BREVE HISTORIA DE LA COMUNICACIÓN
(Tomado del material de apoyo de la maestría en comunicación para profesionales de la salud y de la autora Bertha González Valcárcel.)
INTRODUCCIÓN
La comunicación, es la esencia misma de la vida, a todos los niveles ( 1 ) , esta es la diferencia entre un ser inanimado y un ser viviente, no podemos verla solamente en la comunicación verbal o extraverbal, sino en el proceso de interacción con el medio circundante, de los vegetales y los animales , el hombre representa una etapa superior y como tal se maneja en niveles más refinados en sus sistema de comunicación. Desde que el hombre tomó conciencia de su capacidad de comunicarse, buscó formas cada vez más efectivas en distintas expresiones comunicativas y esto se remonta a tiempos tan antiguos como a los de Aristóteles. Desde épocas remotas el interés por el estudio del fenómeno comunicativo y de su efectividad, ha sido preocupación de distintos académicos provenientes de diversas disciplinas, algunos son filósofos, otros teólogos, psicólogo y antropólogos; se considera que los más cercanos al fenómeno comunicativo son los sociólogos, que ubican su estudio dentro de la problemática social.
La creación y fortalecimiento del departamento de Sociología de la Universidad de Chicago en 1892 y seguidamente Columbia, Yale, Harvard, Michigan, entre otras, dieron origen a algunos conceptos muy usados posteriormente en comunicación ? consideraron al hombre dentro de un grupo y de un sistema social y no como una unidad social de estudio- jugando un rol , actitud, socialización y liderazgo dentro del sistema social; términos importados de la psicología, que apuntaban al desarrollo de comportamientos sociales complejos cuyo objetivo fundamental era la transmisión de la información básica que incluyera valores costumbres, y tradiciones, asegurando así la permanencia del sistema.
Considerando la importancia del fenómeno comunicativo, los primeros sociólogos entre los que podemos mencionar a: Ward, Summer, Ross, Cooley, James, Dewey y Mead, puntualizaron al lenguaje y a la comunicación a través de unidades significativas de ese lenguaje , como el vehículo unificador del todo social, de esta forma se vio la necesidad de hacer estudios más profundos sobre el proceso comunicativo , por lo que se realizaron algunos análisis sobre el público y los fenómenos de opinión social destacándose Dewey y Park. ( 2)
En 1914, con la Primera Guerra Mundial, hay un estancamiento en estos procesos , pero no fue del todo malo, pues en la postguerra se aprovecharon todas las nuevas tecnologías de guerra relacionadas con la comunicación y la información masiva y se incorporaron a la sociedad , de esta manera el periódico adopta un nuevo papel determinante en la opinión pública; el cine y la radio juegan un importante rol de concientización en la presentación de los objetivos obtenidos con la intervención norteamericana en la primera conflagración mundial y aparecieron los primeros estudios sobre tecnología relacionada con la comunicación , y la distribución masiva de la información.
En las décadas de los veintes y treintas, producto de las secuelas de destrucción dejadas por la guerra , se produce una importante migración de académicos europeos, en su mayoría judíos, hacia los Estados Unidos, huyendo del movimiento antisemita iniciado por las juventudes pro-nazis y comienzan a llegar a las Universidades personalidades como Lazarsfeld, Lasswell, Hovland, y Lewis, considerados "Padres de la Comunicación" , aunque erróneamente pues como hemos visto los orígenes se remontan a tiempos más remotos, ellos van a contribuir enormemente al desarrollo de un cuerpo teórico , de una metodología para la sistematización en la obtención de datos, la interpretación y la elaboración de conclusiones , basados en la experiencia y prestigio de otras disciplinas establecidas como la Psicología, la Filosofía, las Matemáticas, las Ciencias Políticas y la Sociología aplicadas a fenómenos de comunicación.
Los cuarentas y los cincuentas son años muy fructíferos para el desarrollo de la disciplina comunicativa, producto de la aceleración tecnológica de la Segunda Guerra Mundial y el nacimiento de la televisión, lo que constituyó un reto comunicativo para la sociedad norteamericana.
Se producen por esta época nuevas metodologías de investigación en comunicación, Katz y Lazarsfeld realizan investigaciones de fenómenos nuevos tales como la opinión pública de una sociedad afectada por nuevos medios masivos. Estas fueron desdeñadas por teóricos críticos como Adorno y Horkheimer , considerándolas "investigaciones administrativas" recalcando que esos investigadores más que científicos eran metodólogos, que sólo les interesaba tener un patrocinio financiero y no una perspectiva objetiva y crítica, se trata de un análisis cuantitativo de los datos y de una interpretación cualitativa que lo complementa.
Los centros de investigación donde más se concentraron las investigaciones fueron Newark y Columbia, en ellos estuvieron Lazarsfeld; Berkeley y temporalmente Adorno y Harvard con Lasswell.
El funcionalismo y el estructuralismo, brindan orientaciones específicas a las investigaciones sobre el tema. Simplificando estas teorías puede decirse que el funcionalismo, como posición epistemológica variante del positivismo sostiene la reducción de la realidad a datos empíricamente observables y cuantificables. Todo lo que no puede ser medido, cuantificado, pierde su condición de objeto científico.
Por su parte, el estructuralismo parte del supuesto teórico-metodológico de que el lenguaje y sus aplicaciones tienen una estructura interna y que el lenguaje en su relación con la realidad nos presenta una representación de ella que no es "real", sino que guarda elementos internos que la justifican. Los representantes de esta corriente estudian las estructuras del lenguaje con distintos niveles de profundidad, llevando a cabo el análisis estructural del texto, la búsqueda de la significación conferida por el autor, la semiología y el desciframiento de los códigos de significación, así como la relación del discurso y su función social. Terminando la década de los 60`s, se unificaron los datos obtenidos independientemente en los diversos estudios realizados anteriormente en una teoría general de funcionamiento del proceso comunicativo; una terminología propia de la disciplina, como son: emisor, transmisor, canal, receptor , salen a la luz . la teoría de la información de Shannon , y Weaver en su "Teoría Matemática de la Comunicación" y luego ampliado por otros estudiosos, entre ellos Wilbur Schramm, en un modelo elaborado para comprender a cabalidad el complejo proceso de comunicación donde intervienen individuos y grupos que intercambian mensajes como producto de una permanente actividad que les es intrínseca. El modelo matemático de los autores mencionados, tenía un fundamento funcionalista que, de acuerdo con ideólogos de esta corriente, como Max Weber, construye sus modelos a partir de una transportación de una realidad conocida y obvia a la estructura de proyectos.
Es así como a Shannon y Weber, ( 3 ) quienes trabajaban en la industria eléctrica, les pareció útil el esquema de conducción de la energía para aplicarlo a la interacción binaria de comunicación: un emisor y un destinatario; un canal y un mensaje que circula a través de ese conducto en un sentido y que luego Schramm ampliaría con otros elementos como el de la retroalimentación y la noción de marco referencial. Por lo que se adopta conceptos propios de la electrónica como son: la retroalimentación, entropía, ruido, entre otras, que señalan las diferentes etapas por la que atraviesa todo proceso de comunicación. Por otro lado, se engloban todos los procesos comunicativos, sobre todo los relacionados con los medios masivos de comunicación, considerándolos como elementos que influencian dentro del sistema social y se integran dentro de las nuevas teorías sociales de la época (el estructural-Funcionalismo), representado por Parsons y difundido por Merton y tiene una influencia considerable en la interpretación global de los procesos comunicativos, especialmente los relativos a los medios masivos de comunicación.
Como se puede apreciar, la sociología norteamericana hizo grande aportes al desarrollo de la teoría de la comunicación y en su nacimiento y aceptación como ciencia, no obstante, debemos señalar que paralelamente en la sociología europea se dieron pasos también muy importantes.
A principios del siglo XX, por los años treintas, algunos académicos alemanes desarrollan en la Universidad de Frankfurt, la llamada teoría critica, representada por: Adorno y Horkheimer, como recordarán lo hicieron en la escuela Norteaméricana, y otros como: Herbert Marcase, Erick Fromm, Bronislaw Malinowski, Frederick Pollock. Estos académicos, precisamente en su emigración a América y en su constante crítica a la investigación administrativa, lograron el comienzo de un rigor científico y valorativo a los fenómenos comunicativos.
