidad política que el país desarrollo en esa primera mitad del siglo XX no puede dejar de considerarse como elementos relevantes para comprender la sedimentación de esta relación. De hecho, en el país se desarrollo un vasto movimiento pedagógico que sustentó estas ideas y que imprimió un dinamismo particular al desarrollo del sistema educativo, particularmente a través de la gestación de experiencias educativas en el medio rural. Desde allí se conforma una tradición de la escuela uruguaya, mito asentado sobre el legado vareliano y en función del cual se dota de sentido al trabajo educativo." (Martinis, 2005, p. 34)

La crisis política y económica vivida por el país desde mediados del siglo XX encuentra un imaginario pedagógico consolidado, anclado en un mandato originario para el sistema educativo.

"Las pedagogías tecnicistas que de la mano del modelo desarrollista y de la Teoría del Capital Humano irrumpieron en el escenario educativo uruguayo en los años 50" y 60" debieron articularse, como condición de viabilidad a este imaginario pedagógico ya consolidado. Si bien las discusión humanismo/tecnicismo se instaló y tuvo vigencia, el resultado constituyó un híbrido que preservó los significantes fundamentales de la "tradición pedagógica nacional"." (Martinis, 2005, p. 34)

La ola de reformas que recorrió el continente americano en los años "90, "[…] instaló en el país su versión neo-desarrollista, reflotando principios de la teoría del capital humano y prestando particular atención al fenómeno de la pobreza. La relación educación/pobreza, ciento veinte años después del Decreto-Ley de Educación Común continúa en el centro de la escena educativa. La idea redentora de la educación en relación con la pobreza, también." (Martinis, 2005, p. 34)

Ante esta ola de reformas, Torres (2005, p. 18) expresa que "La educación, especialmente la educación pública, se encuentra en estado calamitoso en la mayoría de nuestros países. La pobreza y la lógica de la supervivencia invadieron la escuela, forzándola a asumir muchos de los problemas sociales no resueltos por el Estado, las comunidades y las familias, convirtiéndola en guardería de niños mientras sus padres se ganan la vida de algún modo, en refugio de adolescentes y jóvenes incómodos en la familia y sin esperanza de encontrar empleo, en comedor escolar y comunitario en muchos casos, en centro de contención, encuentro y espera. […] Las reformas escolares, en especial las iniciadas en la década de 1990, fueron homogeneizantes y tecnocráticas, reformas de cúpula hechas con asesoría y préstamos internacionales pero con débil consulta y participación social, ocupadas más en el diseño de las políticas que en su implementación, por lo general centradas en los temas y problemas de la gestión antes que en la pedagogía y los contenidos de aprendizaje. Dichas reformas no sólo no han logrado los objetivos que se plantearon en términos de cobertura y calidad, sino que más bien desandaron camino y, en muchos casos, tuvieron el efecto de desestructurar el sistema escolar público, de tirar abajo lo mucho o poco bueno que había en pie."

En tanto, Martinis (2005, p. 35) alude que "Un elemento que nos parece central en estas elaboraciones es que, precisamente, el mismo discurso de la Reforma Educativa que viene a colocarse en escena desde una autoproclamación a la "refundación del sistema educativo" es el que viene a reforzar los elementos fundamentales de la relación entre educación y sociedad inscriptos en la tradición del sistema educativo uruguayo, articulándolos en la retórica progresista de la calidad y la equidad."

En efecto, la introducción del Proyecto de Ley de Presupuesto elevado para el período 2000-2004 establece: "Estas medidas que se sustentan en principios de equidad y calidad educativa, deben ampliarse a los efectos de lograr que la Escuela Pública, que históricamente ha sido concebida como entidad integradora de la sociedad y la cultura uruguaya, pueda enfrentarse a los desafíos actuales de una sociedad que presenta cambios importantes como síntomas de desintegración social. En este sentido, la Educación primaria deberá apelar a estrategias y medios diferenciales con énfasis en los sectores más carenciados a efectos de continuar cumpliendo su función de promoción de la equidad y la integración social. Para ello el eje central de la propuesta programática en Educación Primaria para este quinquenio lo constituye el desarrollo y la expansión de las escuelas de tiempo completo." (ANEP, 2000 citado en Martinis, 2005, p. 35)

