Selección de lecturas de comunicación educativa (página 7)

Así mismo Efron con su casi desconocida Gesto, raza y cultura publicado en 1941, destaca tanto la importancia que la cultura tienen en la expresión no verbal; como las distintas formas de estudiar los gestos y en general los comportamientos no verbales. No podría dejar de mencionarse en una investigación como esta en torno a la comunicación no verbal a Kretschmer (Psique y caracter) y Sheldon (Variación de la psique humano) por ser autores de referencia obligado en esta área.

Es lo mismo que para Ray Birdwhistell, cuya obra de 1952 Introdución a la kinésica, fue no sólo la búsqueda de una estructura para el lenguaje corporal; sino que además proporcionó al estudio de los movimientos corporales y gestuales un nuevo nombre: Kinésica.

En 1956 se publicó el primer libro que consignaba un nuevo término para el estudio del comportamiento comunicativo del hombre: La comunicación no verbal: Notas sobre la percepción visual de las relaciones humanas escrito por el psiquiatra Jürgen Ruesch en colaboración con el fotógrafo Weldon Kees. En ese texto los autores señalaban que la comunicación humana supone siete sistemas diferentes que van desde la apariencia personal hasta las palabras habladas o escritas.

Pero es, sin duda, Eduard Hall (1959) uno de los primeros en afirmar que existen al menos diez actividades humanas que constituyen lo que llamó "sistemas de mensaje primario", dentro de las cuales existían varios aspectos no verbales.

Con todo lo anterior, es factible definir este campo de estudio como un campo vasto, inmenso y casi virgen, sin explorar. Más aún en el estudio de la comunicación no verbal en el aula.

Porque con la comunicación no verbal, así como en la verbal -nunca es perceptible la separación entre ellas- es relativamente fácil hacer visible algunas cualidades de los participantes en un proceso comunicativo como podría ser el caso del alumno y el maestro.

Mediante la comunicación no verbal -y deben señalarse como indicadores para y de la investigación– es posible conocer, recuperar y registrar  atributos tanto del docente como del alumno respecto a:

I. – Identificar la identidad individual de los participantes en el proceso enseñanza aprendizaje. Mediante esta categoría se pretende acceder a cuestiones como son edad, sexo, personalidad, empleo, nivel socioeconómico, clase, grupo y actitudes sociales.

II. -Experiorizar la propia capacidad de relación con otros; esto es, no sólo se trata de conocer los signos de relación (Morris 1977) que tienen que ver tanto con el tipo de relación (positivas o negativas) entre los alumnos y los alumnos y el maestro; sino además cómo se percibe y aceptan-enfrentan las diferencias en torno a la autoridad, el poder y la posición sociales de los protagonistas del acto comunicativo.

III. – Percibir los actos no verbales y los significados que le atribuyen los alumnos y maestro, cuando comunican sentimientos y emociones personales; es decir, en el rostro (según autores como Ekman, Friesen Ellsworth 1972 y Ekman y Friesen 1975) se detectan seis mani-festaciones de sentimientos y emo-ciones a partir de la cual se elaboran diversas mezclas. Estas son sorpresa, miedo, cólera, repugnancia, alegría y tristeza.

IV. – Registrar los movimientos corporales que son señal de determinados sentimientos como la ansiedad; así como tampoco puede negarse la importancia de registrar los componentes paralingüísticos de emoción (Davitz,1964).

V. – Detectar la capacidad de influencia hacia otros y para uno mismo que logran los participantes en el proceso de enseñanza aprendizaje; lo cual significa que se tienen presentes cuestiones como la autoridad; la empatía; la aprobación; la persuación -que lleva a la mentira y el engaño, estudiado por varios investigadores (Zuckerman, De Pablo y Rosenthal 1981; Knapp y Comadena 1979)- todo esto en, preferentemente, el salón de clase y entre los participantes.

