Ideología e información: reflexiones acerca de las políticas de información en educación primaria en Uruguay (página 9)

En este entendido, y a partir de la esbozada vinculación surge nuestra visión de la "alfabetización informacional" como elemento de debate imperativo dentro de nuestra disciplina.

Las teorías o corrientes bibliotecológicas han oscilado en enfoques, más o menos, centrados en el profesional o en el usuario, procurando la ansiada transición para llegar a constituirse en el epicentro de las "Sociedades Informacionales", "Sociedades del Conocimiento" o "Sociedades del Aprendizaje", sustentadas en la vorágine de las TIC.

"La mayoría de los científicos sociales académicos considera la literatura sobre la SI como una mera colección de literatura intelectualmente más bien como escritos populares laxos sin ninguna relevancia teórica real." (Kasvio, 2001 citado en Muela Meza, 2004a, p. 7)

Paradójicamente, los portavoces internacionales y la mayoría de los teóricos de nuestra disciplina avalan estas pseudoteorías como verdades absolutas, y lo que es peor, suscriben a ellas.

"Outros autores e títulos se revelam, apesar de terem a mesma origem, portadores das novas verdades travestidas de um, pelo menos aparente rigor acadêmico respaldadas por instituições públicas e privadas (universidades, centros de pesquisa, governos e empresas). Até mesmo assuntos técnicos acabam sendo tratados como se fossem ou parecessem ser novas pedras filosofais e novas possibilidades de transmutar algumas substâncias em ouro. A futurologia, muito presente, funciona de modo muito semelhante às antigas religiões baseadas na predição e nas certezas sobre um futuro que seria próximo, à imaginação grandiloqüente sobre o presente e suas possibilidades de desdobramento." (Lopes, 2004)

En relación a lo manifestado, Muela Meza (2004a) analizando un proyecto europeo de investigación empírica de las ciencias bibliotecológicas, informacionales y documentales -utilizando metodología cuantitativa- sobre bibliotecas públicas y "Sociedad de la Información" en 11 países, titulado "Libraries and the Information Society", demuestra la falta de entendimiento de la rigurosidad de la ciencia en general, y de las ciencias sociales en particular, al definir la "Sociedad de la Información" a partir de autores futurólogos como Alvin Toffler.

En tal sentido plantea: "En general las ciencias sociales son consideradas ciencias blandas en referencia a las duras como física, matemática, química, etc. Las bibliotecológicas, informacionales y documentales (las BCDIs bajo cualquiera otras definiciones similares) quizá sean las más suaves entre las ciencias sociales, precisamente por su carencia de teorías generales y metodologías. De tal modo, que en vez cuando menos reconocer el estado actual que guardan las teorías de las ciencia sociales como marco, un estudio general sobre el fenómeno de la SI y las bibliotecas públicas en once países europeos da una visión no científica del fenómeno. Apoyando opiniones no científicas fundamentadas solamente en futurólogos -al estilo Nostradamus o gitanas que leen las cartas, la suerte y la fortuna- dicho estudio desacredita la ciencia en general y las ciencias sociales en particular (incluida la BCDI)." (Muela Meza, 2004a, p. 17)

En una misma línea, Lopera (2006) sostiene que "Por lo pronto, es preciso llamar a los fenómenos de nuestra realidad por su nombre, y no por los conceptos importados de los discursos dictados por una especie de profetas delirantes al estilo de Bill Gates, Nicholas Negroponte o Peter Senge, y todos los exaltados gurús que hablan del comienzo de una era del conocimiento, cuando lo que estamos padeciendo es una de las etapas más cruentas de una era de terror […]."

Desafortunadamente, este discurso es extrapolable al uso dado al término "alfabetización informacional".

El término "alfabetización informacional" -information literacy- es utilizado con frecuencia en la literatura académica de nuestra disciplina. "Despite its frequent use, there are numerous definitions and there is resultant ambiguity. In order for information literacy to be embraced by non-academe at large, clarification of the definition is essential. In addition, librarians must identify the unique contributions thath differenciate the phrase from bibliographic instruction (BI) and past phrases, not to mention differentiating it from education and learning in general." (Snavely; Cooper, 1997, p. 9)

En este sentido, consideramos prioritario precisar el significado de alfabetización, ya que el término, y los varios conceptos que describe, han variado sus significados considerablemente a través del tiempo.

"Alfabetización: "the condition of being literate" (Chambers English Dictionary) (la condición de ser "literate"); "Literate": "learned" (culto); (alfabetizado) "able to read and write" (que sabe leer y escribir) "having a competence in or with" (Chambers English Dictionary) (que tiene la habilidad de/ facilidad para (leer y escribir); del latín litteratus, derivado de littera, que significa letra – una persona alfabetizada era, por lo tanto, una persona "letrada"." (Bawden, 2002, p. 364)

De esta manera, el autor sugiere la existencia de tres tipos de alfabetización: la simple capacidad de leer y escribir; el poseer alguna habilidad o competencia; y un elemento de aprendizaje.

Atendiendo a esta tríada, la alfabetización se concibe como:

• "La alfabetización, además de abarcar las destrezas básicas de lectura y escritura, ahora incluye la capacidad general de entender y cumplir las funciones con éxito." (Dupuis, 1997 citado en Bawden, 2002, p. 365)

• "La alfabetización puede definirse como la posesión de las destrezas que se necesitan para conectarse a la información imprescindible para sobrevivir en sociedad." (Olsen; Coons, 1989 citado en Bawden, 2002, p. 365)

• "Alfabetización conlleva la integración de comprensión oral, expresión oral, lectura, escritura, y pensamiento crítico; incorpora la numeración. Incluye un conocimiento cultural que permite al hablante, escritor o lector reconocer y usar el lenguaje apropiado para diferentes situaciones sociales. Para una sociedad tecnológicamente avanzada… el objetivo es una alfabetización activa que permita a la gente utilizar el lenguaje para aumentar su capacidad de pensar, crear e interrogar, de manera que verdaderamente participen en la sociedad." (Campbell, 1990 citado en Bawden, 2002, p. 365)

• "Alfabetización es esa competencia demostrada, dentro de las destrezas comunicativas, que permite al individuo funcionar, según su edad, de manera independiente en la sociedad y con un potencial para moverse dentro de ella". (Hillrich, 1976 citado en Bawden, 2002, p. 365)

• "El término "alfabetización" significa la capacidad del individuo para leer, escribir y hablar inglés, y para calcular y resolver problemas en niveles de competencia necesarios para funcionar en el trabajo y en la sociedad, para alcanzar las metas personales, y para desarrollar el conocimiento y potencial propios." (National Literacy Act, 1991 citado en Bawden, 2002, p. 365)

Por otra parte, el término ha sido utilizado ampliamente para describir la fase en que se es capaz de leer y comprender información básica, siendo ésta acepción promovida por la UNESCO bajo el nombre de "alfabetización funcional".

"Una persona se considera alfabetizada cuando en su vida cotidiana puede leer y escribir, comprendiéndola, una oración corta y sencilla… La alfabetización funcional se refiere a aquellas personas que pueden realizar todas las actividades necesarias para el funcionamiento eficaz de su grupo y comunidad, y que además les permite continuar usando la lectura, la escritura y el cálculo para su propio desarrollo y el de su comunidad." (UNESCO, 1986 citado en Bawden, 2002, p. 366)

No obstante, y a partir de las definiciones vertidas anteriormente, consideramos que "La alfabetización como tal se reduce al acto mecánico de "depositar" palabras, sílabas y letras dentro de los analfabetos. Este "depósito" resulta suficiente cuando el estudiante analfabeto otorga un significado mágico a la palabra y se "autoafirma".