Estas reformas se materializan además en la forma como se organiza el organigrama de la ANEP. "[…] ANEP tiene un órgano de dirección principal (CODICEN). Existen a su vez los Consejos desconcentrados, que responden cada uno de ellos a los diferentes niveles de Educación primaria (Consejo de educación Primaria CEP), secundaria (Consejo de Educación Secundaria CES), y educación técnico-profesional (Consejo de Educación Técnico-Profesional CETP) y dependiente directamente del CODICEN la dirección de Formación Docente. Asimismo existen hoy dos órganos creados a partir de proyectos especiales y de financiamiento externo (básicamente BID y Banco Mundial) que son MECAEP y MEMFOD que desarrollan programas de estudio e investigación en educación en los diferentes niveles. La integración de dichos organismos a la estructura de ANEP fue uno de los requisitos planteados a corto plazo en los contratos de la creación de estas unidades." (Filgueira, F.; Mancebo, M. E.; Rossel, C., 2005, p. 14)

Ahora bien, precisando el término Políticas Educativas, el Grupo de Investigadores de Políticas Educativas de la Universidad de la República sostiene que el mismo presenta una conceptualización difusa, solapada parcialmente por la definición de otros términos como Políticas Sociales y/o Políticas Lingüísticas, lo que hace necesario una delimitación que permita mayor precisión terminológica.

En este entendido, establece que "Las políticas educativas ocupan un lugar central en el conjunto de políticas que diseña un gobierno para hacer viable su proyecto de país, en tanto la educación es la "vía regia" para modelar las actitudes, transmitir los valores, proporcionar los puntos de referencia que los ciudadanos deberían poseer para que dicho proyecto se convierta en una posibilidad cierta. El tipo y cualidad de educación que el Estado brinde a sus ciudadanos se vincula, pues, directamente con el tipo de país planteado." (Colombo, S.; Bordoli, E.; Mir, J. P., 2005, p. 53)

Atendiendo a que las Políticas Educativas se configuran como un discurso "lógicamente estabilizado" dentro y desde los AIE, consideramos que "Su raíz es esencialmente ideológica […] y su objetivo es lograr el control y la dirección de lo que sucede en la educación. No es un producto personal de tal o cual individuo, sino que se inscribe dentro de una estructura, desde la cual toma y articula los sentidos. […] Su origen es estructural, producto de una red de sentidos históricamente constituida. Su matriz es ideológica, apostando a la configuración de Aparatos que aseguren la reproducción social. Su operación es dejar fuera al sujeto, intentando asegurar una red estable de significados. Explícitamente, el discurso de las políticas educativas se presenta como una herramienta neutral para el buen gobierno. ¿Gobierno de quién? De los individuos que una vez que se incorporan a la buena gestión de sus políticas pueden generar explícitamente los cambios necesarios. En las políticas educativas, cada día más encasilladas en las dinámicas de gestión y administración, los destinos de la educación son orientables en el camino que se pretende explicitar. ¿Por quiénes? Por los individuos que directamente se "apropian" del discurso "correcto" y son capaces de transformar la realidad.

En esta operación, el discurso que nace de una estructura, directamente la niega. Planes, programas, proyectos de evaluación de saberes, reformas administrativas, todos estos adminículos tecnológicos emergentes de las políticas educativas, hacen referencia directa a un mundo regido por individuos estables, representables, capaces de ser "reordenados" en el camino correcto por medio del buen gobierno. Por más que se haga referencia a "sujetos", el discurso de las políticas educativas suprime esta categoría, asignándole el sentido pragmático de personas, actores o meros individuos. A su vez, estos son modificables a través de la acción y la "sensibilización"." (Mir, 2005, p. 47-48)

Consecuentemente, Lenin (1969-1972, XXX, p. 268-269) plantea: "Una de esas hipocresías burguesas es la creencia de que la escuela puede mantenerse al margen de la política. Ustedes saben muy bien qué falso es esto. La burguesía misma, que defendía ese principio, hizo que su propia política burguesa fuera la piedra angular del sistema educacional y trató de reducir la enseñanza a la formación de sirvientes dóciles y eficientes de la burguesía, de reducir incluso toda la educación, de arriba abajo, a la formación de sirvientes dóciles y eficientes de la burguesía, de esclavos e instrumentos del capital. Jamás pensó en hacer de la escuela un medio para desarrollar la personalidad humana."