VI. – Registrar el grado de consistencia entre la comunicación verbal y la no verbal; por lo cual se tratará de estudiar la precisión de lo que se expresa en el acto comunicativo; pero también es necesario acercarse a descubrir el grado de entendimien-to que se logra entre emisor y receptor; entre hablante y oyente en cuanto a la comunicación no verbal y la verbal.

VII. Identificar el papel del docente como moderador del proceso comunicativo. Es decir se trata de saber cómo y cuándo el docente invita a los alumnos a participar en su clase; con esto se busca saber qué significa para docente y alumnos el hablar y el escuchar. Con lo anterior será posible saber quién y cómo dirige la interacción comunicativa en el aula.

Con esto se puede afirmar que el campo de la investigación educativa desde el marco conceptual de la comunicación no verbal es muy amplio y que ofrece distintas opciones para acercarse a la realidad del salón de clase desde el punto de vista comunicativo.

Por eso invitamos a los estudiantes y egresados que quieran aprovechar esta línea de investigación -que aquí apenas se bosqueja- para que exploren este campo en sus trabajos de investigación y recepcionales.

TRES ANÉCDOTAS PARA UNA REFLEXIÓN

Tomado del material complementario de la maestría de comunicación en salud Titulado: EL OTRO LADO DE LA IMAGEN del Autor: Pablo Ramos Rivero

1. Una mañana me detuve a observar a un niño de 9 años que, frente a un cine, se afanaba en copiar en su cuaderno el Voltus V que mostraban las fotos de la cartelera.

– ¿No crees que vas a llegar tarde a la escuela? – le pregunté.

– Su respuesta: No importa, a primer turno tengo clase de matemáticas.

2. En un aula de adolescentes la profesora de Educación Artística menciona nombres de algunas de las personalidades del Renacimiento: Leonardo, Rafael, Michelangelo …

– ¡Ah! -es interrumpida bruscamente por un escolar de 12 años- ¡las Tortugas Ninjas!

3. El pequeño preescolar -nos contó una colega uruguaya-, jugaba durante el receso, a transformar su robot en una nave espacial. Al llegar la hora de volver al aula guardó el juguete en un bolsillo y, con expresión contrariada comentó: ¡Bah! ahora otra vez a aburrirme con los «cubitos».

Hechos como estos y otros no tan cotidianos, pero más dramáticos reportados por la prensa de diversas partes ?el pequeño que se lanzó al vacío imitando al superhéroe, o aquel otro que disparó contra un compañerito de juegos, tal como lo había visto hacer en una película- han dado lugar a inquietudes de maestros, investigadores, periodistas y padres de familia desde que las imágenes en movimiento transitaron el camino de curiosidad científica a espectáculo masivo.

Y es que muchos de los patrones de comportamiento, actitudes, valoraciones éticas y estéticas de los sueños y temores que sobre el mundo de hoy y el de mañana tienen los niños ?y no pocos adultos- son conformados por las imágenes que presentan los medios o por aquellos objetos derivados o promovidos por ellos.

El niño, como un nuevo Gulliver acompaña su tiempo, sus juegos y ensoñaciones con aquellos gigantes que cobran vida en el espacio intermitentemente iluminado de la pantalla de cine o con aquellos otros de proporciones liliputiences encerrados, punto a punto, en los aparatos receptores. El telescopio es sustituido por el telecomando para otear, en la ventana electrónica, los nuevos mundos que un Lucas o un Spielberg proponen como alternativas a la envejecida galaxia gutenberiana.

Pareciera como si la distancia entre los fines de la institución escolar y las realidades que imponen los medios fuese insalvable y no hiciera más que crecer.

No es casual entonces, el reiterado llamado que desde hace algunos años se viene haciendo en reiterados foros para que se asuma con responsabilidad la difusión de información y materiales que promuevan el bienestar social, espiritual y moral, físico y mental del niño (1). Sin embargo, todo no puede dejarse a la competencia profesional y ética de realizadores y difusores de mensajes; es menester la capacitación de los espectadores de forma tal que puedan adoptar una actitud selectiva y crítica ante lo que exponen. Es preciso que la educación escolar enfrente de manera creadora los contenidos, las técnicas y tecnologías de los medios de comunicación intentando establecer una coexistencia enriquecedora y un diálogo permanente entre ambos sistemas de influencias… La escuela ha de asumir, con urgencia, su lugar en medio de los medios.