La teoría critica aboga por la inefectividad del método empírico de investigación en las ciencias sociales dado en la "investigación administrativa", puramente capitalista y busca métodos alternativos de análisis para descubrir los valores humanos universales, Su objetivo es el desarrollo de una metodología crítica de análisis que encuentren las fuerzas reales que gobiernan la conducta humana y que tienda a la consecución de la libertad del ser humano.
La sociología europea, se basa en las ideas marxistas provenientes de la economía política, busca la explicación de los fenómenos sociales como producto del sistema económico, enfatizando en la importancia del aspecto cultural, y en sí mismo los medios de comunicación como productores de una cultura "deificada". -reificación término propio del austriaco George Luckacs, como indicativo de la pérdida de la naturaleza real del objeto al estar determinado por sus condiciones reales de producción– ( 4 ) Con el triunfo de la Revolución Socialista, la investigación en comunicación se fragmenta a varios campos de investigación y análisis, profundiza sobre los aspectos de contenido del producto cultural, y además, sobre las relaciones de clase y de poder de quienes detentan los medios de producción y de comunicación.
Posteriormente, una nueva generación de académicos europeos tiene una visión modificada a la perspectiva crítica por lo que no desdeñan el análisis del medio y de su funcionalidad, sino que buscan la incorporación de éste para la resolución de algunas contradicciones patentes de clase. ( 2 )
Como hemos visto, en un principio los teóricos se centraron en explicar las interacciones significativas de los individuos en sociedad, posteriormente con la aparición de la tecnología de información de masas los llevó al cuestionamiento de las funciones, los usos, los efectos y la crítica de los medios en su relación con la sociedad.
Estas corrientes surgidas desde finales del siglo XIX y principios del XX como son el Funcionalismo, el Estructuralismo y el Marxismo han servido de base a las inquietudes de los comunicadores de América Latina quienes a partir de los años 60`S comenzaron con la Teorías Criticas Latinoamericanas basados en la problemática social y económica de la región, con un enfoque lineal o alternativo. Sus investigadores han demostrado que la comunicación al igual que la educación es un proceso permanente y circular de interacciones donde el hombre participa de acuerdo a su formación social y marco contextual.
De esta manera, a mediados de los años 70´s, Latinoamérica comienza a debatirse con el problema de la ciencia de la comunicación con una poderosa influencia americana primero y una preocupación europea más tarde; como es de suponer con posturas muy diversas, teniendo como concepto la interrelación entre el sistema social, la cultura y la comunicación; los primeros teóricos críticos, entre los cuales puede mencionarse a: A. Pasquali, filósofo, E.Veron, sociólogo y Freire, abogado, con formación filosófica y pedagógica, rescatan dos aspectos importantes para el desarrollo teórico de la comunicación en la región: la dimensión política de cualquier teoría científica y su dimensión educativa. La que adquiere enorme importancia si se tiene en cuenta el alto índice de analfabetismo de América Latina, así como la posibilidad de reformular el concepto mismo de comunicación con ayuda de la pedagogía, para ponerla al servicio de la educación. ( 5,6)
Sin embargo, no puede hablarse todavía de una concepción global del fenómeno comunicativo que se oponga al funcionalismo aún dominante. Esta concepción surgirá con los trabajos de D. Prieto Castillo,( 7 ) quien destaca el carácter social de la comunicación, integra una serie de postulados teóricos críticos para el estudio sistemático de la comunicación en América Latina, sintetizando los aportes de Freire, Pasquali y Veron en lo que será el primer modelo de "comunicación alternativa" a las escuelas funcionalistas y conductistas, presentando nuevas propuestas para entender la realidad de la región.
La naturaleza social de la comunicación, que estuvo presente en los trabajos de Marx al hablar de la comunicación material como base de la comunicación espiritual, es rescatada en la región por este autor, que incluye como elemento fundamental del proceso comunicativo, la formación social, es decir, el modo de producción, las relaciones sociales de producción en los que tiene lugar el proceso comunicativo.
Destaca la existencia de dos modelos comunicacionales en la sociedad; el dominante, donde las relaciones entre emisor y receptor son de autoridad y el alternativo, donde se dan relaciones de igualdad, de diálogo entre ellos.
Este autor distingue diferentes intenciones en el emisor, que implican tipos distintos de comunicación: mercantil, propagandística, estética y educativa. La intención educativa de la comunicación está presente cuando emisor y perceptor, como prefiere llamarle Prieto Castillo, se transforman dinámicamente, compartiendo mensajes y experiencias para el logro del objetivo educativo.
En el modelo de comunicación que propone Prieto Castillo el mensaje es lo central. El conocimiento de las características de los mensajes es indispensable para producir la comunicación alternativa que se produce a partir de la lectura crítica de los mensajes y de la creación de mensajes propios. El análisis de los mensajes es una vía educativa para descubrir el carácter autoritario de la mayoría de ellos.
En su nuevo modelo Prieto Castillo propone replantear el esquema tradicional de comunicación , pensarlo desde un horizonte más general: el contexto que crea el proceso comunicativo y determina su orientación, para lo cual incluye los conceptos de formación social y de marco de referencia; incluye ocho elementos, que funcionan integrados en una totalidad, ya que el proceso de comunicación no se explica por elementos aislados. El papel de los elementos varía en función del tipo de comunicación de que se trate.
Considera la formación social como elemento que explica la comunicación, se refiere a la manera en que en un determinado país se articulan las instancias económicas, políticas e ideológicas dentro de un modo de producción dominante y a las relaciones sociales de él derivadas. La formación social influye en la cultura, en los procesos comunicacionales de una sociedad determinada, en los medios masivos y en las relaciones grupales e interpersonales. Por lo tanto, cuando se analiza al emisor no es posible verlo en abstracto, fuera de sus costumbres, creencias, valores, en general de su contexto.
El marco de referencia es lo inmediato, la vida cotidiana donde están inmersos emisores y receptores y que los limita y condiciona aunque no sean conscientes de ello.
Códigos: Los códigos son conjunto de obligaciones sociales que permiten la comunicación en grupos y entre grupos de una determinada formación social .Deben responder a reglas sociales de elaboración. Todo proceso de comunicación se hace dentro de un determinado lenguaje el cual consiste en un código y en las inflexiones que en el uso concreto son posibles.
Emisor: Prefiere llamarlo "fase de emisión", la considera permanente y solo adquiere sentido si se analiza desde el punto de vista cultural; significa ofrecer permanentemente rasgos culturales. Se es emisor dentro de un contexto de significados, de un horizonte cultural, en general. En la fase de emisión se ejerce el poder de diferentes formas: imponiendo significados, modos de valorar y aceptar la realidad; controlando los mecanismos de difusión de los mensajes y determinando los signos en un solo significado, determinado por él. Sin embargo, existen espacios de autonomía relativa a las formas dominantes. Junto con los factores sociales y culturales que explican la fase de emisión, están también los psicológicos: la forma en que el emisor elabora el mensaje depende de cómo se ve a sí mismo y a los perceptores.
Perceptor: O "fase de percepción", en lugar del clásico receptor, que implica pasividad y proviene de una comunicación no interactiva. Realiza una actividad en la recepción del mensaje (significa selectividad, discriminación decodificación e interpretación), lo que hace aceptar o rechazar el mensaje. El trata de percibir, de recoger la información necesaria para responder eficazmente al propio entorno; es una extracción de información de la realidad para orientar la propia conducta. Esa extracción está condicionada por el lugar social que se ocupa.
Medios y recursos
Los medios son aquellos instrumentos a través de los cuales se hace llegar el mensaje al perceptor. Esta concepción asegura el empleo alternativo de los medios: se supera la transmisión unidireccional y se promueve no sólo la posibilidad de retorno, sino su calidad.
Mensaje. Signo o conjunto de signos (verbales, visuales, escritos, gestuales, objétales, espaciales?.) capaz de significar algo a alguien, sea en sentido referencial o estético. Todo mensaje referencial es una versión de algo; cuando se elabora un mensaje se procede siempre a la selección temática (el asunto sobre el cual se hablará) y a la selección formal (cómo se hablará, la selección y combinación de los signos. Es en este proceso de selección donde se pone en juego la intencionalidad del emisor, se puede distorsionar o no algo, dirigir, conducir la conciencia ajena.