Es como si las palabra, escritas o leídas, constituyesen amuletos adheridos a una persona que no las dice, sino que sólo las repite, casi siempre sin relación alguna con la realidad y las cosas denominadas. […] Con la mayor frecuencia, estas palabras y textos no tienen nada que ver con las vivencias concretas de los educandos analfabetos. Cuando existe alguna relación entre las palabras y las vivencias de los educando, su expresión resulta tan artificial y paternalista que ni siquiera nos atrevemos a llamarla infantil. […] En tanto seres pasivos y dóciles (puesto que es así como se los concibe y trata), los educandos analfabetos deben seguir recibiendo "transfusiones". Esto, por supuesto, resulta una experiencia alienante, incapaz de contribuir al proceso de transformación de la realidad." (Freire, 1990, p. 33-34)

El acto de leer es una actividad que debe ser realizada con profundidad, no basta sólo con comprender lo que se lee sino que se trata de establecer la relación entre aquello que es leído y la realidad de los que lo leen. "Saber leer y escribir es relativamente fácil, pero tener la capacidad para desarrollar un constante proceso cognoscitivo o para pronunciar el mundo se requiere de un esfuerzo mayor, es necesario que los hombres y las mujeres con facultades intelectuales normales para aprender los mecanismos que les permitan realizar los actos de leer y escribir, pero se relaciona también con la manera como esa capacidad se aplica en la medida que promueve, o no, un proceso de búsqueda, creación y transmisión del conocimiento, de análisis crítico del entorno, de desarrollo de la capacidad para leer el contexto, para leer el mundo, lo cual implica, además, la posibilidad de modificarlo." (Varela Barraza, H.; Escobar Guerrero, 1993 citado en Casa Tirao, 2000, p. 1-2)

Convenimos señalar entonces que "Esta forma de lectura es la que permite develar la realidad, conocerla tal como es a través de una acción que deja ver, inclusive, más allá de lo que aparece escrito y permite leer entre líneas lo que no fue escrito. En este sentido se puede hablar de un diálogo entre las lectoras o los lectores y el texto, y en la medida en que este diálogo existe el acto de leer se transforma en parte importante del proceso de liberación." (Casa Tirao, 2000, p. 1-2)

En este sentido, la alfabetización propuesta desde el sistema hegemónico -al que corresponden las apreciaciones de la UNESCO, por ejemplo- transmiten una ideología acomodaticia a través de la cual la clase dominante reafirma su poder, reforzando la "cultura del silencio" que domina a la mayor parte de las personas y que jamás podrá ser un instrumento de transformación del mundo real. "El discurso ideológico amenaza anesteciar nuestra mente, confundir la curiosidad, distorcionar la percepción de los hechos, de las cosas, de los conocimientos […]." (Freire, 1997, p. 50)

A razón de lo expresado, "[…] el acto de leer (como reflexión crítica) aparece como si fuera derecho exclusivo de unos pocos, de aquellos que pueden desarrollar las funciones propias de la cabeza: los que leen y escriben las letras de la dominación, los que deciden qué, como y para quién se debe "leer" el mundo." (Varela Barraza, H.; Escobar Guerrero, 1993 citado en Casa Tirao, 2000, p. 3)

Ante la concepción de "alfabetización funcional" promovida por la UNESCO, anteponemos las reflexiones de Freire.

Es decir, desde nuestra perspectiva el analfabetismo no es un problema estrictamente lingüístico, pedagógico o metodológico, sino que es una cuestión política, de la misma forma que lo es la alfabetización que debe tender a superarlo.

"El analfabetismo es un fenómeno que adquiere distintas modalidades que van desde el aquél de tipo absoluto, del que no sabe leer ni escribir, el del que lee y no entiende lo que lee, el que aprendió a leer y no tuvo cómo ni para qué practicar su nueva habilidad y, por fin, el del que no siente interés alguno por la lectura. En estas diversas manifestaciones, el analfabetismo se extiende hoy por todo el mundo, incluidos los países centrales. El analfabetismo es un enemigo a vencer en cualquiera de sus formas y en cualquiera de los terrenos donde se presente." (Casa Tirao, 2000, p. 4)

Ahora bien, como sostiene Freire (1990, p.36) "Antes de escribir y leer "El ala es del ave", los educandos analfabetos deben percibir la necesidad de otro proceso de aprendizaje: el de "escribir" acerca de la propia vida, el de "leer" acerca de la propia realidad. Esto no es factible si los educandos no pueden apropiarse de la historia y construirla por sí mismos, dado que la historia puede hacerse y rehacerse."

Obviamente, el pensamiento del brasileño dista mucho de las concepciones hegemónicas de lo que se entiende por "alfabetizar", máxime si se las compara con lo que promueve un organismo de la talla de la UNESCO, que considera a una persona como "alfabetizada" cuando en su vida cotidiana puede leer y escribir una oración corta y sencilla comprendiéndola.

Según Freire (1990, p. 70), "Aprender a leer y escribir debería constituir una oportunidad para que los hombre sepan lo que realmente significa decir palabras: una actividad humana que implica reflexión y acción. Como tal, no es derecho de unos pocos, sino un derecho humano primordial. Hablar no es un acto verdadero si no está al mismo tiempo asociado con el derecho a la autoexpresión y a la expresión de la realidad, de crear y recrear, de decidir y elegir y, en última instancia, participar en el proceso histórico de la sociedad. En la cultura del silencio las masas son mudas, es decir se les prohíbe participar creativamente en las transformaciones de su sociedad, y por ende se les prohíbe ser. Aún cuando ocasionalmente sepan leer y escribir porque se les "enseñó" en campañas de alfabetización humanitarias -pero no humanistas-, se ven no obstante alienados del poder responsable del silencio."

Aludiendo a la condición humanista de la educación, Freire (1990, p. 123) sostiene: "La deshumanización es una expresión concreta de alienación y dominación; la educación humanística es un proyecto utópico de los dominados y los oprimidos. Ambas obviamente implican la actividad de personas en una realidad social: en el primer caso, en el sentido de mantener el status quo; en el segundo, en el de una transformación radical del mundo del opresor."

Desde ésta óptica, la necesidad de una alfabetización humanista se vincula a la concepción epistemológica propugnada por Rosenzweig (2004) para la Bibliotecología, "[…] an explicitly humanist librarianship which hews to this principle to see what framework it provides for understanding what values are inherent in that foundational commitment. […] If we have or take this creed as our own, what does it draw upon in librarianship, which especially orients the profession towards contributing to that end? The support of this maxim"s realization is clear if we start with the fact that librarianship is based on the idea of a common heritage made intellectually accessible and usable to all -today, tomorrow and thereafter- an idea which rests in turn on: a) the implicit notion of the fundamental sociality of knowledge; b) an orientation towards preserving for the future, thus working, always, for the not-yet-existing -perhaps emergent- state-of-affairs; c) a strongly democratic commitment to free and equitable access to knowledge; and d) an ethos of cooperation, mutuality, an "ethic of care" devoted to unimpeded, self-development as imperative to collective well-being, the latter a social and cultural goal only very partially, unequally, distortedly realizable under the present circumstances."