Es en este proceso convergente donde cabe colocar un proyecto social que tenga como objetivos desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad física y mental del niño hasta el máximo de sus posibilidades, inculcarle el respeto de los derechos y libertades fundamentales del hombre, el respeto a sus padres, a su propia identidad cultural y los valores nacionales, a las civilizaciones distintas a la suya y al medio ambiente natural; prepararlo en fin, para que asuma una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión y tolerancia, igualdad de sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos, tal como son las aspiraciones de la Convención sobre los Derechos del Niño adoptada el 20 de noviembre de 1998 por la Asamblea General de las Naciones Unidas (2).

EL NIÑO, LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y LA ESCUELA ¿LAS PARALELAS SE CRUZAN?

Ya desde 1969 en una reunión de expertos en información convocada por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) se expuso con claridad el problema:

"El flujo de información que los jóvenes reciben hoy día fuera del marco de su escolaridad normal cuestiona todo el contenido de los programas escolares"(3).

En fecha más reciente la propia UNESCO ha reconocido que el concepto de alfabetización tal y como debe ser entendido en nuestros días tiene un alcance que va más allá de la capacitación básica para la lectura, la escritura y los cálculos aritméticos sencillos. En un sentido ampliado ?y por ello acorde con las realidades de la sociedad contemporánea- se refiere a un conjunto de capacidades intelectuales que permiten la obtención y procesamiento de la información significativa. Se habla pues de alfabetización en las ciencias, la computación y en los medios de comunicación (4).

Ciertamente, una tradición pedagógica para la cual lo primero es el verbo -verbo conjugado en futuros, presentes y pretérito pluscuamperfectos- ha desestimado obstinadamente el extraordinario poder de atracción que el cinematógrafo y sus actuales parientes electrónicos han ejercida y ejercen sobre millones de personas y, con particular intensidad, sobre los niños. Así, al analfabetismo de la letra, generalizado en la mayor parte de nuestros países, vino a sumarse el analfabetismo de la imagen, común aun en aquellos que con mayor o menor suerte pudieron sentarse en el duro pupitre escolar.

Unido a lo anterior, el siglo XX no ha podido desembarazarse por completo de una práctica docente cuya premisa es que mientras más difícil y desagradable sea la labor de la escuela más educativa será (heredera legítima de la que enarbolara como divisa la letra con sangre entra). Resulta pues natural entender el rechazo hacia un espectáculo cuyo carácter de diversión es enfatizado por las famas comerciales.

Debe considerarse también la amenaza que para el estatus social del profesorado representó la introducción de la imagen en el aula: ya no es el maestro el comunicador por excelencia, y comienza a advertirse el desfasaje entre esta generación preicónica y los alumnos rodeados de un mundo saturado de imágenes.

Del antagonismo entre, por una parte razón y discurso lógico y por otra lo imaginario y lo sensorial, es que se generan las nociones que denotan la presencia de esas dos fuentes de influencias que significan los medios y la escuela, definidos a partir de lo que se ha dado en llamar civilización de la imagen y, especialmente, escuela paralela, la «escuela» de los medios de comunicación ese mosaico surrealista del que hablara Mc Luhan- situada en franca oposición a la escuela tradicional, la escuela de la lectura y la escritura, con sus asignaturas, programas y metodologías claramente definidos.