Por ende, el discurso de las Políticas Educativas, como discurso ideológico, se presenta como una herramienta efectiva de gobierno y dirección por parte de la clase hegemónica que posee el control del Estado. "En la medida en que el discurso de las políticas educativas se centra en una "naturalización" de las relaciones y los problemas, haciéndolos "evidentes" y muestra de las propiedades de la "cosa en sí", estamos esencialmente ante un discurso ideológico que integra la estructura desde donde se configura el acontecimiento didáctico." (Mir, 2005, p. 50)

Efectivamente, desde la perspectiva del Estado uruguayo, la educación se ubica en el conjunto de los dispositivos tendientes a la construcción de la equidad social.

Para Martinis (2005, p. 28) "Esto supone, como política, el desmantelamiento de la escuela como espacio de transmisión de la cultura y su construcción como espacio a través del cual se distribuyen bienes materiales y se "contiene afectivamente". Por otra parte, y particularmente desde el año 95, esto se articula en el marco de un discurso que otorga sentido a éstas políticas desde la noción de seguridad ciudadana."

En este contexto, la educación de personalidades y el proceso de producción aparecen indisolublemente ligados. "La educación cumple una doble tarea; asimilar la cultura objetivizada y transformar las fuerzas productivas y relaciones de producción, para dominar los futuros procesos sociales; transmitir lo pasado y anticipar el futuro.

En esta dialéctica funcional penetra de manera determinante todo el contenido clasista de la sociedad y se manifiesta de manera diferente para uno u otro componente de esta sociedad.

En una cultura de dominación predomina el contenido instructivo de la educación dirigido a la trasformación de las fuerzas productivas, mientras que en el aspecto educativo se persigue asimilar, transmitir las relaciones de dominación vigentes para conservarlas, lo que es, de suyo una antinomia en tanto que la transformación de aquellas implica, en su despliegue, el cambio de éstas. Los valores a finalidades no asociados a la lucha de clases." (Marí Lois, 2003, p. 35-36)

Este discurso dista además de la construcción de todos los niños y niñas como sujetos de derechos y de posibilidades, y por el contrario, construye "[…] diversas redes o circuitos de escolarización, el acceso a los cuales, en la práctica, está condicionado por los niveles sociales, culturales y económicos en los que se desenvuelve la vida cotidiana del niño y su familia. Lejos de centrarse en derechos y posibilidades, lo que se hace es introducir un estigma, clasificar al otro, embretarlo. En el caso de aquellos niños que viven en situaciones de mayor vulnerabilidad se tiende a la construcción de una cadena de equivalencia en la cual el niño pobre (equivale a) fracaso en la escuela (equivale a) peligroso (equivale a) delincuente, instalándose las famosas profecías autocumplidas […]." (Martinis, 2005, p. 28)

No nos engañemos, las políticas impulsadas desde los organismos de préstamo internacionales y las potencias capitalistas conducen única e inequívocamente a la reproducción del sistema. "El sistema educativo ayuda a integrar a los jóvenes al sistema económico, creemos, a través de la correspondencia estructural entre sus relaciones y las de la producción. La estructura de las relaciones sociales de la educación no solo acostumbra al estudiante a la disciplina en su puesto de trabajo, sino que desarrolla los tipos de comportamiento personal, formas de presentación propia, imagen de sí mismo e identificaciones de clase social que son ingredientes cruciales de la idoneidad para el puesto. Concretamente, las relaciones sociales de la educación -las relaciones entre administraciones y maestros, maestros y estudiantes, estudiantes y estudiantes y estudiantes y su trabajo- son una réplica de la división jerárquica del trabajo. Las relaciones jerárquicas están reflejadas en las líneas de autoridad verticales que van de administradores a maestros y a estudiantes. El trabajo enajenado se refleja en la falta de control que tiene el estudiante sobre su educación, la enajenación de este sobre el contenido de los planes de estudio, y la motivación del trabajo escolar a través de un sistema de calificaciones y otras recompensas externas, en lugar de mediante la integración del estudiante, bien en el proceso (aprendizaje) bien en el resultado (conocimientos) del "proceso de producción" de la educación. La fragmentación del trabajo se refleja en la competencia institucionalizada y muchas veces destructiva entre estudiantes, mediante una constante evaluación y clasificación ostensiblemente meritocráticas. Cuando acostumbra a los jóvenes a una serie de relaciones sociales similares a las del lugar de trabajo, la instrucción escolar intenta encauzar el desarrollo de las necesidades personales hacia sus requerimientos." (Bowles; Gintis, 1985, p. 175-176)