Referente. Es de lo que trata el mensaje. El grado de referencialidad puede variar en distintos mensajes. Un mensaje de alta referencialidad muestra una versión lo más cercana posible a las relaciones esenciales en la explicación de un objeto ó problema, mientras que el de baja referencialidad sólo ofrece datos superficiales.
El autor llama distorsión referencial a falsear el tema o problema al que alude el mensaje.
Se da la parcialización referencial cuando el mensaje presenta algunos elementos como el todo, por ejemplo, explicar la violencia como debida al alcoholismo.
El papel que la concepción de "Comunicación Alternativa" ha jugado en el área, sobrepasa los límites de lo comunicacional, siendo expresión de un proyecto histórico de cambio, de resistencia cultural y de contribución solidaria inserto en la práctica social.
La "Comunicación Popular" es otra teoría de la comunicación, en pleno auge actualmente en la región. Su origen responde a una necesidad social, cuando aparecen en los años 60`S en el área diferentes variantes de organización participativa: "grupos de base", "comunidades eclesiales de base", y otros especialmente en los sectores más desposeídos es considerada como "una gran escuela práctica de participación… en las que el pueblo va construyendo poco a poco su propio espacio y creando formas solidarias, democráticas y autogestionarias.
Este tipo de comunicación pretende superar las limitaciones de la comunicación alternativa, aunque comparte con ella muchos principios. Se plantea una posición activa, propositiva y no sólo reactiva ante la comunicación dominante. Según sus promotores presenta verdaderas alternativas de comunicación al servicio de las causas populares.
Algunos de sus principales impulsores son Mario Kaplún, fomentando la comunicación grupal con su método del cassette foro, siendo precursor del movimiento en favor de la comunicación "horizontal", democrática difundida en toda América Latina. Ha trabajado también por el desarrollo de la lectura crítica de los mensajes y de una actitud crítica del lector frente a los mismos. Su método es un sistema de comunicación para la promoción comunitaria y la educación de adultos, puesto al servicio de las organizaciones populares. Otros fueron Raúl Leis, los hermanos López Vigil y Carlos Núñez quien propone partir de una concepción metodológica dialéctica que integra diferentes dimensiones y estrategias de intervención social para aprehender y transformar la realidad.
Como podemos observar con estas Teorías Criticas Latinoamericanas se acerca la comunicación a la problemática de la Región
Resumen
Las principales corrientes surgidas desde finales y principios del siglo XIX y XX, como son el Funcionalismo, el Estructuralismo y el Marxismo, han servido de base a las inquietudes de los comunicadores de América Latina, quienes a partir de los años 60´S, comenzaron a desarrollar las Teorías Críticas Latinoamericanas, basándose en la problemática social, política y económica de la región.
Estas teorías se han fundamentado con un enfoque lineal o alternativo y sus investigadores han demostrado que la comunicación al igual que la educación es un proceso permanente y circular de interacciones, donde el hombre participa de acuerdo a su formación social y marco contextual.
CARACTERIZACIÓN DE LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA
Tomado del artículo La comunicación en el proceso pedagógico: algunas reflexiones valorativas de la autora . Lourdes Sainz Leyva, publicado en Rev Cubana Educ Med Sup 1998;12(1):26-34 y disponible en el sitio internet::
http://www. Rev Cubana Educ Med Sup 1998: 12(1):26-34
El estudio de la Filosofía Materialista Dialéctica no constituye un simple requisito de superación profesional, es sin dudas un importante instrumento de pensamiento que dota al sujeto de una concepción científica del mundo. El dominio de sus principios generales que se convierten en principios metodológicos, permite al profesional la interpretación adecuada de los hechos y fenómenos que le rodean en su campo laboral.
En el caso que nos ocupa, la esfera educativa, la filosofía de partida determina, por un lado, la concepción pedagógica que asume el docente y, por otro lado, la práctica real de su ejercicio. Debe aclararse que no siempre coinciden ambos aspectos, es frecuente que el profesor "declare" una concepción filosófica y pedagógica, y en su práctica observemos otra bien distinta, incluso contradictoria con su declaración.
Por ello es imprescindible apropiarse de un marco filosófico referencial, que permita explicar el ámbito concreto de la realidad con el cual trabajamos, lo cual facilita al profesor asumir una conducta pedagógica consecuente con esta concepción filosófica de partida.
Nuestro objetivo es refleccionar acerca de la interaccción comunicativa en el proceso pedagógico, teniendo en cuenta el principio del determinismo materialista dialéctico que explica la formación de la subjetividad humana.
Como objetivos específicos, interesa en primer lugar analizar la importancia de la comunicación en el desarrollo de la subjetividad, desde el punto de vista filosófico, y valorar los postulados generales en este sentido.
En segundo lugar, valorar la interacción comunicativa en el proceso pedagógico para ofrecer algunas sugerencias concretas que contribuyan al mejoramiento de este proceso.
Influencia de la actividad y la comunicación en el desarrollo de la personalidad
La Filosofía Marxista, que tan acertadamente definió la determinación materialista dialéctica del desarrollo del sujeto, distinguió 2 procesos básicos que influyen de manera significativa en el desarrollo del hombre: la actividad y la comunicación. Ambos son procesos determinantes en la formación de la sujetividad humana. En la actividad, como el proceso general de interacción del sujeto con el objeto, es posible distinguir 3 elementos fundamentales:
- El sujeto, dotado de activismo dirigido a los objetos o a otros sujetos.
- El objeto, al cual va dirigido el activismo.
- La propia actividad, que se expresa en uno u otro modo de dominación del objeto por el sujeto o un establecimiento por el sujeto de una interacción comunicativa con otras personas.1
La función de sujeto de la actividad puede desempeñarla un individuo concreto, uno u otro grupo social y la sociedad en general, pues no cabe dudas de que la actividad del individuo aislado constituye sólo una abstracción, ya que en la realidad, el individuo está inmerso en el activismo de distintos grupos sociales.
Para reconocer la esencia del activismo humano es necesario reconocer el hecho de que los sujetos actúan conjuntamente, unos con otros. En el ámbito de estas relaciones es que las personas influyen unas sobre otras. Estas relaciones no sólo constituyen premisas de la actividad, sino que conforman un peculiar producto no objetal.
La propiedad fundamental de la actividad humana es el hecho de que su sujeto siempre resulta un determinado conjunto de relaciones sociales entre individuos, directamente relacionados o de manera mediata.
Por ello las premisas necesarias para la formación del sujeto de la actividad son las propias personas y el sistema de organización que las une (principio dialéctico materialista de la correlación entre lo individual y lo social).
Sin dudas, las relaciones sociales imponen un tipo de personalidad característico de una época histórica determinada, moldean el carácter de su activismo social y se "refractan" a través de la especificidad del lugar del individuo en esas relaciones y de su subjetividad.
Siguiendo el principio de la correlación entre lo individual y lo social mencionado anteriormente, el nivel individual del ser social sirve como forma particular de manifestación de las regularidades sociales de nivel superior. A través de la dialéctica de lo individual y lo social se expresa la forma en que el nivel individual y social interactúan recíprocamente. Por ejemplo, a tipos concretos de relaciones sociales les corresponden, al nivel individual, formas especiales de comunicación y capacidades comunicativas.
El análisis de la comunicación y su influencia en el desarrollo de la personalidad representa, por tanto, un principio metodológico de las ciencias humanistas y sociales como la psicología o la propia pedagogía.
Lo esencial en la relación hombre medio no es la conformación de una imagen intelectual y sensorial fría de todo cuanto rodea al hombre, sino la formación de una compleja ideología, así como de resortes psicológicos muy específicos (ideales, convicciones, etcétera) los cuales se forman por el sentido psicológico que cobra la realidad para el hombre a través de sus relaciones con los demás.
El determinismo sociohistórico en cada personalidad concreta toma su sentido psicológico a través de las relaciones entre los hombres, mediante las cuales cobra un sentido toda la realidad que rodea a ésta.
En los sistemas de actividad y comunicación en que se desarrolla el sujeto se crean las necesidades para estimular o no las particularidades subjetivas de la personalidad. El sujeto va configurando su subjetividad sobre la base de aquello que necesita para individualizar su expresión y alcanzar sus objetivos.
Por ejemplo, el adulto, en los marcos sujeto-sujeto, es portador de una experiencia social, históricamente adquirida, por lo cual su incidencia sobre el niño sintetiza el aspecto esencial del determinismo socio-histórico sobre su individualidad en desarrollo.