Desde esta perspectiva se impone la necesidad de vincular educación y comunicación en pos de la formación de un sujeto activo, crítico, creativo y participativo en definitiva, autorregulado, como gustan decir mis colegas ante los medios de comunicación social. Sujeto que y en esto hago mías ideas sustentadas por Mario Kaplún, María Josefa Domínguez y otros autores latinoamericanos (5)- ha de ser agente transformador de su destino humano, apto para desarrollar sus capacidades de reflexión y que, conocedor de los códigos y lenguajes, discrimine lo que de alienante pueda haber en las propuestas comunicacionales y de respuestas expresivas y originales nacidas de sus aspiraciones como individuo y ente social comprometido.

Es justo reconocer que ha habido acercamiento gradual entre comunicadores y educadores en un proceso que, utilizando la expresión de la profesora argentina Graciela Carbone, ha ido del divorcio, el recelo y la denuncia, hacia las posibles vinculaciones (6).

Hoy es difícil encontrar aseveraciones tan categóricas como las hechas en 1924 por el sacerdote y maestro Bernardo Gentilini, quien a pesar de reconocer la eficacia instructiva y educativa del cine cuando se le emplea como medio gráfico para la enseñanza objetiva de la Historia, la Geografía, las Ciencias Naturales y Morales, consideraba a su vez que la intervención de este medio era fatal para el imperio de las ideas, dada la preponderancia que goza, justamente, la imagen representativa. Desde su punto de vista el cine era, sin duda, el corruptor mayor de la sociedad (7).

Rebasadas las primitivas concepciones conductistas tipo aguja hipodérmica y las limitaciones impuestas por un modelo funcionalista de la comunicación la investigación y la práctica comunicativa han redescubierto al receptor. A las interrogantes: ¿qué ofrecen los modernos medios de comunicación de masas? ¿Cuál es s u impacto sobre el más joven público?, ha venido a sumarse el cuestionamiento de qué hace la audiencia con los mensajes. Más recientemente, y cada vez con mayor intensidad, se ha añadido otra, centro de nuestro interés: ¿qué alternativas pueden abrirse para facilitar una comprensión activa y crítica del universo de imágenes que los medios ponen a nuestro alcance?

El rescate del protagonismo de los sujetos, de las mediaciones que imponen las culturas y las prácticas cotidianas, de las relaciones interactivas y lúdicas de los receptores con los medios es la característica de la nueva perspectiva en la investigación de comunicación. Pero al trasladar el punto de mira de un emisor omnipotente a un receptor con libertad de acción se corre el riesgo ?apunta Jesús Martín Barbero- de olvidar la desigualdad de intercambio en nombre de la libertad de lectura (8). Es preciso contextualizar y relativizar estos términos si, coexistiendo con las prácticas actuales de exhibición, no se enfrentan estrategias de mediación que permitan hacer del consumo un espacio de valor cognitivo.

¿Qué posición adoptar cuando a las ventajas potenciales de las nuevas tecnologías de comunicación (ampliación del campo de elección, personalización del consumo, libertad del consumidor respecto al sistema distributivo), el análisis de la utilización concreta de, por ejemplo el video doméstico, evidencia la reiteración especializada de los modelos consolidados por el uso de la televisión y no una real diversificación electiva de géneros y programas? (9).

Con lucidez Octavio Getino sugiere que ante la avalancha de materiales producidos en el exterior, y cuya difusión se ha hecho ya inevitable, la respuesta no estaría únicamente en restringirla difusión del material foráneo -lo que sólo alentaría un interés indiscriminado por el mismo- sino en promover la capacidad crítica de la población a fin de que sea capaz de adaptar o negar los mensajes por lo que conoce de ellos (10).

Es aquí donde han de insertarse, de forma sistemática y coherente, las mediaciones que instituciones tales como la familia y la escuela deben ejercer, como una de las maneras de hacer espectadores. Para el investigador mexicano Guillermo Orozco Gómez lo que hagan o dejen de hacer la familia y la escuela con respecto a la televisión y los niños tiene efectos no sólo en su cantidad de exposición al medio sino también al tipo de preferencias programáticas, gustos, opiniones sobre lo que se le ofrece y sobre la forma de apropiarse de sus contenidos. Tal interacción comunicativa es susceptible de ser modificada en la dirección que se juzgue conveniente, lo que corrobora la importancia de una educación para la recepción a través de la cual se abra el camino para que el disfrute de los medios audiovisuales de comunicación llegue a convertirse en una experiencia lúdica y a la vez de aprendizaje mucho más intensa y productiva de lo que actualmente es y más acorde con el tipo de socialización que deben promoverlos educadores» (11).