La escuela enseña a responder, no a preguntar ni argumentar. La escuela no enseña para la vida, enseña para el trabajo. "Las sociedades sostienen las escuelas por razones que se encuentran entre dos extremos: por una parte, porque contribuyen a reproducir el orden social; por otra, por la esperanza de que pueden contribuir a mejorar ese orden. Las escuelas caminan orientadas así entre el pasado y el futuro. Su tarea no es sólo preservar el pasado, sino construir el futuro. En la escuela se aprende de los maestros, de los compañeros de clase, de los libros, del ejemplo de los adultos, de la forma en que se organiza y lleva a cabo la tarea escolar, de muchas cosas. Se aprende una relación con el conocimiento y con la realidad a la que ese conocimiento se refiere y sobre la que se le permite actuar. Se aprenden formas de relaciones con otras personas. Se aprenden ideas sobre uno mismo, sobre nuestro lugar en la estructura social, en la vida y en el mundo, se desarrollan esperanzas y expectativas, se adquieren habilidades." (De Luca, 2003)

Empero, esto se ve agravado por el hecho de que hoy día "La educación ya no es el factor de movilidad social que fue dos, tres décadas atrás, cuando el salto generacional en muchos de nuestros países pasó de abuelos o padres analfabetos a hijos e hijas universitarios. Entonces, el estudio era valorado y tenía una recompensa moral, social y económica. Hoy, la promesa de mayor educación = mayor posibilidad de superar el propio entorno, conseguir trabajo, asegurar un ingreso y mejorar la calidad de vida, dejó de ser cierta." (Torres, 2005, p. 20)

Lejos de la realidad, la ANEP postula que sus cometidos se sustentan en principios de equidad y calidad educativa, donde la educación primaria continuará cumpliendo su función de promoción de la equidad y la integración social.

Sin embargo, cabe precisar que "La expansión de la matriculación en América Latina en las últimas décadas esconde la penuria de los medios invertidos para generalizar la educación obligatoria y presenta una visión falsamente optimista. Ninguno de los países de la región ha conseguido que los años de educación obligatoria que los propios países han fijado se cumplan efectivamente. La ínfima calidad de la educación ofrecida a los sectores populares produce altísimas tasas de repetición y abandono del alumnado a la vez que las evaluaciones que periódicamente se hacen alertan sobre los bajos niveles de aprendizaje." (Torres, 2005, p. 9)

Gráfico 1. Uruguay. Estimación del porcentaje de población de 3 a 25 años de edad que asiste a la educación por grupo de hogares ordenados por quintos de ingreso per cápita según grupo de edades. Año 2005.

Tomado de: INE, 2005, p. 8.

La pretensión de equidad e integración social se presenta como ilusoria si analizamos que "[…] la asistencia a la educación presenta una asociación significativa con la condición económica de los hogares donde residen los niños y jóvenes. Con la excepción del grupo de 6 a 11 años, en el resto de las edades se observa una distribución regresiva de la asistencia que indica un ingreso más tardío y un abandono más temprano a la educación de los niños y jóvenes que pertenecen a hogares de bajos ingresos. Entre los 4 y 5 años los datos dan cuenta de que lo que resta para universalizar la educación inicial se explica mayoritariamente por lo que ocurre entre los niños que se encuentran en el primer quintil de ingresos, en donde las tasas de asistencia apenas sobrepasan el 80 por ciento." (INE, 2005, p. 8)