El medio no participativo, sustitutivo de la responsabilidad individual, no estimula el desarrollo de la personalidad, sino que lo bloquea e induce pasividad, conformismo, reproducción e inseguridad.
La creación de una atmósfera social participativa pasa por la formación de ambientes institucionales también participativos (escuelas, centro laboral, etcétera). La creación de una cultura participativa donde se respete y estimule la comunicación, es la antítesis de la cultura de la conducta que durante tanto tiempo ha prevalecido en la sociedad humana.2
Valoración de la interacción comunicativa en el proceso pedagógico
Al tener que reflexionar sobre estas cuestiones en torno al proceso pedagógico, se hace necesario que definamos ante todo la comunicación pedagógica, también denominada comunicación educativa.
Kan Kalix, autor que corresponde con la pedagogía marxista, define a la comunicación pedagógica como un tipo especial de comunicación profesional -la del profesor con sus alumnos, tanto en el aula como fuera de ella- que tiene lugar en el proceso de enseñanza y educación y posee determinadas funciones pedagógicas.3
Otro autor importante, Leontiev, la define como la comunicación del maestro con los escolares en el proceso de enseñanza, que crea las mejores condiciones para desarrollar la motivación del alumno y el carácter creador de la actividad docente, para formar correctamente la personalidad del alumno.
Como se evidencia en las propias definiciones, la comunicación en el sentido pedagógico no puede reducirse a un proceso de mera transmisión de información, las definiciones más recientes destacan el papel de la interacción, de la elaboración conjunta de significados entre los participantes como característica esencial del proceso docente.
Landivar define la comunicación educativa como el área donde ocurren precisamente los procesos de interacción propios de toda la relación humana, en donde se trasmiten y recrean todos los significados.
La comprensión por el docente de la educación como un proceso de interacción y diálogo tiene importantes repercusiones en la concepción del proceso docente real.
Un proceso realmente educativo y no meramente instructivo sólo tiene lugar cuando las relaciones entre profesor y alumnos no son únicamente de transmisión de información, sino de intercambio, de interacción e influencia mutua, cuando se establece una adecuada percepción y comprensión entre los protagonistas del hecho educativo.
A diferencia de la escuela antigua que «obligaba a la gente a asimilar una masa de conocimientos inútiles, superfluos y sin vida que atiborraban la cabeza y convertían a la joven generación en burócratas fundidos en el mismo molde», la escuela nueva tiene que intentar la formación activa de la personalidad de los educandos mediante un rico proceso de comunicación participativa.
Es valioso en este sentido el principio del centralismo democrático definido por Lenin y, que planteara, que el centralismo democrático significa la combinación de la administración centralizada con la extensa participación de los trabajadores, el estímulo y la utilización de su iniciativa creadora. La democracia es el aspecto decisivo. El propio Lenin criticó fuertemente el sistema burocrático de la organización de la instrucción pública en Rusia. Las escuelas suponían la omnipotencia de los distritos de instrucción y de sus funcionarios.
Por tanto, debe lograrse que la comunicación cumpla adecuadamente sus 3 funciones fundamentales: informativa, afectiva y reguladora. En este sentido Leontiev apunta 3 importantes consecuencias de la comunicación pedagógica: la creación de un clima psicológico que favorece el aprendizaje, la optimización de la actividad de estudio y el desarrollo de las relaciones entre profesor y alumnos y en el colectivo de estudiantes (grupo).
Para la comunicación con sus alumnos y grupos escolares, el profesor debe tener en cuenta diferentes aspectos como la tarea pedagógica que se propone, el nivel de comunicación con el grupo y los principios de la dirección de la comunicación, particularidades individuales de los alumnos, particularidades individuales propias y métodos de influencia. A partir de estos elementos el profesor podrá lograr una mejor instrumentación de la comunicación educativa en su entorno real.
Sin embargo en el proceso pedagógico se distinguen variados estilos de comunicación educativa que no siempre se corresponden con la educación de concepción participativa y democrática. Entre estos estilos, los fundamentales pueden resumirse como los estilos democrático, permisivo y autoritario, cuyas esencias están determinadas en sus propias denominaciones. Pero también se mencionan estilos como los llamados consultivo, participativo, benevolente, explotador, directivo, colegiado, pasivo colegiado, liberal, etcétera, que constituyen variantes y matices de los 3 fundamentales mencionados.
V. Ojalvo y O. Kraftchaenko, investigadoras cubanas pertenecientes al CPES, plantean clasificación de estos estilos en la que se distinguen el estilo comunicativo, el estilo funcional, el estilo formal y el estilo no comunicativo o negativo.4
Debe destacarse también la idea de que la comunicación es un contenido de enseñanza en sí misma. En la actualidad se reconoce la capacidad de comunicarse como uno de los códigos de la modernidad, a la cual deben tener acceso todos los ciudadanos del mundo. En el último informe de la UNESCO, en actual elaboración de su versión final, se reconoce cómo la educación tiene a su cargo la responsabilidad de desarrollar esta capacidad en los individuos.
Referencias Bibliográficas
- Colectivo de autores. Temas sobre la actividad y la comunicación. La Habana: Editorial Ciencias Sociales, 1989:75.
- González Rey F, Mitjans Martínez A. La personalidad, su educación y desarrollo. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1989:80.
Ojalvo V. Comunicación educativa. CEPES 1994, Universidad de La Habana: CEPES, 1994:2,3-7.
Tomado del artículo caracterización de la comunicacion educativa , (primera parte) del Autor: Héctor Jesús Torres Lima, publicado en la Revista Razón y Palabra, Número 13, Año 4, Enero – Marzo 1999. y disponible en el sitio internet:
Se ubica a la comunicación educativa en diversos niveles. Se le considera a ésta como un hecho o entidad real; y, por lo tanto, organizada de alguna manera. Tomando en cuenta que es una entidad real y que forma parte de una realidad, se puede analizar como fenómeno histórico, cultural, social, comunicativo y cognitivo (en esta entrega sólo se trata como fenómeno histórico y cultural).
LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA EN EL ENTORNO HISTÓRICO
La enseñanza, parte de la educación, exige la competencia de la comunicación, ya que sin esta última no puede darse la primera, por lo cual, la relación comunicación y educación es una constante histórica.
El hombre prehistórico que por primera vez deseó dejar sus conocimientos a otros hombres con el fin de preservar tales conocimientos, utilizó la relación comunicación – educación. Los instrumentos que uso para ello debieron haber sido los biológicos, como la voz producida por los órganos fonadores, la exhibición de su cuerpo, etc. Con el tiempo, los instrumentos de la comunicación han variado debido principalmente a los avances tecnológicos de cada grupo social, así, por ejemplo, se puede pensar en la pintura, la escultura, la escritura en papiro, en piedras, la cerámica, el cine, la fotografía, las marionetas, la cartografía, el radio, la televisión, los ordenadores, etc (1).
Durante muchos años la relación comunicación – educación se contempló dentro de la acción misma de educar, es decir, los procedimientos para educar, el contenido de la educación, las actitudes del "enseñante" y los instrumentos de la comunicación usados para educar, entre otros aspectos más, se concebían como componentes indiferenciados de la educación.
Importa resaltar de entre los componentes de la educación a los instrumentos de la comunicación (de aquí en adelante los denominaré sólo instrumentos) ya que hasta la década de 1920, no se había recapacitado en que dependiendo del instrumento se lograban aprendizajes diferenciados.
Una analogía de lo antes enunciado es la siguiente: la energía atómica ha estado presente desde la creación o explosión del universo que hoy conocemos, sin embargo, no es hasta la década de 1940 (principalmente) cuando se le "descubre", estudia y aplica; y es desde ese entonces que hay una disciplina científica que estudia a la energía atómica (física atómica).
La analogía anterior permite, ahora, explicar con mejor claridad el caso de la relación comunicación – educación. Esta existió desde el nacimiento mismo de la educación, pero no es hasta que se diferencia, se "descubre" y estudia en forma separada de la educación misma, que se puede hablar de la comunicación educativa como campo de estudio. Lo anterior, no quiere decir que antes no existiera, sino que el Hombre no la había descubierto, no la había nombrado y, por lo tanto, no la diferenciaba y no la estudiaba de manera específica.
Con lo anterior, trato de argumentar que el campo de la comunicación educativa nace en la década de 1920 como objeto de estudio diferenciado, sin negar que ya existía. Este argumento permite diferenciar históricamente a la comunicación educativa de la didáctica.