En la Conferencia General de la UNESCO convocada en 1989 se expuso la importancia de los medios audiovisuales de comunicación como componentes indispensables de esa alfabetización que impone nuestro tiempo, centrándose en la posibilidad de fomentar entre los jóvenes, a través de la educación, la apreciación y la apropiación de los mensajes trasmitidos por las modernas tecnologías de comunicación. Para tal objetivo el Proyecto de Plan a Plazo Medio (1990-1995) discutido en esa reunión se propone:

1. Brindar ayuda a la difusión de conocimientos técnicos actitudes que estimulen la evaluación objetiva de los medios de comunicación masiva entre el público de diferentes ambientes socioculturales.

2. Ayudar a integrar los medios de comunicación en los programas de estudio.

3. Contribuir a producir y distribuir materiales educativos y diseñar programas de formación que enfaticen en el aprendizaje práctico.

4. Respaldar la creación de redes para el intercambio de experiencias y materiales (12).

En muchas escuelas y en diversas latitudes proyectores de 16 mm., monitores de televisión aparatos de video pueden verse formando fila junto a rotafolios, franelógrafos, pizarrones, mapas, carteles, modelos, maquetas y un sin fin de ayudas audiovisuales medios auxiliares de la educación. Para esta tecnología educa tina los medios son mecanismos suplementarios, no dispositivos de enseñanza con contenidos propios. Incluso al hablarse de educación estética, no siempre se reconoce al cine o a la televisión como formas artísticas fundamentales con las que el niño desde su más tierna infancia se pone en contacto -para bien o para mal- con el mundo: su papel se ve reducido a mostrar ejemplos representativos de las artes tradicionales.

Lamentablemente, como ha subrayado la profesora brasileña Marilia Franco, «o cinema educativo foi o primo pobre y rejeitado do cinema» (13), y muchas de las realizaciones cinematográficas o televisivas hechas con intenciones "educativas" se vieron condenadas al bostezo de los alumnos al no considerar, en su justa dimensión, el elemento artístico, consustancial a una obra audiovisual. El arte educa, recordaba Gramsci, en la medida que es arte. Y esta sencilla verdad no pocas veces fue ignorada, confundiéndose el enfoque didáctico con un didactismo chato que no se apartaba del verbalismo de una concepción pedagógica escolástica y de un modelo paternalista de la comunicación. Esta síntesis de una práctica contenidista en educación y de fórmulas verticales y autoritarias en comunicación ha dado como consecuencia la reiteración de esquemas teóricos que no logran activar intelectualmente ni, menos aún, conmover emocionalmente.

Como en su momento destacó Jean Piaget, la introducción de estos recursos sin una consecuente transformación metodológica que enfatizara en la actividad espontánea, en la investigación personal y autónoma, sólo provocó una aparente modernización en la escuela y la sustitución del verbalismo tradicional por otro verbalismo más elegante y sofisticado.

No basta con que el cine, la televisión o el video sean considerados como «medios auxiliares» (?) de la educación, en tanto soportes de contenidos o diferentes asignaturas. El reconocimiento que pedagogos y maestros pueden hacer de los medios de comunicación como colaboradores del proceso docente no debe limitarse al empleo de estos como meras ilustraciones.

Ello en última instancia, no hace más que matizar el ya mencionado paralelismo.