De Luca (2003), en tanto, sugiere que podemos identificar dos líneas de pensamiento que confluyen en la vinculación pobreza-riesgo escolar. "De un lado, el progresista, se viene escuchando con cierta frecuencia la aplicación del concepto de educabilidad, no ya como condición innata de todo ser humano, sino como resultado de las condiciones sociales previas a la escolarización de cada niño. Hay incluso quienes buscan el indicador que permita identificar el número de niños "por debajo de la línea de educabilidad". Del lado del ultraliberalismo el concepto es el darwinismo, es decir, la presunción de que hay factores sociales y culturales que terminan tornándose en genéticos, al punto de predeterminar el futuro de los niños […] En definitiva, unos desde el reconocimiento del drama social, otros desde la exaltación de lo orgánico, ambos coinciden en relativizar las posibilidades de éxito de los más pobres."

De hecho, cabe preguntarse, ¿deben las escuelas formar a los jóvenes para que se adapten a la actual sociedad tal como ella es? O, en contrapartida, ¿es la misión de la escuela formar a los niños y jóvenes desde una perspectiva revolucionaria que trate de mejorar esa misma sociedad?

Desde nuestra perspectiva, la idea común de la educación como clave para el cambio ignora -concientemente- el hecho de que la forma y contenido de la educación se ven afectadas, y en algunos casos determinadas, por los sistemas reales de decisión

-política- y mantenimiento -económico-.

Es más, creemos firmemente que los factores socio-económicos tienen incidencia directa y determinante sobre la educación y el aprendizaje desde diferentes dimensiones que incluyen el acceso, la retención, la finalización, el aprendizaje y la posibilidad de continuar aprendiendo a lo largo de toda la vida.

"En los últimos años, la educación, el mejoramiento de su calidad y una distribución más igualitaria de la misma ha pasado a verse como estrategia fundamental para "aliviar la pobreza". En verdad, no obstante, no basta con una educación mejor y más igualitaria para superar la pobreza; la propia pobreza dificulta o impide el acceso a la educación, empobrece su calidad y dificulta su distribución equitativa. Está probado que hay una relación directa entre desigualdad en la distribución de los ingresos dentro de cada país (coeficiente de Gini) y desigualdad educativa: a mayor desigualdad en los ingresos, mayor es la diferencia en la cantidad de educación (años de escolaridad) a la

que acceden ricos y pobres y en la calidad de la educación a la que acceden unos y otros." (Torres, 2005, p. 18)

Conforme a estas apreciaciones, concordamos con Martinis (2005, p. 28) en que "La formulación de las propias políticas se convierte en un espacio de construcción de biografías sociales anticipadas, generando los carriles o senderos dentro de los cuales se deben desarrollar las carreras de los pobres. En definitiva, una educación pobre, contextualizada, para pobres."

Es más, según Torres (2005, p. 33) este hecho obedece a que "Quienes formulan y ejecutan las políticas educativas a nivel nacional e internacional se mueven con dobles estándares: una noción de calidad equiparable a la mejor oferta disponible en el Primer Mundo para la educación privada de los ricos, los hijos propios, y otra noción de calidad para la educación –mayoritariamente pública– de los pobres, los hijos de los demás."

En consecuencia, "Sobre este entramado de relaciones de poder, producción y ordenamiento social el estado asume el rol de socializador y disciplinador de la fuerza de trabajo, valido de diversos dispositivos políticos, institucionales y simbólicos que tienden a acuñar e instituir una visión del mundo primante, universalmente válida y coercitiva." (Aparicio, 2003, p. 8)

Desde Gramsci (1984, p. 154), establecemos que las funciones educadoras y formativas del Estado moral y cultural son vistas como "Tarea educativa y formativa del Estado, cuyo fin es siempre crear nuevos y más altos tipos de civilización, adecuar la "civilización" y la moralidad de las más vastas masas populares a las necesidades del desarrollo continuo del aparato económico de producción y, por consiguiente, elaborar, físicamente incluso, nuevos tipos de humanidad […]" y agrega "[…] todo Estado es ético en la medida en que una de sus más importantes funciones es la de elevar la gran masa de la población a un determinado nivel cultural y moral, nivel (o tipo) que corresponde a la necesidad de desarrollo de las fuerzas productivas y, por consiguiente, a los intereses de las clases dominantes. La escuela como función educativa positiva, y los tribunales como función educativa represiva y negativa, son las actividades estatales más importantes en este sentido; pero, en realidad, tienden al mismo fin muchas otras iniciativas y actividades pretendidamente privadas, que forman el aparato de hegemonía política y cultural de las clases dominantes" (Gramsci, 1984, p. 174)