Es más, visualizando el potencial político liberador implícito en la prácticas bibliotecológicas, Targino (1997, p. 6) apunta: "Então, o que compete à Biblioteconomia? Desprender-se de suas tendências fortemente tecnicistas, e sem negar a otimização dos sistemas de informação resultante do emprego das novas tecnologias de informação e de comunicação, revelar a função social da biblioteca. Para tanto, é urgente sobrepor a idéia da biblioteca como instituição estática para assimilar que, na modernidade, é ela um centro organizado de informações a serviço de todos. E preciso que o bibliotecário se conscientize de que é ou pode ser catalisador e difusor do conhecimento dentro da comunidade em que está integrado. Advém daí seu potencial político como ator social, reiterando a Filosofia da Práxis, que concebe o trabalho como um ato que permite ao homem transformar a natureza e outros homens, ao mesmo tempo que se autotransforma, consciente e intencionalmente, corroborando com a construção da sociedade e de si mesmo. Isto conduz ao resgate do significado humano e social da prática bibliotecária, para que se caracterize como praxis, o que, decerto, como qualquer outro processo de mudança, demanda tempo."

La Bibliotecología no puede continuar ajena al clamor de los oprimidos -en los cuales nos reconocemos-, perpetuando el sistema hegemónico bajo una tarea alienante y deshumanizadora.

Para Lopera (2006), "Nosotros, la comunidad bibliotecológica, tanto como la de educadores y comunicadores, somos los llamados a responder a ese grave encargo que nos hace la sociedad, de hacer realidad esa "pedagogía del conocer" que nos ha dejado, como uno de los más preciados legados del pensamiento autóctono, el gran maestro de la dialéctica Paulo Freire. Y desde esta postura, las bibliotecas son lugares de "concienciación desmitificadora" y no los centros donde la información se consume con la actitud mecanicista propia de un autómata."

En este contexto, podemos establecer una clara vinculación entre la "pedagogía del conocer" a la que apunta Lopera y las características éticas y políticas de la práxis pedagógica de la educación popular propuesta por Rebellato. "La educación popular como práctica pedagógica política y ética, es un instrumento fundamental para el análisis y discusión del conflicto sistémico que permite estudiar las tradiciones históricas, sociales y culturales y que puede colaborar en el desarrollo de las clases subalternas y sus proyectos hacia una hegemonía cultural, ideológica y política. Como toda pedagogía implica una elección teórica y política, Rebellato hace explícita esta condición, y por esta razón, afirma que la realización de una práctica pedagógica es una alternativa política e implica una relación dialéctica y crítica entre los intelectuales y la sociedad, relación que trae consigo una transformación necesaria de las clases subalternas así como una transformación radical del papel del intelectual en la sociedad." (Tani, [et. al.], 2004)

En este sentido, entendemos la educación popular "[…] como un movimiento cultural, ético y político, donde los centros e instituciones deben desempeñar un papel de servicio con relación al movimiento popular en su conjunto y, en especial, a la construcción de los procesos de saberes y poderes sociales y políticos. Hoy nos enfrentamos a la urgencia de plantearnos con radicalidad las tares de la educación popular liberadora, precisamente en tanto nos encontramos en medio de una profunda crisis de civilización y, creo también, en medio de una profunda crisis de la propia educación popular." (Rebellato, 2000, p. 51)

La educación popular liberadora se convierte entonces en una de las alternativas al neoliberalismo, ya que supone la constitución del sujeto popular en sujeto de saber y poder.

"La educación crítica impulsa la constitución de un sujeto como protagonista de su propia educación y de la transformación de la sociedad. Tal proyecto se inscribe en la línea estratégica de transformación de los movimientos populares en sujetos colectivos portadores del poder popular. Ejercer el poder significa que los sectores populares se apropien a nivel político, económico y cultural de ese poder que han generado, supone que ellos son los protagonistas principales de un proceso de transformación y de formulación de alternativas. Ese poder popular es producto de un prolongado proceso de lucha, de organización, de autoeducación. En este sentido, la educación popular emplea una metodología que procura despertar la iniciativa, el sentido crítico y la creatividad, tratando de que los sujetos sean protagonistas de la interacción educativa. Le compete llevar adelante una lucha contra los proyectos hegemónicos ligados al neoliberalismo y a la globalización. En este sentido, una educación popular que impulsa una búsqueda, necesariamente rigurosa y creativa, está guiada por la convicción de que la cuestión del poder sigue vigente y apuesta al fortalecimiento del poder (de decisión, de control, de negociación, de lucha) de los sectores populares." (Tani, [et. al.], 2004)

Su enorme alcance ético y político tiene su base en el permanente enfrentamiento a la dominación, explotación y exclusión desde una visión humanizante. En esta línea, Freire (1990, p. 123) sostiene: "No existe dimensión humanista en la opresión, así como tampoco existe deshumanización en la verdadera liberación. Pero la liberación no prende en las conciencia de las personas si están aisladas del mundo. La liberación se produce en su praxis histórica cuando incluye una conciencia crítica de la relación implícita que existe entre la conciencia y el mundo."

Por ende, el discurso académico actual de la disciplina se enmarca dentro las prácticas deshumanizantes y opresoras a que refiere Freire, ya que como ha sido y continuará siendo explicitado, tienden únicamente a la transferencia de conocimiento, una de las principales características de la educación domesticadora.

Ante ello proponemos la necesidad histórica de que nuestra acción constituya un acto de conocimiento, es decir, una tarea humanizante y liberadora. "La comprensión crítica de la alfabetización que incluye la comprensión crítica de la lectura, exige la comprensión crítica de la biblioteca. […] La forma como actúa una biblioteca popular, la constitución de su acervo, actividades que pueden desarrollarse en su interior y a partir de ella, todo eso, indiscutiblemente, tiene que ver con técnicas, métodos, procesos, previsiones presupuestarias, personal auxiliar, pero, sobre todo, tiene que ver con cierta política cultural." (Freire, 1984, p. 116-124)

Recurriendo nuevamente a Lopera (2006), sostenemos que "[…] encontramos que las prácticas bibliotecarias son prácticas intelectuales y, por lo tanto, no son prácticas sociales espontáneas sino organizadas, y tampoco son prácticas sociales neutras sino orientadas hacia la intervención de una realidad compleja y conflictiva. Pero para poder intervenir se requiere una claridad política, es decir, una postura política definida que tiene que ver inevitablemente con el problema del poder. Cabe entonces preguntarnos, ¿cómo asumen nuestras bibliotecólogas y bibliotecólogos la politicidad de sus prácticas? Pues en estos términos, y siguiendo a Paulo Freire, no podemos reconocer el límite de nuestras prácticas bibliotecarias si no tenemos claro contra quién y a favor de quién ejercemos nuestra profesión. […] Así que tenemos una tarea y una responsabilidad bibliotecológica atravesada por lo comunicativo, lo pedagógico, lo ético, lo epistémico y lo político que requiere nuestra toma de posición contrahegemónica, puesto que ha sido colonizada por las prácticas mecanicistas que han querido imponer el ideal de una sociedad del consumo de la información, sustentada en las teorías económicas de quienes quieren domesticar nuestras sociedades para convertir el mundo en un mercado. "

Entonces, "Queda claro que la actividad de la biblioteca en el proceso de alfabetización debe estar profundamente comprometida con el medio y los individuos a los cuales sirve y que su función será verdaderamente eficaz y productiva en la medida en que su integración responda a un hecho verdadero y profundo, desligado de demagogas y actitudes oportunistas." (Casa Tirao, 2000, p. 9)

Es más, "Librarianship is an endeavor which, sometimes despite itself and despite its quotidian appearance, has acted as if, while serving the intellectual needs of the present, it is preparing for a "better day" when its "resources" will be more fully available and used as if in order to help build the bridge to a more just, more equitable, more humane order. In that way, librarianship would appear, in its way, a fundamentally "optimistic" endeavor, expressing – in the presence of so much evidence to the contrary in libraries" collections- a faith, much to be valued today, in the very futurity of humankind. For librarians themselves it should be obvious, on reflection, in their own work-world (but seldom is, because of the often alienated and "unfree" nature of their own labor), that human freedom and "disalienation" are possible, achievable, if only because efforts such as theirs, quintessentially collective and cooperative, are possible and sustainable, deepening and ramifying human interconnectedness in efforts which prove by example that the prevailing mechanistic, atomized and positivist model of society is untrue and that "the market" which supposedly is the sole possible framework for human endeavor is not the necessary mediator for organized and effective human interaction, progress and development." (Rosenzweig, 2004)

Como sostiene Picardo Joao (2003), "En los análisis sociológicos actuales (Castells, Cornella, Vilar, entre otros) se pone de manifiesto la "sobre-información" y las "info-estructuras"; es más, se despliegan las nuevas ecuaciones para pensar en estas sociedades informacionales considerando las "economías informacionales" y la "cultura de la información"; asimismo, se definen las nuevas "habilidades informacionales" (literacy skills) yuxtapuestas y análogas a las emergentes manifestaciones de los "analfabetismos funcionales" (informático, idiomático e informacional)."