Hay algunas condiciones específicas que permiten hablar ya de comunicación educativa (c.e.); principalmente o como elemento desencadenante: el avance tecnológico aplicado a los instrumentos de comunicación. Se podría decir que un avance tecnológico muy importante fue la escritura aplicada a piedras y sobre todo a papiro (en cualesquiera de sus formas) por más rudimentario que parezca. Sin embargo, esta tecnología no era de uso masivo, es decir, no se producía ni exhibía para el conjunto del grupo social en cuestión, sino que era producida para una cierta elite con conocimientos y funciones sociales especializadas, como por ejemplo los sacerdotes, chamanes, brujos, sabios, etc., es decir, aquellos sobre quienes recaía la función de mantener (producir y/o reproducir) las tradiciones, costumbres y explicaciones que daban sentido a la vida comunitaria.
En este sentido, ni siquiera la invención de la imprenta, que permitía el uso de la información contenida en libros (escritura), fue tan importante como para que todos los individuos del grupo social tuvieran acceso a tales conocimientos. La razón consiste en que para leer es necesario aprender a hacerlo y sólo algunos individuos de la sociedad tenían las posibilidades de hacerlo. Esto no niega la existencia de esfuerzos muy importantes para lograr que cada vez el número de alfabetos sea mayor en cada sociedad, hasta el grado de que la enseñanza de la lecto – escritura se haya convertido en un deber de los Estados modernos.
Saber leer y escribir todavía está reservado para quienes asisten a un proceso de instrucción (por fortuna cada vez mayor) pero lo que interesa aquí resaltar es que la habilidad de leer es necesariamente enseñada.
Lo mismo podría pensarse de la fotografía, aunque ésta tiene diferencias con el lenguaje verbal, es decir, cada vez más, la tecnología se aplicaba a "reproducir" la realidad de manera más analógica, más parecida, este es el caso de la fotografía; sin embargo, el uso de este instrumento de comunicación no se difunde como práctica común a toda la sociedad, sino, nuevamente a un reducido grupo de "iniciados" en tales prácticas. Lo mismo sucede en los comienzos del cinematógrafo, cuyo avance sustancial, con respecto a la fotografía, es que reproducía los movimientos "naturales" y cuyas imágenes, son muy similares a las que percibe el ojo humano.
No es sino hasta el advenimiento de los medios electrónicos que las formas de transmisión, que recogen la voz humana y las imágenes que percibe el ojo humano, son tan parecidas a sus formas naturales que quienes recibe tales mensajes no necesita de una instrucción tan sistematizada y especializada como el de la lecto – escritura. Aparte de que cada vez más estos instrumentos de comunicación son adquiridos por más personas, casi hasta el grado de que todas las familias tienen un aparato con estas características. Baste una revisión a cualquiera de las estadísticas sobre tenencia y uso de medios de comunicación electrónicos.
Está claro que desde la invención de la radio (en la década de 1890) su uso no se generalizó en la población, sino hasta 1919 cuando se hace la primera transmisión pública (casi veinte años después de su invención por Marconni y casi treinta del descubrimiento de las ondas electromagnéticas por Hertz) y, desde luego, no había muchos radiorreceptores. Algo parecido sucedió con la televisión, transmisión de sonidos e imágenes por ondas electromagnéticas.
Habría que explicar más la idea referida a que los medios electrónicos no necesitan de mayor instrucción para poder ser decodificados. Aparentemente un niño de cinco años que ve la televisión (un medio índex) no ha necesitado de ir a la escuela o de alguien que le enseñe a "ver" televisión, siempre y cuando ver la televisión sea una práctica común en la casa de ese niño; es decir, parece que este niño dado que tiene ojos y oídos, ve y escucha la televisión; y, en esa medida sólo necesita de sus capacidades biológicas naturales para recibir el mensaje y "entender" de qué se trata.
Desde luego que lo antes escrito no es precisamente así, la decodificación en los humanos no es la simple traducción de señales, no es sólo ver la televisión, sino "entenerdela", lo cual implica:
– una selección de datos del conjunto de señales que se presentan en el televisor,
– una valoración, dada subjetivamente por el niño,
– cierta capacidad socialmente adquirida para relacionar el contenido del mensaje con un tema de interés para el grupo social al cual pertenezca el niño,
– ser capaz de proporcionarle un sentido a lo que ve,
– conocer el código empleado por la misma televisión (este código parece que el niño lo va aprendiendo por sí mismo)
Es claro que para que el niño pueda realizar todo esto necesita de muchos aprendizajes (principalmente de socialización y culturales). La idea de esta explicación radica en diferenciar que éstos aprendizajes se van adquiriendo gradualmente gracias al contacto del niño con quienes le rodean y al establecimiento de las relaciones sociales de parentesco o amistosas, a diferencia de aprender a leer y escribir, en donde para ello es necesario que asista a una institución dedicada para ello: la escuela.
Lo que importa rescatar de este apartado es que desde 1921 los educadores se aplicaron a observar y a utilizar tales medios (en aquel entonces radio, cine y fotografías, aunque estos dos últimos no electrónicos) en el acto educativo. Este es el momento del nacimiento de la comunicación educativa, aunque por aquellos años se le llamaba comunicación audiovisual o auxiliares de la enseñanza (2).
El término comunicación educativa surge en la década de los 1960's, junto con un sinónimo, el de educomunicación (3).
Para resumir, según esta perspectiva, la c.e. como objeto de estudio es relativamente nueva (1920's) y surge gracias al uso de los instrumentos de comunicación masiva aplicados a la educación. Las características de estos medios consisten en presentar expresiones cada vez más analógicas al objeto de referencia.
LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA COMO UNA FORMA DE ENCULTURIZACIÓN (4)
En los grupos existen diversas instancias sociales que proveen a los miembros de esa comunidad de un conjunto de interpretaciones sobre el entorno (ya sea material, social o ideal) y de lo que acontece en ese mismo entorno. Estas instancias, entre otras, son: la escuela, la familia y los medios de comunicación. Instancias que no sólo informan sobre lo que acontece o pasa en el medio ambiente intelectual, social o físico, sino que proporcionan a los mismos miembros un conjunto de valores, creencias, actitudes y modelos que permiten interpretar esos ambientes, lo que ocurre en ellos e intervenir en los mismos.
En el proceso de enculturización de un individuo (en una relación intragrupal) o grupo (en una relación intergrupal) se pone en relación: lo que pasa (sucesos), los fines y las creencias que los grupos sociales quieren preservar. Cuando a un grupo (por ejemplo escolar) no sólo se le dice lo que ha pasado en el entorno y cómo está éste último, sino que además se le proporcionan ciertos parámetros para que los pueda interpretar o intervenir y ese grupo (escolar) los interioriza y los adopta como suyos, se puede decir que ha sido enculturizado.
Las interpretaciones que se le han dado a ese grupo (escolar) provienen de otros grupos (por ejemplo, de los profesores, directivos de la institución escolar, asociación de padres de familia e incluso del Estado mismo) que están interesados en que los individuos del primer grupo (el escolar) adopte esas interpretaciones como si fueran suyas para que posteriormente puedan relacionar algún suceso (votaciones para elegir a un representante de alumnos) con los fines (la democracia que busca el conjunto de la sociedad en cuestión) con las creencias (esa es la mejor manera de vivir en sociedad).
Un ejemplo, característico de la cultura, fue cuando un grupo social (se puede denominar burguesía) se interesó en cambiar las interpretaciones sobre "el tiempo social": el concepto de tiempo en función de las fiestas pagano-religiosas por el concepto de tiempo en función de la producción industrializada, para que los "hombre-masa" pudieran relacionar el tiempo de trabajar, con el tiempo propio (de ocio) y con la creencia de que los seres humanos son dueños de sí mismos tanto para vender su fuerza de trabajo, como de su tiempo.
Como se podrá deducir, la enculturización tiene afectaciones en el nivel cognitivo de los individuos enculturizados; es por ello que este proceso no es completo sino hasta que el individuo los ha interiorizado, pero, también es muy importante indicar que no a toda intención de enculturizar por parte de alguien (Ego) se da una interiorización de tales interpretaciones en otro (Alter). La enculturización es una posibilidad factible pero no obligatoria; pensar en que siempre habría enculturización es caer en un modelo de "aguja hipodérmica" cuya inadecuación ha sido confirmada.