Ahora bien, "[…] ¿qué es exactamente la organización de clase de la clase dirigente? ¿Es, como podría ser para la clase dominada, un partido político? Hay siempre varios partidos políticos burgueses, pero éstos no son más que "extras" en la escena de la política. Es el Estado el que realmente constituye la organización de clase de la clase dirigente. El Estado como el instrumento para la lucha de clases fue forjado durante luchas pasadas que auguraban otras futuras. A través del Estado la burguesía actúa colectivamente y ejerce el poder." (Bertaux, 1997-1998, p. 86)

Andrada Oliveira y Duarte (2005, p. 289-290), analizando las Políticas de Educación en América Latina, sotienen que "A educação, como uma das mais importantes e elementares políticas sociais, assume, nesse contexto de reforma a que se assiste nos países latino-americanos, um caráter dual e contraditório. Ao mesmo tempo em que se afirma como uma política social de caráter universal (a ampliação da escolaridade e o crescimento do contingente de alunos atendidos nos sistemas e redes públicas, na maior parte dos países latino-americanos, é um indicador desta tendência) ela tem sido orientada também pela lógica da focalização. Esta segunda orientação tem conduzido a política educacional a se concentrar em processos que asseguram o acesso e a permanência de grupos mais vulneráveis socialmente na escola […]"

La Política Educativa sustentada en el desarrollo de la educación pública es, en el entender del gobierno actual, "[…] la red de instituciones con mayor cobertura territorial y que en mayor medida fomenta la integración social y la capacidad redistributiva del país." (MEC, 2005, p. 7)

A pesar de ello, los indicadores demuestran otra realidad, ya que la heterogeneidad en la instrucción se manifiesta no solo por grandes áreas geográficas, sino porque presenta disparidades significativas a nivel departamental, desconociendo la capacidad redistributiva a nivel nacional como un todo homogéneo. "Si se analiza por departamentos, Cerro Largo es el de mayor porcentaje de personas sin instrucción (4,2 por ciento), seguido por Rivera (3,1 por ciento). Considerando en forma conjunta a la población que no posee instrucción formal y aquella que como máximo alcanzó la enseñanza primaria, se observan cuatro departamentos que se destacan por su baja educación: Rivera, Flores, Tacuarembó y Cerro Largo (por encima del 44 por ciento). En tanto en el otro extremo, los departamentos con mayor formación en educación son los de Montevideo, Salto, Durazno, Treinta y Tres, Paysandú y Soriano. En ellos, más de un 10 por ciento presenta estudios de nivel terciario." (INE, 2005, p. 5)

Gráfico 2. Uruguay. Estimación del porcentaje de población de 15 o más años de edad sin instrucción o estudios de educación formal hasta primaria según departamentos.

Tomado de: INE, 2005, p. 5.

En consecuencia, consideramos inapropiado sugerir que es la educación pública quien fomenta en mayor medida la integración social en el entendido de que la escuela es una institución pretendidamente igualadora que mantiene mecanismos que favorecen el elitismo. "La educación como instrumento neurálgico de ordenamiento, selección y socialización reproduce la diferenciación social en los países que impera el sistema capitalista –actualmente dotado de un poder coercitivo global-, más aún se agrava esta situación de desigualdad y divisiones en aquellos espacios, que de modo compulsivo e inequitativo son incluidos a dicho proceso." (Aparicio, 2003, p. 6)