En este contexto, surge el término "alfabetización informacional". "Posiblemente este término fue utilizado por primera vez por Paul Zurkowski (1974). Sus primeros usos, y en particular su aparición, en estrecha relación con las ideas de la reforma educativa, particularmente en Estados Unidos, son revisados en Behrens (1994), Doyle (1994), Ridgeway (1990), Rader (1991) y Kuhlthau (1987)." (Bawden, 2002, p. 376)

Las definiciones de "alfabetización infomacional"abundan, por lo que utilizaremos fundamentalmente la revisión de conceptos realizada por Bawden (2002, p. 361 – 408) a fin de obtener una idea general de la significación que adquiere la misma bajo diferentes ópticas.

El término "alfabetización informacional" aparece en un primer momento asociado al uso eficaz de la información dentro de un entorno laboral, más específicamente, a la resolución de problemas. Luego, adquirirá nuevas connotaciones:

• "Pueden considerarse alfabetizados, competentes en información, las personas que se han formado en la aplicación de los recursos de información a su trabajo. Han adquirido las técnicas y las destrezas necesarias para la utilización de la amplia gama de herramientas documentales, además de fuentes primarias, en el planteamiento de soluciones informacionales a sus problemas." (Zurkowski, 1974 citado en Bawden, 2002, p. 376)

• "Ser competente en cuanto a información requiere un nuevo conjunto de destrezas. Estas incluyen cómo localizar y usar la información necesaria para una resolución de problemas y una toma de decisiones eficaces y eficientes." (Burchinal, 1976 citado en Bawden, 2002, p. 376)

• "La AI es necesaria para garantizar la supervivencia de las instituciones democráticas. Todos los hombres fueron creados igual, pero los votantes con recursos de información están en situación de tomar decisiones más acertadas que los que son analfabetos con respecto a la información. La aplicación de los recursos de información a los procesos de tomas de decisiones, para llevar a cabo responsabilidades cívicas, es una necesidad vital." (Owens, 1976 citado en Bawden, 2002, p. 376)

• "[…] una definición aproximada [de AI] incluiría las siguientes premisas: que las soluciones a muchos de los problemas (no a todos) pueden facilitarse mediante la adquisición de hechos informacionales adecuados; que el conocimiento de la variedad de recursos disponibles (quién y dónde) es un requisito para esta alfabetización; que el proceso de información, que es contínuo, es tan importante como el proceso de información puntual, que es ocasional; y que existen unas estrategias de adquisición de información." (Taylor, 1979 citado en Bawden, 2002, p. 377)

• "To be information literate, a person must be able to recognize when information is needed and have the ability to locate, evaluate and use effectively the needed information. […]

• Knowing when they have a need for information;

• Identifying information needed to address a given problem or issue;

• Finding needed information;

• Evaluating the information;

• Organizing information; and

• Using the information effectively to address the problem or issue at hand." (ALA,1989, p. 1-7)

• "[…] la gente competente en información es aquélla que ha aprendido a aprender, porque sabe cómo se organiza el conocimiento, cómo encontrar la información, y cómo utilizar la información de forma que los otros puedan aprender de ellos." (Ford, 1991 citado en Bawden, 2002, p. 378)

• "[…] destreza que nos permite expresar, explorar y comprender el flujo de ideas entre individuos y grupos de personas en un entorno tecnológico fuertemente cambiante. el proceso, las destrezas y los hábitos en el acceso y utilización de las ideas y la información están sufriendo cambios revolucionarios. La AI alude a este conjunto de destrezas de nivel superior complejas, integradas, y apropiadas para cada edad." (Lenox; Walker, 1992 citado en Bawden, 2002, p. 378-379)

• "[…] la AI es la capacidad de acceder, evaluar y utilizar la información a partir de una variedad de fuentes." (Doyle, 1994 citado en Bawden, 2002, p. 377)

• "recognises the need for information;

• recognises that accurate and complete information is the basis for intelligent decision making;

• identifies potential sources of information;

• develops successful search strategies;

• accesses sources of information, including computer-based and other technologies;

• evaluates information;

• organises information for practical application;

• integrates new information into an existing body of knowledge, and;

• uses information in critical thinking and problem solving." (Doyle,1992)

• "[…] a new liberal art that extends from knowing how to use computers and access information to critical reflection on the nature of information itself, its technical infrastructure, and its social, cultural and even philosophical context and impact." (Shapiro; Hughes, 1996)

• "La finalidad de la AI es asegurar que la gente sabe cómo tiene que aprender, y porqué necesita hacerlo, acerca de las fuentes en la sociedad de la información. Algunas de estas fuentes estarán en la biblioteca; otras estarán dispersas por todo el mundo." (Dupuis, 1997 citado en Bawden, 2002, p. 391)

• "Information Literacy lies at the core of lifelong learning. It empowers people in all walks of life to seek, evaluate, use and create information effectively to achieve their personal, social, occupational and educational goals. It is a basic human right in a digital world and promotes social inclusion of all nations. Lifelong learning enables individuals, communities and nations to attain their goals and to take advantage of emerging opportunities in the evolving global environment for shared benefit. It assists them and their institutions to meet technological, economic and social challenges, to redress disadvantage and to advance the well being of all. Information Literacy

. comprises the competencies to recognise information needs and to locate, evaluate, apply and create information within cultural and social contexts;

. is crucial to the competitive advantage of individuals, enterprises (especially small and medium enterprises), regions and nations;

. provides the key to effective access, use and creation of content to support economic development, education, health and human services, and all other aspects of contemporary societies, and thereby provides the vital foundation for fulfilling the goals of the Millennium Declaration and the World Summit on the Information Society; and

. extends beyond current technologies to encompass learning, critical thinking and interpretative skills across professional boundaries and empowers individuals and communities." (Garner, 2006, p. 3)

A partir de estas definiciones, podemos establecer que a pesar de que la "alfabetización informacional" es una expresión cada vez más utilizada, no existe una aceptación general sobre su significado, producto sin dudas de la clara falta de teoría existente en la disciplina.