La enculturización se produce y se reproduce al mismo tiempo que las organizaciones sociales, dado que en éstas actúan Hombres que al relacionarse intercambian interpretaciones que guían la acción. Es en la producción y reproducción de las instituciones sociales y de la enculturización donde se dan los cambios inherentes al desarrollo de los mismos individuos y de las instituciones.
Por ejemplo, en el caso de la escuela (una organización social) en donde al interior de ésta se trata de enculturizar a los estudiantes, no sólo se da al mismo tiempo la enculturización de los alumnos, sino la producción y reproducción de los alumnos, profesores, directivos, padres de familia, Estado, de la misma organización social.
En la enculturización que se hace en la escuela (o también en otras organizaciones sociales, aunque aquí sólo se destaque a la escuela), en algunas ocasiones las representaciones de los individuos coinciden con las del grupo social.
Esto sucede porque los individuos (alumnos) participan de la misma sociedad en la cual se les está enculturizando, es por ello que la enculturización proporcionada en las escuelas no proviene sólo de los profesores, directivos, etc., sino de los mismos alumnos. Esto se explica porque tanto los profesores, directivos y alumnos (como principales agentes educativos) pertenecen a la sociedad en la cual se han desarrollado y han cambiado, han reproducido y producido no sólo la cultura sino a la escuela misma. Son ellos quienes están interesados (en diversos niveles y grados de compromiso) en preservar ciertas interpretaciones acerca de la realidad, con la finalidad de que se interioricen, se adopten esas interpretaciones. Se deja por sentado la existencia de la posibilidad de lograr la enculturización o no y de las variaciones individuales que cada miembro le quiera y pueda dar.
Ahora bien, estas coincidencias se pueden dar en cuanto a representaciones (ideas, creencias, valores, etc.), expresiones (actos que recurren al uso de símbolos para sustituir a los actos ejecutivos que modifican el entorno), o en las prácticas sociales. A veces puede existir congruencia entre lo que se piensa, dice y hace, pero otras veces no. (Recuérdese que habría una posibilidad lógica de seis interacciones diferentes [5] ).
Cuando existe una congruencia entre lo que se piensa, dice y hace es porque ese individuo o miembro del grupo ha asumido como imagen (ha interiorizado como suyo) una interpretación colectiva y con ello obtiene cierta validez social, puesto que ha asumido un conjunto de papeles prescritos socialmente para una persona con "X" características.
Por ejemplo, un alumno eventualmente puede coincidir en el ámbito de representaciones con una forma de ser, (una definición heterosexual), la colectividad ha prescrito un conjunto de papeles sociales que le corresponden a esa forma de ser; el alumno la expresa (dice que es hombre o mujer y que le "gustan" sólo las personas del sexo opuesto), asume esa imagen como suya (como autoimagen) y actúa ejecutivamente en consecuencia (por tanto se hace novio de una muchacha o novia de un muchacho), con lo cual, ese alumno, cumple las funciones asignadas a un papel y con ello validez como "ser social".
Por tanto, puede existir coincidencia entre un cambio social y la transformación de las representaciones colectivas, y por ello a veces las transformaciones en las representaciones colectivas coinciden con los cambios sociales. Puede ser el caso de cuando un profesor coincide en sus expresiones con ciertos papeles prescritos socialmente (representaciones colectivas) y con ciertas interiorizaciones subjetivas (autoimagen) que a su vez están coincidiendo con papeles sociales y representaciones colectivas (6).
Hasta aquí se ha descrito el proceso de enculturización, con ejemplos escolares, sin embargo, de manera general, se puede decir que existen dos formas de enculturización complementarias: una, de la sociedad al individuo; y, otra, del individuo hacia la sociedad.
En las líneas anteriores se ha descrito a la educación en su función enculturizadora, conviene ahora especificar la función enculturizadora de la comunicación educativa.
La comunicación educativa (7) puede ser una instancia enculturizadora siempre y cuando:
– contenga una interpretación acerca de la realidad, y que
– los agentes educativos la interioricen y la lleven al nivel de las representaciones, expresiones y prácticas sociales, aunque pueda haber alguna incongruencia entre esos niveles.
Es importante enfatizar que la enculturización de la comunicación educativa es una posibilidad, independientemente de que tenga o no la intención o finalidad de enculturizar. Esto puede ser posible porque un agente educomunicativo puede tener esa intención pero no lograrla, o bien, puede enculturizar sin proponérselo.
La enculturización es un proceso que contiene, básicamente, modelos generales que permiten la interpretación del entorno y de lo que en él sucede. Por lo tanto, las variables del proceso enculturizador son:
a) la enculturización es una posibilidad de la C.E.,
b) se puede hacer intencional o no,
c) contiene una interpretación (8), para el entorno y los cambios que en él sucedan,
d) las interpretaciones son interiorizadas por los individuos
e) las interpretaciones pueden ser expresiones de representaciones colectivas yo subjetivas, y pueden coincidir ambas,
f) las manifestaciones de la enculturización se pueden dar en tres niveles: el de las representaciones, de las expresiones y de las prácticas sociales
g) las expresiones de las representaciones pueden coincidir con los cambios sociales y con el desarrollo propio de las personas y de las organizaciones sociales que enculturizan.
Conviene recapitular con la finalidad de entresacar algunos aspectos que interesan para el desarrollo de este trabajo. En primer lugar, se podrá observar cómo la C.E., como objeto de estudio es una opción para llevar a los miembros del grupo social un mensaje educativo que pudiera ser captado por ellos para facilitar el aprendizaje de contenidos acerca de los ambientes o entornos, o ya, para proporcionar interpretaciones sobre esos mismos entornos (enculturizar).
Se puede ver también, que la C.E. como objeto de estudio, es resultado de una visión, en donde los productos son para una colectividad homogeneizada (llamada masa) a la cual se le proporcionan mensajes producidos de manera industrial, es decir, bajo condiciones de producción caracterizadas por un trabajo de diversas personas, organizadas bajo ciertas divisiones sociales y técnicas de producción.
Notas Bibliográficas
1 Una muy interesante recopilación de las formas históricas de la comunicación educativa se encuentra en: Moreno García, R.y M.L. López Ortíz "Historia de la Comunicación Audiovisual". 1a. ed. México: Patria, 1966. Sin embargo, difiero de este texto en la medida en que convierte en objeto de estudio de la comunicación educativa a todas esas formas; en las próximas líneas se apreciará mi postura.
2 Moreno y García, R. y M.L. López Ortíz Opus. cit. p.319.
3 Fragoso Franco, D. "Perspectiva de Educacion para la Comunicación; Una Opción para Formar en los Niños un Juicio Crítico Hacia los Medios de Comunicaciòn Social". Tesis de licenciatura. Mèxico, ENEP- Acatlàn,1987.p. 90.
4 Este concepto, parece ser, es un neologismo; y, por lo tanto, no aparece en los diccionarios de lengua castellana, sin embargo, se ha preferido utilizarlo para respetar la terminología de los autores que hacen uso de él, a sabiendas de que muy posiblemente el término correcto deba ser el de culturizar.
5 Piensa- dice-hace, piensa-hace-dice, hace-dice-piensa, hace-piensa-dice, dice-piensa-hace; y, dice-hace-piensa. Considerando que en cada caso los contenidos pudieran ser diferentes, aunque desde luego es difícil que una sola persona pudiera tener estas seis formas diferentes de "ser". A nivel de hipótesis, creo que una misma persona tiene en un sólo contenido una posibilidad de elección y que generalmente es congruente en otros muchos contenidos.
6 Piénsese por ejemplo, que cuando la homosexualidad, para contraponer este ejemplo a la heterosexualidad, se convierte en un movimiento social para legitimar tales prácticas, también se da un cambio en las representaciones colectivas y en no pocas ocasiones los profesores aceptan como una forma de ser válida la homosexualidad, independientemente de las prácticas sexuales del profesor. Es decir, ante un cambio social, el profesor puede expresar representaciones colectivas o individuales y proporcionar interpretaciones que validen o no a tales cambios sociales.
7 La comunicación es ya una exteriorización de representaciones colectivas o subjetivas, puesto que al ser comunicación supone una exteriorización por sí misma, de lo contrario, mientras no se exprese, se quedaría en el nivel de las cogniciones.
8 Los modelos generales que permiten hacer la interpretación del entorno y de lo que en él sucede han sido reseñados en el apartado de la Teoría de la Mediación Social.