Sobre este mismo aspecto, Torres (2005, p. 31) plantea: "El sistema escolar asume alumnos con hogar estable y con necesidades básicas satisfechas, que comen tres veces al día, no trabajan, no enferman, tienen tiempo libre para jugar y para estudiar, padre y madre que proveen sustento y afecto, madre que ayuda con las tareas escolares. (Este perfil corresponde hoy en verdad a alumnos provenientes de familias acomodadas y es difícil de encontrar en los propios sectores medios, hoy en proceso de empobrecimiento y degradación de su calidad de vida). La discriminación hacia los pobres se manifiesta en los prejuicios, expectativas y actitudes de los tomadores de decisión, los administradores del sistema, las autoridades escolares y los docentes. El calendario y el horario escolares no están pensados para niños y niñas que trabajan, que cuidan a hermanos menores, o que deben ausentarse periódicamente por razones diversas. Por estudios sabemos que el mismo docente que trabaja en escuela pública y en escuela privada se comporta de manera distinta en ambas y que el analfabetismo de las familias lleva a anticipar repetición y hasta fracaso escolar de los alumnos (UNESCO/UNICEF 1996). Asimismo, la deserción en los programas de alfabetización de adultos suele ser alta (y la participación de los hombres escasa), entre otras cosas por la inflexibilidad e intensidad de horarios que a menudo no son fijados junto con ellos ni teniendo en cuenta la complejidad y dureza de sus vidas."

Sobre éste último punto cabe precisar que en Uruguay, "[…] es posible destacar que la mayoría relativa de la población deja de estudiar a partir de los 20 años, constatándose una asistencia inferior al 50 por ciento." (INE, 2005, p. 5)

Gráfico 3. Uruguay. Estimación del porcentaje de población de 3 a 25 años de edad que asiste a la educación según edades simples. Año 2005.

Tomado de: INE, 2005, p. 6.

El modelo neoliberal y sus variantes, con algunas pequeñas diferencias, es el discurso político actual, cualquiera sea su tendencia partidaria.

En tal sentido, De Luca (2003) plantea "Los neoliberales definen un conjunto de estrategias orientadas a transferir la educación de la esfera de los derechos sociales a la esfera del mercado. Para ellos, la crisis educacional es, antes que nada, una crisis de eficiencia, eficacia y productividad derivada del inevitable efecto perverso al cual conduce la planificación y el centralismo social."

Actualmente, el gobierno propone entre sus líneas programáticas, 5 ejes sobre los que debería girar el debate educativo.

Estos 5 ejes propuestos son: . Educación para todos; . Educación y ciudadanía;

. La educación como modelo de desarrollo nacional; . La educación uruguaya en la sociedad del conocimiento; . La organización de un Sistema Nacional de Educación.

A los efectos del presente trabajo centraremos nuestro análisis en el cuarto punto propuesto: La educación uruguaya en la sociedad del conocimiento.

"Desde la visión teórica de "la sociedad de la información" -referente por excelencia de la política educativa de corte neoliberal- se aboga a nivel discursivo y formal por la diversificación de los resultados educativos, el incremento de la competitividad de los actores, la formación educativa de calidad y la eficiencia de las herramientas tecnológicas, curriculares, didácticas y científicas en favor de una capitalización- optimización de los recursos humanos sustentables." (Aparicio, 2003, p. 5)

Sin embargo, nuestro sistema educativo -que responde teóricamente a esta orientación ideológica- infringe grandes límites y obstáculos a la efectivización de los objetivos prioritarios de "[…] la equidad, la calidad y la pertinencia del sistema educativo […]" (MEC, 2005, p. 6), pretendidos ingenuamente por la actual propuesta educativa.

Esto obedece al vaciamiento de contenidos -siguiendo los cánones establecidos por el BM-, la pauperización en aumento del sector público educativo y las escuetas perspectivas de capacitación e investigación que afectan a los profesionales de la enseñanza, y a una oferta homogénea, que opera sobre un falso principio de homogeneidad que no asume las diferencias sociales en sus varias dimensiones: nivel socio-económico, lugar o condición de residencia, edad, género, etnia, cultura, lengua, religión, etc., desconociendo la lucha de clases, que también tiene lugar en la escuela.