"Generally described as an integrated set of abilities related to the information universe domain, Information Litercy has assumed different forms and, so far, no consensus has been reachedabout its meaning. […] Undeniably, information literacy appeared in the scope of Librarianship, linked to inquiry process, critical thinking and independent learning. It permeates any process of creation, resolution of problems and/or decision making." (Dudziak, 2006)

En tanto Pawley, (2003, p. 422) analizando las dificultades para establecer una acepción común al término establece: "Information literacy has established itself a an important subfield of librarianship. Yet although librarians justify information literacy as increaing democratic participation by all citizens, their efforts to improve"quality control" of information also threaten to restrict choice in systematic ways. This contradiction results in partfrom the genealogy of the terms "information" and "literacy", terms that share a relationship traceable to an enlightenment ideology, namely, that reading could transform society by informing its people. But reading"s power to transform was also a contested issue for groups seeking political and cultural ascendancy, and reading genres that initially challanged conventional tought envolved into those that buttressed it."

Tal como sostiene la autora, en este proceso algunos grupos fueron definidos como "consumidores" de información y excluidos simultáneamente del rol de "productores" de información.

Por su parte, Suadein (2002, p. 343-344) convenientemente plantea "En verdad, en la medida en que la sociedad de la información es también una sociedad de exclusión, el pasaporte pasa a ser el capital intelectual cuyo gran aliciente es la lectura y el hábito de utilización de la información, que son actividades prioritarias de los servicios bibliotecarios. No estamos hablando del lector ocasional y pasivo delante de la falta de calidad de los servicios bibliotecarios, pues saber leer y escribir se ha mostrado insuficiente para responder adecuadamente a las demandas contemporáneas. Eso nos lleva al concepto de literalidad que está por encima del concepto de alfabetización. Si un niño sabe leer, pero no es capaz de leer un libro, una revista o un periódico, si sabe escribir palabras y frases, pero no es capaz de escribir una carta, es alfabetizado pero no letrado."

Para Dudziak (2006), "Despite the existence of different concepts of information literacy, all of them converge to a common denominator that is the attempt to build emancipated human beings, incorporating three levels of complexity: information emphasis (that can be defined as digital and computer literacy), knowledge emphasis (that can be defined as cognitive literacy), and learning emphasis (that can be defined as critical literacy).

Cuadro 5. Comparación de las diferentes concepciones de AI.

Tomado de: Dudziak, 2006.

De esta manera, en el primer nivel de complejidad, la autora establece que la "alfabetización informacional" se concibe de acuerdo a un conjunto de habilidades y destrezas adquiridas en el manejo de herramientas computacionales y digitales, es decir, como la capacidad de manejo de las tecnologías de información.

"According to this concept, library is seems in a traditional way: a support to education, that provides the the physical access to organized information to its users. The focus is on informaton technology system. The librarian sassumes the rol of information intermediary (informediary), responsible for to making information reach to the user, teaching the latter how to use the library system and technology to access and recover information. Therefore, the librarian is a product of the library, with low interaction with the community." (Dudziak, 2006)

En un segundo nivel de complejidad, la "alfabetización informacional" es concebida como un proceso cognitivo, incorporando el desarrollo de destrezas y la construcción de conocimiento desde la actividad reflexiva. La "alfabetización informacional", con énfasis en el conocimiento, prioriza los aspectos cognitivos del aprendizaje, la construcción de significados desde los procesos reflexivos sobre la información que realiza el individuo. En este sentido, el concepto central son las necesidades del individuo, y el énfasis se situa en los procesos de búsqueda y uso de la información para la construcción del conocimiento.

"The information systems are examined as they are percived by the individual. The researchers who assume this approach to Information Literacy seek to understand how human beings search the direction of its questionings and how they solve their informational needs (making sense). Such needs are defined accoding to information gaps that stimulates individuals to seek information and Knowledge. Therefore, it is considered that the information literate is an individual that knows how knowledge is organized, how to find information and use it for accomplishing tasks and/or solving problems. The library is conceived as a space for learning and the information systems must adjust to indivuduals needs. The librarian can be defined as a knowledge manager or as a mediator to the search process." (Dudziak, 2006)

Por último, en el tercer nivel de complejidad, la "alfabetización informacional" se concibe como un proceso de aprendizaje continuo que acompasa habilidades y conocimiento, a lo que se agrega la noción de valores, con énfasis en la responsabilidad social del individuo. Esta noción de aprendizaje incluye otros dos conceptos: contexto e interdependencia.

"At this point, Information Literacy incorporates the previously described levels and it is continuous process of internalization of concepts, attitudes and abilities for the understanding and permanente interaction with the information universe and its dynamics, in order to provide a lifelong learning and social transformation. The librarian si citizen and social transformation agent." (Dudziak, 2006)

Empero, las conceptualizaciones brindadas desde la academia olvidan un punto que a nuestro entender es escencial: el trasfondo político que debe conducir a la emnacipación.

En este sentido, coincidimos con Rosenzwig (2004) en señalar que "Creating the conditions for that society of emancipated individuals -whatever one calls it (and I actually call it socialism- is the collective project to which librarianship makes a unique and irreplaceable contribution."

En efecto, consideramos de vital importancia la planificación de Políticas de Información que atiendan particularmente el tema de la "alfabetización informacional" como un proceso de transformación social y política, que permita el ejercicio real de la ciudadanía a partir de la emancipación de los individuos del actual sistema hegemónico.

Ahora bien, analizando la multiplicidad de definiciones sobre "alfabetización informacional" en Latinoamérica, Dudziak (2006) sosotiene: "As in other regions, in Latin American reality different concepts of information literacy coexist. Despite this, it seems that Latin American librarians developed a proper agreement of the concept, in function of their history and cultural traditions, a specific way to understand the world, based on the importance of the communities and the sense of belonging."

Sien embargo, y a pesar de la homogenización de los discursos en cuanto a la conceptualización de la "alfabetización informacional", la misma ha adquirido diferentes niveles de relevancia en los países de América Latina, hecho pausible de comprobar si analizamos el número de sitios acerca de la misma.

Lamentablemente, Uruguay es uno de los países que cuenta con menos sitios referidos a "alfabetización informacional", demostrando el poco interés despertado tanto en la comunidad bibliotecológica como en el ámbito gubernamental para abordar el tema.

Cuadro 6. Cuadro comparativo del número de sitios sobre Alfabetización Informacional en los países Latinoamericanos.

Tomado de: Dudziak, 2006.

Teniendo en cuenta las realidades de nuestros países, Dudziak (2006) plantea que "In Latin America, more than in other regions, information literacy seems to have been conceived as an emancipation process promoted by learning, based on Freirean vision of critical literacy. As a social and cultural movement, the information literacy movement is a real and promising trend. […] Critical literacy has been built upon the idea of enhancing individual autonomy, according to an emancipatory process. First of all, it is necessary be aware of reality. In doing so, the next step is to develop critical awareness of reality. This implies in going beyond the spontaneous sphere of reality apprehension to a critical position."

Esto nos lleva a preguntarnos "Y ¿por qué necesitamos lectores críticos? Según Haquira Osakabe existe una gran distinción entre el universo de la oralidad y de la escritura. La lectura es desde el punto de vista de la reproducción y optimización del sistema, una necesidad pragmática –el analfabeto es menos productivo y más dependiente-, es una forma de inculcación ideológica, el texto consentido y efectivamente promovido es apenas aquel que reproduce valores ideológicos hegemónicos. Aunque incluido en la ciudad de las letras, el alfabetizado continúa excluido del mundo de la escritura- que supone territorios privilegiados, caracterizados por formas de discursos y referencias específica-." (Suadein, 2002, p. 343)

En tal sentido, consideramos que la "alfabetización informacional" debe estar fuertemente unida a la alfabetización política planteada por Freire, y por ende, concebimos que el proceso de "alfabetización informacional" debe de estar ligado a la participación activa y creativa del alfabetizando en dicho acto, y esto se da a partir de la educación dialógica.