LA CIENCIA DE LA COMUNICACIÓN
Tomado del material de apoyo de la maestría en comunicación para profesionales de la salud y de la autora: Dra. Victoria Ojalvo
¿Es la comunicación una ciencia? – podríamos preguntar con cierto escepticismo, ya que nada hay más cotidiano que el acto de comunicarnos constantemente con los demás. También cabría preguntarse si es más bien un arte, como ha sido sostenido por algunos filósofos. Si pensamos en los medios de información y su enorme desarrollo actual, podríamos hablar más bien de una tecnología. Una reflexión sobre la importancia de la comunicación en las relaciones interpersonales nos conduciría a enfatizar los aspectos psicológicos, emocionales de la comunicación.
Lo fascinante de esta temática es que cada una de estas suposiciones tendría su espacio en la comprensión de los procesos comunicativos, es por esto que la comunicación ha sido calificada como "una ciencia múltiple y dispersa" (3, p.31) de reciente incorporación al campo científico, aunque poseedora de una larga historia, que se remonta a los momentos en que el ser humano fue consciente de su capacidad de comunicarse con otros.
Algunos autores ubican el surgimiento de la comunicación como ciencia a partir de los años 30, con el auge de la propaganda en los países capitalistas más desarrollados, sin embargo, pueden encontrarse huellas mucho más remotas, en la filosofía griega de la Antigüedad: en su Oratoria, Aristóteles define los elementos que permiten construir un discurso persuasivo, mientras que en la Retórica, se caracterizan los medios para lograr el fin deseado a través de la palabra. A estos medios el filósofo los llamó: ethos, pathos y logos haciendo referencia a lo que actualmente sería la credibilidad del comunicador, el establecimiento de premisas emocionales y la disposición de los argumentos lógicos del mensaje.
En el pasado más reciente encontramos un valioso aporte a la comprensión científica de la comunicación en los trabajos de C.Marx, quién señaló por vez primera, la doble acepción del concepto, en los planos material y espiritual, enfatizando así los estrechos vínculos entre las relaciones sociales y las interpersonales, dando lugar a un desarrollo conceptual propio de la psicología de orientación marxista que se examinará más adelante.
A la conformación del cuerpo teórico y metodológico de la comunicación han contribuido tanto filósofos, teólogos, psicólogos, antropólogos, sociólogos, como matemáticos, físicos y cibernéticos, los cuales, analizando desde ópticas propias sus diferentes aspectos, han enriquecido su aparato conceptual, contribuyendo a dotarlo de gran complejidad y diversidad. Es así que pueden distinguirse tres fuentes fundamentales en el surgimiento de la ciencia de la Comunicación:
– teorías sistémico – matemáticas
– teorías antropológicas y lingüísticas
– teorías psicológicas y socio psicológicas
Examinaremos brevemente los principales aportes de estas fuentes:
1. Teorías sistémico-matemáticas de la Comunicación
Estas teorías identifican el concepto de comunicación con el de información y su medición técnica.
En 1928 Hartley introdujo el término en el mundo científico, al crear una medida de la capacidad relativa de transmisión de información de los sistemas eléctricos. Sobre esta base, Shannon y sus colaboradores elaboraron una teoría que aplicaba nociones matemáticas para explicar la transmisión de información, con el objetivo de buscar soluciones a problemas de calidad de las telecomunicaciones. De esta forma surge la Teoría de la Información, cuyos principales objetos de estudio son: la cantidad de información a transmitir, la capacidad del canal de comunicación, el proceso de transformación del mensaje en señal y su inversión, de señal a mensaje (codificación y decodificación), los efectos del ruido o de interferencias en la transmisión.
La teoría de la información ha ejercido una enorme influencia en la conceptualización de la comunicación, introduciendo una terminología particular en este campo, que aún está vigente, tal como sintonía, ruido, frecuencias, etc. así como proporcionando una identificación tácita entre comunicación y transmisión de información, que es todavía dominante en la definición de los procesos comunicacionales.
A pesar de sus aportes, la teoría de la información responde a un modelo puramente técnico, telegráfico, sin la menor referencia al significado del mensaje ni a las relaciones sociales e interpersonales que caracterizan a la comunicación humana, haciendo abstracción de los intereses de los comunicantes. Por estas razones es fuertemente criticada actualmente, pues… "no ha cumplido la expectativa de
proporcionar una mayor comprensión de la comunicación" (2). Esta teoría estudia las condiciones técnicas en las cuales la comunicación ocurre pero no los problemas derivados de los contenidos de la misma.
Sin embargo, dentro de estos límites, ha sido útil en diversos campos, incluido el educacional, ya que se interesa por la cantidad de información a asimilar por el alumno y la capacidad de transmisión de los canales empleados, concluyéndose que si la información a transmitir es menor que la capacidad del canal o si se emplean diversos canales para la transmisión de un mensaje, se producirá una alta fidelidad en su recepción.
Otro importante aporte a la conformación de la comunicación como ciencia lo encontramos en la Cibernética. En 1948 Wiener publicó una obra que revolucionó el mundo científico, con el principio del feed-back o retroalimentación por medio del cual, determinados dispositivos controlan y regulan su propio funcionamiento, constituyendo lo que se ha denominado servomecanismos. Este descubrimiento se generalizó rápidamente a diferentes procesos.
La importancia de este principio para la comunicación es fundamental, ya que permite el cuestionamiento de la explicación lineal tradicional de ese proceso: todo efecto retro actúa sobre su causa, por lo que es preciso concebir cualquier proceso según un esquema circular. La comunicación no puede entenderse más como una mera transmisión unidireccional de información.
La idea de la retroalimentación juega un decisivo papel en el desarrollo de la Teoría General de los Sistemas, que surge en 1950 con la obra de un biólogo: Bertalanffy.
Empieza entonces a reconocerse la naturaleza sistémica de los fenómenos en múltiples campos, no sólo biológicos. La Teoría General de los Sistemas y la Cibernética se integran en lo que actualmente se denomina Sistémica, la cual ha repercutido considerablemente sobre la interpretación de los procesos comunicativos, como reacción crítica a la concepción lineal y simplista derivada de la Teoría de la Información.
Es así que se desarrolla la comprensión de la comunicación como sistema, integrando los principales logros no sólo de la Sistémica, sino de diversas ciencias que van enriqueciendo su modelo teórico haciéndolo cada vez más complejo e interdisciplinario.
Este enfoque resulta mucho más abarcador que el "modelo telegráfico: y ha continuado desarrollándose e integrándose con otras disciplinas científicas. Una variante es la llamada perspectiva etológica de la comunicación" (2), cuyo objetivo principal es ensanchar sistemáticamente la perspectiva en el estudio de la comunicación para alcanzar la relación interactiva entre el sistema y su entorno. En este abordaje se entiende por sistema todo conjunto de elementos organizados que actúan unos sobre otros y en el que puede ser definido un comportamiento global; puede tratarse de sistemas inanimados y su relación con el medio físico (roca en relación con el agua, el aire, etc.), o sistemas vivos como la célula, el sistema nervioso, el organismo humano, o la sociedad, según el punto de referencia del que se parta.
En los seres vivos tienen lugar interacciones entre unos sistemas y otros, a través de los cuales se producen intercambios materiales (de determinadas sustancias, por ejemplo) o simbólicos (señales, lenguaje, etc.).
Aplicado a la educación, este enfoque la interpreta como un sistema constituido por tres subsistemas: educador, educando y situación. Unos sistemas pueden ser entornos de otros, o constituir sistemas de mayor magnitud a los cuales es preciso definir sus entornos correspondientes. En la escuela el maestro puede constituir un sistema que es entorno para los alumnos, ya que constituye una importante condición para su aprendizaje. A su vez los alumnos son entorno para el sistema maestro.
Como se observa, el concepto de entorno es relativo, depende del criterio de demarcación de la realidad que se tome. Igualmente relativos son los límites de los sistemas en dependencia del punto de atención y de sus características propias.
Un aspecto esencial en la Teoría de Sistemas es la comprensión de la permanencia del sistema en dependencia de su organización interna y de las interacciones con su entorno: las modificaciones del entorno pueden favorecer o perjudicar al sistema; crear condiciones en el entorno es influir sobre los sistemas correspondientes. Es preciso subrayar que, en el caso de los seres humanos, su ambiente tiene características específicas, que no pueden reducirse a su naturaleza física, química o geográfica, sino que tiene un carácter socio histórico y cultural.