Este último es el factor determinante para que, en lugar de promover la igualdad, dicha homogeneidad genere mayor desigualdad, pues niega los puntos de partida históricos, la especificidad de los contextos y las necesidades. "[…] todo fenómeno social es fundamentalmente producto de una relación de clase, y […] para explicar o entender un fenómeno social dado, hay que alcanzar su centro clasista, su relación con la lucha de clases permanente en todos los niveles; una tarea que no siempre es tan simple como parece." (Bertaux, 1997-1998, p. 84)

A ello debemos adicionar la desacorde compensación financiera de la profesionalidad de los docentes, donde la majestuosidad de discursos teóricos e innovaciones tecnológicas "de punta" conviven con la miserabilidad de magros sueldos, la insatisfacción laboral, el paro y el éxodo docentes; la escueta ampliación de las partidas presupuestarias para el sector -la falta de presupuesto para investigación, ciencia y tecnología-; la precariedad de la infraestructura escolar; las altas tasas de deserción y repetición en todos los niveles; el débil aprendizaje en las aulas y el no reconocimiento político e histórico de la realidad de la escuela como agente de reproducción social.

En síntesis, la tendencia política actual se perfila a acentuar la reproducción y legitimación de la marginalidad interna y externa de la escuela.

Tal como sugiere Aparicio (2003, p. 8), "[…] la reproducción de un orden social desigual, arbitrario y jerárquico se condice con un sistema educativo que aboga por estilo de formación diferenciada, polarizada y excluyente, donde se originan desafiliaciones y güetizaciones irreconciliables, tornando a los actores y sectores sociales inconmensurables entre sí. Muchos de los grupos imposibilidatados de acceder a conocimientos significativos, objetivantes y empoderizantes de su capital social son quienes experimentan la limitación y la desposesión, así como la alienación y opresión en términos de Freire. Es decir, estos grupos desprovistos de herramientas cognitivas suficientes y objetivas, al no poder acceder al conocimiento real de las condiciones socio históricas en las que se desenvuelven y sustentan sus vidas (cosmovisión) tienden a operar con una racionalidad netamente adaptativa, desestructurada, pasiva e instrumental."

El documento preparado por el gobierno nacional "Desafío de la educación uruguaya: interrogantes para el Debate Educativo" (MEC, 2005) pone sobre la mesa una serie de conceptos que merecen nuestra mayor consideración.

Según lo planteado en el documento en cuestión, el desarrollo de las TIC ha producido un gradual acortamiento ente la producción de conocimientos y su aplicación en la producción, constituyéndose esta producción en "[…] una fuerza productiva directa." (MEC, 2005, p. 31)

Es más, a partir de esta visión, se considera que "[…] estas transformaciones implican una nueva visión de la educación orientada hacia el aprendizaje autodirigido (aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser) y la formación integral con una visión humanista y responsable." (MEC, 2005, p. 31)

En el mismo apartado, quedan refrendadas además las transformaciones que el uso de las TIC ofrece desde la adquisición y producción de conocimientos, paso previo de la internalización de las herramientas por parte de los potenciales estudiantes.

El documento reconoce la profundización de la brecha existente entre quienes pueden acceder y quienes no al desarrollo de la ciencia y la tecnología. "La posibilidad de acceder a la mayor cantidad de información acumulada jamás conocida en la historia, genera oportunidades nunca vistas pero, al mismo tiempo, ha provocado la mayor desigualdad en la distribución del conocimiento conocida por la humanidad. El desarrollo de las TIC, especialmente Internet, ha modificado el concepto de alfabetización y su dominio es actualmente un factor determinante para la inclusión social." (MEC, 2005, p. 31-32)

Empero, tal como sugiere Lencinas (2004, p. 5) "No es de sorprender que los TICs estén produciendo cambios en los hábitos de lectura y en el uso del material, aún cuando en América Latina estos cambios se ven enmascarados por otros procesos. En el ámbito educativo, las características del hipertexto y de los hipermedios, su capacidad de integrar textos verbales y no-verbales (imágenes, animaciones, etc.) su capacidad de inducir diferentes rutas de lectura y, la superación de la linealidad del texto impreso, al relacionar diferentes piezas de información, han sugerido que posibilita el acceso rápido a una visión global de los mismos, que conducen al aumento de la capacidad de conocimiento del individuo, de su inteligencia y libertad.