"Lo que puede y debe variar, en función de las condiciones históricas, en función del nivel de percepción de la realidad que tengan los oprimidos, es el contenido del diálogo. Sustituirlo por el antidiálogo, por la esloganización, por la verticalidad, por los comunicados es pretender la liberación de los oprimidos con instrumentos de la "domesticación". Pretender la liberación de ellos sin su reflexión en el acto de esta liberación es transformarlos en objetos que se deben salvar de un incendio. Es hacerlos caer en el engaño populista y transformarlos en masa maniobrable." (Freire, 1971, p. 67)

En este sentido, entendemos que "En Freire, el concepto de diálogo relaciona las prácticas sociales en general con su praxis pedagógica, en una actividad humana que articula dos dimensiones: la acción y la reflexión. Dos dimensiones humanas que permiten a los sujetos actuar de forma solidaria y en una interacción radical, para poder pronunciar el mundo y, así, abrirse a un proceso de cuestionamiento mediante nuevos pronunciamientos. Esta praxis dialógica no debe sacrificar la reflexión a la acción, negando de esta manera la praxis verdadera e imposibilitando el diálogo. A través del diálogo los sujetos se re-significan como tales. […] En consecuencia, la praxis dialógica con los excluidos, con otras culturas, con diversas prácticas históricas y sociales, con diferentes subjetividades, supone una práctica reflexiva, que valora las potencialidades, necesidades y deseos más profundos de todas esas expresiones culturales. Esta pedagogía plantea la reflexión sobre un modelo pedagógico y un discurso que expresan vínculos de poder y contribuyen a reproducir relaciones de dominación y dependencia que cristalizan los roles de educandos y educadores e impiden un proceso continuo y creativo en busca de la expresión auténtica de los sujetos." (Tani; [et. al.], 2004)

Como sugiere Doherty (2005-2006), "[…] information literacy instruction comes with the working assumption that information is a tool that "enables people to overcome their false perceptions of reality". Freire believes that "the transformation of thought to text requires the conscious consideration of one"s social context". In other words, the statement implies a theoretical framework to librarianship, namely that to librarians knowledge is a social construction and that there is no privileged constructor."

Siendo así, "Una vez más los hombres, desafiados por la dramaticidad de la hora actual, se proponen a sí mismos como problema. Descubren qué poco saben de sí, de su "puesto en el cosmos", y se preocupan por saber más. Por lo demás, en el reconocimiento de su poco saber de sí radica una de las razones de esa búsqueda. Instalándose en el trágico descubrimiento de su poco saber de sí, hacen de sí mismos un problema. Indagan. Responden y sus respuestas los conducen a nuevas preguntas. El problema de su humanización, a pesar de haber sido siempre, desde un punto de vista axiológico, su problema central, asume hoy el carácter de preocupación ineludible." (Freire, 1971, p. 37)

Empero, debemos ser consientes que la palabra "alfabetización" ha extendido gradualmente su campo de aplicación en la era digital.

Este hecho produce, sin lugar a dudas, una tensión inherente tanto en el discurso como en la práctica de la "alfabetización informacional", ya que desde el discurso dominante de la "Sociedad de la Información", el acceso y uso de las TIC se traduce en la enseñanza y en el aprendizaje de habilidades siempre desde la perspectiva de una educación "domesticadora", a través de la cual mujeres y hombres se deben "adaptar" a los vertiginosos avances de una pretendida "Sociedad del Conocimiento".

"Educators and librarians depict the skills to use and locate information in a variety of formats, and the intellectual ability to evaluate such information, as techniques or "tools" essential for a successful adaptation to the rapid social and technical changes that we will all face, we are told, throughout our lives." (Pawley, 2002, p. 423)

La "alfabetización informacional" entendida de esta manera, se constituye a nuestro entender en una prolongación del modelo de "educación bancaria" propuesto por Freire (1971, p. 83), donde hombres y mujeres son vistos como sujetos de adaptación, de ajuste, bajo la promesa de una falsa emancipación.

"Dado que en esta visión los hombres son ya seres pasivos, al recibir el mundo que en ellos penetra, sólo cabe a la educación apaciguarlos más aún y adaptarlos al mundo. Para la concepción "bancaria", cuanto más adaptados estén los hombres tanto más "educados" serán en tanto adecuados al mundo.

Esta concepción, que implica una práctica, sólo puede interesar a los opresores que estarán tanto más tranquilos cuanto más adecuados sean los hombres al mundo. Y tanto más preocupados cuanto más cuestionen los hombres el mundo."

En un plano similar, Rebellato (2000, p. 25-26) alude que "Los modelos neoliberales apuntan a la construcción de un sentido común legitimado, sobre el substrato de la normalidad, es decir, un sentido común que acepte esta sociedad como algo natural e inmodificable, quedando sólo lugar para la adaptación a la misma. […] El pensamiento único se nos presenta con un lógica irresistible: la lógica del capital sobre la vida, la lógica del único sistema viable sobre la posibilidad de pensar la alternativa. La lógica del vencedor que anuncia haber llegado al fin de la historia."

Desde la Bibliotecología, de la Peña McCook (2005-2006) señala que "The growing strength of the capitalist class has had a negative effect on adult education. The distribution of life chances decreases as the power of the organized working class decreases. Literacy has been appropriated by politician"s wives as a lady bountiful sort of activity with small grants going to feel-good projects through programs such as the Barbara Bush Foundation. There is simply no literature in librarianship to address the theory and the context of adult education, and we have been bought off by literacy programs funded by corporations. Librarians have become part of the "learn to earn" movement rather than holding a richer "learn to live" motivation."

Por ende, es posible observar como al no poder acceder al conocimiento real de las condiciones socio históricas en las que se desenvuelven y sustentan sus vidas, los "alfabetizados en información" bajo el modelo hegemónico tienden a operar con una racionalidad netamente adaptativa y pasiva con respecto a sus opresores.

Es más, "La dependencia en el proceso de desarrollo crea naturalmente un proceso de desinformación que es un factor decisivo en el proceso de exclusión social. La desinformación afecta esencialmente a las clases menos favorecidas influyendo en el proceso de desarrollo de la ciudadanía, La desinformación puede significar la falta de información, la información incorrecta, la manipulación de la información, todo esto lleva a la formación de una sociedad incapaz de discernir, criticar y, consecuentemente, tomar decisiones favorables para su propio desarrollo. Siendo así, es fácil constatar que la exclusión social es también un proceso de desinformación.

La desinformación no es solamente la difusión falsa con fines generales de propaganda. Son acciones perfectamente calculadas teniendo en vista el logro de un objetivo. En el noventa por ciento de los casos ese objetivo no es de influir en multitudes, pero si lograr blancos muy determinados para inducirlos a decisiones estratégicas. La desinformación-propaganda se limita apenas a datos políticos al alcance del pueblo.

La desinformación de alto nivel falsifica informaciones especializadas y técnicas de relevancia incomparablemente mayor. En el tercer mundo, debido a los problemas de acceso a la educación y a la cultura, la desinformación va en contra de la propagación del proceso de ciudadanía, o sea que parte notable de la población desconoce sus derechos y deberes.