Siguiendo el enfoque sistémico, un grupo de investigadores norteamericanos han hecho una importante contribución a la concepción científica de la comunicación.
Este grupo surge en la década del 50, encabezado por G. Bateson y es conocido posteriormente como "Escuela de Palo Alto", lugar de su ubicación. Propugnan que la ciencia humana de la comunicación debe tener un modelo propio, multidisciplinario, que se nutra de diversas especialidades, principalmente de la Antropología y la Psiquiatría.
En el siguiente epígrafe, profundizaremos en esta propuesta.
2. Teorías antropológicas y lingüísticas de la Comunicación
Las teorías antropológicas de la comunicación se ocupan de los intercambios significativos a partir del lenguaje y su relación con la cultura. Entre sus principales autores están E. Sapir, E. Cassirer, S. Hayakawa.
Tal como se señaló antes, la Escuela de Palo Alto presenta un modelo sistémico de la comunicación, que se inscribe en las teorías antropológicas. Sin embargo, su centro no es el individuo que, se comunica, éste toma parte en una comunicación mucho más general, en la cual él es sólo un elemento de un sistema múltiple y plural.
El hombre está inmerso en un contexto cultural dado, del cual no puede aislarse; la comunicación es un proceso permanente, que integra múltiples modos de comportamiento: palabras, gestos, miradas, mímica, manejo del espacio, es un todo integrado del cual no puede aislarse una parte. La significación de un mensaje es preciso buscarla en el contexto del conjunto de modos de comunicación, relacionándolo a su vez con el contexto de interacción. Para este grupo, el análisis del contexto es mucho más importante que el análisis del contenido de la comunicación.
A esta concepción se le ha denominado "modelo orquestal de la comunicación", en oposición al "modelo telegráfico" propuesto por Shannon, y supone una acción conjunta donde cada elemento juega un papel determinado, aún de forma involuntaria, ya que en ninguna situación podemos dejar de comunicarnos.
Los principales aportes de la Escuela de Palo Alto a la conceptualización de la comunicación como ciencia son:
R. Birdwhistell y E.T. Hall, extienden el campo de la comunicación a la gestualidad (kinesíca) y al espacio (proxémica). Birdwhistell desarrolla una antropología de la gestualidad; estudia las relaciones entre el lenguaje oral y gestual. Gestualidad y lenguaje se integran en un sistema constituido por diversos modos de comunicación, como el tacto, el olfato, el espacio y el tiempo. E.T.Hall estudia la "dimensión oculta" de la cultura: las relaciones del hombre con el espacio.
Goffman, también miembro del grupo, analiza el complejo código de las relaciones interpersonales, apoyándose en la dramaturgia. Parte del supuesto de que todo comportamiento humano brinda información social: gestos, miradas o silencios se integran en una semiótica general; la sociedad es un sistema de códigos perfectamente definidos e identificados y nuestra participación depende del conocimiento que tengamos de esos códigos y su valoración.
El aporte mayor de este enfoque es la búsqueda de una nueva epistemología para el estudio de la comunicación; más que el estudio psicológico de los individuos, trabajan con los sistemas en los que ellos se insertan: familia, interacciones, instituciones, grupos, sociedad, cultura.
Las teorías lingüísticas comienzan a contribuir a la ciencia de la comunicación con la diversificación de los estudios sobre el lenguaje, que surgen en las primeras décadas de este siglo y continúan su desarrollo en la actualidad.
La gran diversidad de estudios lingüísticos pueden clasificarse en tres grupos de aspectos: el semántico, relativo al significado de los términos que componen una lengua; el sintáctico, que abarca el análisis de las convenciones o regularidades que estructuran una lengua y como hay que utilizarla y por último, el pragmático, vinculado con los usuarios del lenguaje, que estudia la relación entre los signos y las personas.
El estudio del aspecto pragmático de la comunicación resulta el más novedoso y propicia el establecimiento de una distinción fundamental entre la lengua y el habla.
En cuanto a los otros dos aspectos, aunque los lingüistas los habían tratado en otros momentos, en este período lo abordarán desde nuevas perspectivas.
En el seno de la Filosofía se estudian también contenidos del lenguaje, como en la obra "The Meaning of Meaning", de Ogden y Richards (1923), la cual contribuyó grandemente a impulsar el estudio de los signos, elemento esencial del lenguaje. En este siglo proliferan las teorías sobre el lenguaje, desde el estudio de aspectos específicos hasta el abordaje del lenguaje como fenómeno universal. Estos estudios dan lugar al surgimiento de nuevas áreas de estudio interdisciplinarios, como la Sociolingüística, la Psicolongüistica y la Semiología o Semiótica. Esta última integrará los tres aspectos antes mencionados, entrando en relaciones estrechas y conflictivas con la Lingüística.
Los pioneros en la constitución de la Semiología o Semiótica son S.C.Pierce y F. de Saussure, norteamericano y europeo respectivamente, quienes darán denominaciones y enfoques distintos a la misma.
Mientras que Peirce se interesa fundamentalmente por la función lógica de los signos y trata de elaborar la Semiótica para aplicarla al estudio de cualquier rama del saber, Saussure se preocupa por la función social de los signos y habla de Semiología, como disciplina que superaría a la Lingüística, la cual considera parte de la nueva ciencia que propone. La Semiología está más ligada a la Psicología Social, ya que considera la lengua en su dimensión sociocultural.
Otro importante hito en el desarrollo de las teorías lingüísticas es el trabajo de Morris, publicado en 1938 en el cual, basándose en las concepciones de Peirce e integrando, teorías de diversa índole, presenta a la Semiótica como una disciplina capaz de proporcionar a las ciencias humanas una base común, que sería la noción de signo, comparable con el concepto de átomo para los biólogos.
Aunque no se ha logrado esta unidad de las ciencias en un fundamento común, la sistematización brindada por Morris tuvo un gran impacto que provocó la proliferación de los estudios semióticos. Sus aportes fundamentales son los siguientes:
– El concepto de semiosis: "el proceso en el que algo funciona como signo".
– La división de este proceso en tres componentes: "lo que actúa como signo, aquello a lo que el signo alude y el efecto que produce en un determinado intérprete, en virtud del cual la cosa en cuestión es un signo para el".
– La doble instrumentalización de la Semiótica como herramienta analítica ocupada del estudio a los signos y como metateoría de las otras disciplinas, así como su división en tres ramas (5, p.55).
Las ideas de Morris han perdurado durante mucho tiempo, pensándose en un cuerpo de conocimientos unitario sobre los signos en general, del cual la Lingüística sería una disciplina subsidiaria.
Es R. Barthes quién, siguiendo a F. de Saussure y tras reconocer la necesidad de la Semiología como la Teoría General de los Signos, justifica la inversión de las relaciones entre esta nueva ciencia y la Lingüística ya que …"no es en absoluto cierto que en la vida social de nuestro tiempo existan, fuera del lenguaje humano, sistemas de signos de cierta amplitud" (cit. en 5, p.55).
Aunque la apreciación de Barthes es algo exagerada pues no toda atribución de significado tiene lugar por la vía del lenguaje, su señalamiento permitió el establecimiento de mayor rigor en los términos de la obra de Saussure, cuya influencia sigue siendo notable.
Con el tiempo, algunos autores llegarían a establecer una distinción entre Semiótica y Semiología: la primera estudiaría los signos sin dependencia especial de la Lingüística, mientras que la segunda utilizaría, cuando menos, modelos cuasi-lingüísticos o paralingüisticos.
En la actualidad sigue aún sin resolver el problema de la extensión del objeto de estudio de la Semiótica o Semiología pues, por un lado, existe la posibilidad de analizar cualquier fenómeno en términos semióticos y por el otro en no trascender a la Lingüística.
En conclusión, la Semiótica o Semiología ha brindado una importante contribución a la Teoría de la Comunicación, llegando a confundirse con ella en algunos momentos, pues los límites de la pragmática son cada vez más difusos.
3. Teorías sociológicas y psicológicas de la Comunicación
Bajo este rubro presentamos la concepción marxista de comunicación, los aportes de la Sociología norteamericana, a partir de finales del siglo XIX, la sociología europea y los estudios de corte socio-psicológicos desarrollados principalmente en los Estados Unidos.
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