En la medida en que la globalización es un proceso de resultados, las regiones donde impera la desinformación son automáticamente excluidas del proceso de desarrollo, ya que quien no produce resultados inmediatos termina quedando fuera del proceso. Esto es válido tanto para las personas como para las instituciones, pues es el capital intelectual, la capacidad de transformar información en conocimiento y conocimiento en riqueza, lo que crea las organizaciones inteligentes." (Suadein, 2002, p. 336)

En este sentido, "En la visión "bancaria" de la educación, el "saber", el conocimiento, es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donación que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión: la absolutización de la ignorancia, que constituye lo que llamamos alienación de la ignorancia, según la cual ésta se encuentra siempre en el otro. El educador que aliena la ignorancia, se mantiene en posiciones fijas, invariables. Será siempre el que sabe, en tanto los educandos serán siempre los que no saben. La rigidez de estas posiciones niega a la educación y al conocimiento como procesos de búsqueda." (Freire, 1971, p. 76)

Hoy, los sistemas tecnológicos han cubierto todos los ámbitos. "Por ese avasallamiento que produce, la tecnología presente en los procesos de la educación la investigación educativa ha ido develando cómo cada vez más educadores vienen haciendo un trabajo educativo puramente instrumental, en cuanto no tienen concepción, simplemente lo que hacen es dotarse de un nuevo manejo instrumental que no les permite separar entre las herramientas, los soportes de la información, la concepción pedagógica y el tipo de interacción que produce el hecho educativo." (Mejía Jiménez, 200?, p. 3)

Esto no implica nuestra discrepancia con la aplicación de las TIC a la educación -alfabetización digital-. Por el contrario, creemos fehacientemente que los conocimientos elaborados, adaptados y aplicados por las personas concretas, es decir, conocimientos originados en sus propias experiencias, constituyen la estrategia necesaria para conducir al empoderamiento social. "La TIC es un medio para lograr un fin y, por lo tanto, debe incorporarse dentro de un marco histórico y cultural y no en forma aséptica." (Sequeira, 1997, p. 3)

En este sentido, Casa Tirao (2000, p. 2) sostiene que "El número de lectores y lectoras en la sociedad actual es bastante menor de lo que cabría esperar si se tiene en cuenta el proceso de avance de los grupos sociales y la gran facilidad que existe para la producción de materiales. Esta situación es atribuible a diversas causas de entre las cuales vale la pena mencionar la enorme influencia de los medios de comunicación electrónicos que, empleados inadecuadamente, como generalmente sucede a nivel comercial, producen un fenómeno de enajenación que aleja a los individuos de las prácticas tradicionales de lectura y escritura."

Consecuentemente, consideramos que es "[…] simplemente ingenuo e insulso pensar que las Tics por arte de magia, como religiosamente y sin el más mínimo sustento analítico enraizado en la realidad lo propone Masuda -otro futurólogo como Toffler- en su "computopia" o utopía computacional de su Manifiesto Religioso de la Sociedad de la Información (The information society as post-industrial society, Masuda 1981), erradicarán la deuda externa de los países misérrimos deudores; erradicarán el hambre, la pobreza, la miseria, la polarización, las desigualdades e injusticias sociales y todos los desiquilibrios humanos creados por los humanos, principalmente en la sociedad del caos que es el capitalismo. El desarrollo de las TICs no entraña la más mínima mágia, siendo creadas por el ser humano, se las puede analizar como cualquier otra de sus creaciones. Su lógica es la lógica de toda la producción y distribución de mercancías en el capitalismo, esté desarrollado éste en la etapa que se encuentre, mientras exista capitalismo la lógica de obtención de ganancias de los capitalistas a costa de generar desigualdades e injusticias sociales, es una de infinitas contradicciones de la sociedad anárquica y caótica del capitalismo." (Muela Meza, 2004a, p. 19)

Ante ello cabe preguntarnos: "¿Qué oportunidades nos brindan las TIC para ofrecer programas de educación a distancia, para compartir los conocimientos con grupos de zonas rurales o marginadas, para lograr una mayor comunicación e integración entre las regiones, para competir con menores desventajas, para mejorar la eficiencia de nuestros gobiernos, para exigir responsabilidad, compromiso y rendición de cuentas a los políticos que nos representan? ¿Cuáles son los conocimientos que atesoramos como nación, como pueblo, los que nos hacen distintos de otros pueblos y contribuyen a darnos una personalidad y estilo propios? ¿Contribuirán las TIC a acelerar los cambios en nuestros sistemas de valores y creencias? ¿Nos harán más independientes y libres, más analíticos, nos alejarán de los sistemas de creencias basados en el control y el poder de unos grupos sobre otros? ¿Existen derechos a la información y a la comunicación? ¿Cuáles son las consecuencias del mercado de trabajo globalizado, cuál será el papel de los sindicatos entonces, el impacto de las diferencias de género? ¿Cómo serán los accesos a los bienes y servicios, a los productos agrícolas, la participación de los jóvenes, de los minusválidos, de los ancianos, de grupos étnicos? ¿Cuál la participación de las comunidades, de los servicios postales?

Si la distribución de recursos para la infraestructura de TIC se deja en manos del mercado ¿Cómo lograremos la equidad en el acceso a esos recursos? ¿Cómo ampliar la base de participación en la toma de decisiones? Y finalmente, pero sin que sea lo menos importante, ¿Cómo conjugar los grandes retrasos en la alfabetización de los pueblos, con el uso de estas tecnologías? ¿Cómo priorizar? A menos que seamos capaces de mostrar que las TIC ofrecen un cambio y que están al servicio de las mayorías, o que dan mejores servicios a amplios segmentos de la sociedad, el potencial de TIC y manejo informativos no pasarán de ser eso." (Sequeira, 1997, p. 3)

En este sentido, "[…] information literacy can be conceived as a constructionist process of meaning creation through information and knowledge. Different dimensions of the learner must be considered: skills dimension (abilities constructed by training), cognitive dimension (knowledge construction), and values and attitudes dimension (man"s construction of political and ethical aspects).

The locus of information literacy activities has tended to shift from functionalist technology-focused approaches towards the acknowledgement of broader concerns that encompass the entire individual (holistic approach), including societal and political aspects." (Dudziak, 2006)

Gardner (2006, p. 44-45), analizando la participación de la chilena Ferreiro en el "High-Level Colloquium on Information Literacy and Lifelong Learning", desarrollado en la Biblioteca de Alejandría, -Alejandría, Egipto del 6 al 9 de noviembre de 2005- alude: "She gave the floor to Dudziak, who said the process of transformation of reality is possible through social inclusion, for Digital Literacy is only a part of Information Literacy. Globalization has a perverse effect upon communities and citizens and local identities need to be preserved, as the only way to guarantee social inclusion. At this point, she said, it is necessary to admit that technology, information, and knowledge are not enough. Values and attitudes toward responsibility, commitment, ethics, transparency, popular participation in order to surpass the differences and influence the access of information, are also needed. Information Literacy is more than a sum of attributes, it is a process that facilitates social inclusion, through pedagogical mobilization of interrelated content including knowledge, skills, attitudes and values of citizens. She continued that Information Literacy must be based on Paulo Freire"s methodology and mediated pedagogical process. Information Literacy must be developed in conjunction with research activities integrated into the curricula and developed through engagement in resource-based learning. She concluded by saying that a movement must be started around Information Literacy and Information Literacy competencies as instruments of social inclusion."

El GTCT (2003b) enfatiza también en que "[…] el fortalecimiento de capacidades que potencien a los individuos y a las comunidades en la Sociedad de la Información debe incluir, además de las destrezas básicas de alfabetización y uso de las TIC, las habilidades para manejar la información (esto es, la habilidad para encontrar, valorar, usar y crear información) y debería estimular el deseo de aprender."

De ello se desprende que las TIC deben ser usadas para promover la toma de conciencia, el respeto y el reforzamiento de las reglas relacionadas con los derechos humanos de los individuos. Este enfoque de derechos, es decir, anteponer los seres humanos a la tecnología, se opone a la visión de determinismo tecnológico y del predominio del mercado predominante en la CMSCI.

A propósito Lopes (2004) apunta "A presença generalizada da internet coincide com a campanha massiva de promoção da informação como substitutivo do verdadeiro conhecimento. Esta campanha é visível, praticamente em todas as mídias. Sempre há um jeito de dizer que o conhecimento tradicional não teria mais lugar no mundo em que vivemos. O uso costumeiro das máquinas digitais suscita a certeza de que se chegou a um mundo novo, sem pecado e sem passado, no qual todos são convidados a se integrarem."

Como señala Sequeira (1997, p. 1-2), "La revolución de la información y las comunicaciones junto con el crecimiento exponencial del conocimiento constituyen el nuevo paradigma de nuestro tiempo. La información y el conocimiento se han constituido en el punto de partida del desarrollo. Sin embargo, en estos conceptos sencillos subyace una epistemología y una concepción del mundo. El desarrollo se alcanzará aplicando modelos extraídos del primer mundo, del mismo modo que los misioneros traían a nuestros indígenas su modelo salvífico, los colonialistas de siempre traen modelos a un tercer mundo ingenuo y ávido de respuestas, un tercer mundo construido deductivamente y sin mayor análisis, únicamente con la idea de ejercer control sobre sus abundantes recursos. […] Las tecnologías de información y comunicación (TIC) permean y atraviesan todas lás áreas de la sociedad y se habla de nuevo de colonialismo, esta vez informatizado o de la información, porque las máquinas, los programas, las infraestructuras necesarias para su acceso nos vienen del primer mundo y pagamos costos altísimos por ellas a la vez que nos volvemos dependientes. Nuestra tarea es cambiar esa tendencia para nuestro beneficio poniéndola al servicio de un desarrollo sostenible mediante la producción y diseminación de aplicaciones y contenidos adecuados y autónomos."

Atendiendo a ello, consideramos que "The formation of information literate individual should be the dialectic learning model because it is based on a recursive dialog between men and reality, action and reflection. It means to consider the praxis and the theory at the same time, e.g., knowledge and action intertwine: the road leads not only from scientific knowledge to action (orienting approach), but also from action to knowledge (experimental and experiential approach). As a phenomenological process, information literacy can only occurs in a particular context of learning, at a specific moment, centered in an individual and his/her needs, hopes, beliefs, and so on." (Dudziak, 2006)

En consecuencia, "A Biblioteca que se desenha, para o homem (sujeito) da atualidade tecnológica, supõe a interação bibliotecário-usuário como uma relação não hierarquizada. Esta relação deve centrar-se numa prática concreta que propicie ao usuário da informação as condições para que ele possa acessar, adequadamente o conhecimento produzido no seu contexto histórico. Assim sendo, o usuário (aluno) degustaria o alimento (informação) e se reabasteceria "onilateralmente" preenchendo as suas necessidades informacionais." (Albuquerque Aquino, 1995)

La emancipación y el empoderamiento social, deben responder entonces a un discurso contrahegemónico, ya que "El modelo de desarrollo propuesto y construído desde la perspectiva neoliberal supone destrucción y exclusión de vidas humanas, así como destrucción de las naturaleza. Se trata de un modelo que se conjuga con una concepción del progreso entendido en forma lineal y acumulativa. Se supone que el crecimiento en las fuerzas tecnológicas corre paralelo con el crecimiento moral de la humanidad y que la utilización de los recursos naturales no tiene límites." (Rebellato, 2000, p. 21-22)

Atendiendo al empoderamiento social, sostenemos que "Ética, política y educación son tres dimensiones fundamentales de los procesos de construcción social de poder: la educación es política porque elabora conflictos mediante una opción ética; política porque promueve un análisis grupal de la alienación; ética porque propone valores éticos solidarios que se concretan en procesos dialógicos de aprendizaje y desaprendizaje colectivo.

En este caso, la capacidad que elaboran los sujetos de poder ser auténticos, supera la comunicación monológica autoritaria, para convertirse en un dispositivo de aprendizaje mediante el diálogo que permite el contacto con la multiplicidad de redes de participación y organización social." (Tani, [et. al.], 2004)

En tal sentido, "El estrecho vínculo entre lectura y participación social sería confirmado por Paulo Freyre, en su conferencia sobre "la importancia del acto de leer" dictada en el tercer Congreso de Lectura Brasileña en 1981. Revisando su trayectoria personal, Paulo Freyre habló de la palabramundo, de la lectura del mundo que antecede a la lectura de la palabra, para reafirmar la tesis de que, en cuanto acto del conocimiento y acto creador, el proceso de alfabetización tiene su sujeto en el alfabetizando. La lectura crítica de la realidad, dada en un proceso de alfabetización y asociada sobre todo a ciertas prácticas claramente políticas, de movilización, y de organización, puede constituirse en instrumento de acción contra–hegemónica. Esa, en nuestro punto de vista es la acción que va a permitir que la biblioteca pública sea realmente el acceso a la sociedad de la información." (Suadein, 2002, p. 343)

Casa Tirao (2000, p. 8) añade "La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de ahí que la posterior lectura de ésta no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de aquél. En este marco al bibliotecario corresponde la labor importante de interrelacionar las actividades de la biblioteca con las expectativas reales de la comunidad. Y en esta tesitura podrá estimular el hábito de la lectura a través de proporcionar a los usuarios temas que les resulten familiares y que en muchos casos pueden ser el resultado de investigaciones de campo en las que el propio bibliotecarios participe junto a aquellos expertos indicados para el caso."

En la misma línea, Albuquerque Aquino (1995) agrega "As novas tecnologias põem em cheque o sentido tradicional da Biblioteca cujo papel tendencioso e, historicamente limitado, não pode mais circunscrever-se a um público restrito e desinfonnado. O sentido positivo que se coloca para a Biblioteca é o de assumir uma das atividades fundamentais do nosso século, informar. […] É neste contexto que a Biblioteca precisa se redefinir através do ato contínuo de disseminação e socialização da informação qualitativa aos seus interlocutores (bibliotecário e usuários), que precisam informar e serem informados, para construir um amplo circuito de informação."

Este hecho sólo es posible a partir de la práxis. Desde Marx, "[…] a práxis está no centro de toda relação humana. Expressa qualquer prática social desempenhada pelo homem na construção da sociedade e de si mesmo. Mediante a práxis, o homem cria (faz, reproduz) e transforma (conforma) seu mundo humano e histórico e a si mesmo, o que o diferencia dos demais seres. Como decorrência, toda e qualquer prática profissional só se transfoma em práxis profissional quando assume função social. A práxis profissional é sempre expressão da práxis humana, mas não é a própria práxis. A práxis profissional compete um papel revolucionário social: uma classe particular luta para emancipar a sociedade como um todo, não obstante a estratificação social, mais ou menos violenta, presente na tessitura societal." (Targino, 1997, p. 3)

Doherty (2005-2006) señala además que la "P raxis, in Marxist terms, refers to the process of applying theory through practice to develop more informed theory and practice, specifically as it relates to social change. The progressive ideal implied in this is obvious, and is of particular relevance to librarianship. Also, in responding to a challenge for the need of a more theoretical framework to inform library theory and practice, John M. Budd defines praxis for librarianship in progressive terms as "action that carries social and ethical implications and is not reduced to technical performance of tasks"."

Siguiendo a Freire (1971, p. 49-50), convenimos que "Praxis es reflexión y acción de los hombres sobre el mundo para transformarlo. Sin ella es imposible la superación de la contradicción opresor-oprimido. De este modo, la superación de ésta exige la inserción crítica de los oprimidos en la realidad opresora con la cual objetivándola actúen simultáneamente sobre ella.