Una valiosa y verdadera colaboración existirá cuando los medios no sólo aborden temas didácticos o educativos, sino cuando en el aula se analice y discuta sobre los contenidos que los medios ofrecen en su contexto cotidiano …Viva y enriquecedora colaboración existirá cuando educando y educador puedan penetrar en los misterios de la gramática y la sintaxis de imágenes y sonidos, no por la mecánica repetición de interminables conjugaciones, sino en el irregular proceso creativo: acercamiento a la utopía posible que transmutaría a los medios de comunicación en medios de expresión…

Al margen de Euclides, las paralelas se cruzan y, en este caso, el punto de intersección es el niño. Así, hemos de «intentar y procurar en la medida de lo posible, arreglar las cosas satisfactoriamente y conseguir al menos que lo que no pueda transformarse en bueno sea lo menos malo posible…» y esto bien se sabe, lo dijo Tomás Moro (14).

PARA QUE EL UNIVERSO TODO…

Para alguien preocupado por las imágenes a que cotidianamente se exponen nuestros hijos no dejan de ser significativos dos de los resultados dados a conocer la última noche del 10° Festival Internacional del Nuevo Cine Latinoamericano: uno, que haya sido declarado desierto el premio a la mejor película infantil; el otro, que el Primer Premio Coral en la categoría documental fuese otorgado a Cien niños esperando un tren, filme donde Ignacio Agüero muestra la labor de una mujer -Alicia Vega- que con la fe y la pasión de los primeros cristianos intenta llevar la educación cinematográfica a chicos de barrios marginales de Santiago de Chile.

Lo primero apunta hacia las dificultades que en nuestros países debe encarar la producción y realización de materiales dirigidos a la niñez; lo segundo, hacia la necesidad de emprender experiencias educativas que propicien la participación activa del niño ante el lenguaje audiovisual.

Paradójicamente en América Latina pese a las muchas palabras pronunciadas y a las miles de cuartillas escritas, alertando sobre las graves consecuencias que para nuestros niños puede tener la reiterada exposición al mundo simbólico creado y promovido bajo el amparo de la industria cultural, y de haber se generado un conjunto de valiosas iniciativas que, en opinión del boliviano Luis Ramiro Beltrán, colocan a la región como «la más activa y productiva del mundo en desarrollo en materia de educación para los medios» (15), escasas son las experiencias alternativas que han podido sobrevivir.

Convulsas circunstancias políticas y asfixiantes realidades económicas no son, obviamente, las mejores condiciones para estimular esta labor. Al parecer muchos son los obstáculos que deben ser vencidos, pero a nuestro juicio estamos en un momento en que se hace impostergable una respuesta que aúne esfuerzos de creadores, especialistas, investigadores y pedagogos. Respuesta que no ha de circunscribirse al ámbito de la producción y distribución de materiales cinematográficos o televisivos sino abierta también a cómo encarar los problemas de la educación audiovisual de niños y jóvenes.

Pero como el quijotismo es rasgo no sólo del espíritu español, como afirmara Antonio Machado, sino también del de los latinoamericanos, y «porque -dijo el poeta- algún día habrá que retar a los leones…» (a los de la Metro y de los grandes consorcios de la información, acoto yo), reducidos grupos de cineastas, tele astas y vide astas como modernos artesanos-alquimistas, se dan a la tarea de fijar, en sales de plata o en los misterios del imán, imágenes con las que conjurar los encantamientos de las mil y una lámparas maravillosas que las transnacionales ponen al alcance del niño.

A su vez, las distintas experiencias latinoamericanas sobre comunicación alternativa emprendidas por grupos de cine-clubes y asociaciones gremiales, comunitarias, políticas o religiosas; la labor de educación popular iniciada por Paulo Freire en oposición a los esquemas de una educación contenidista o manipuladora, junto a los ecos de concepciones como las del lenguaje total, legitimadoras de la validez cultural y la necesidad del estudio de los códigos comunicacionales contemporáneos fueron, entre otros, factores que activaron las iniciativas en pro de una educación audiovisual, ya sea en el marco curricular o, como ha sido más frecuente, de forma extracurricular.

A lo largo de más de veinte años se han desplegado por toda la geografía del subcontinente intentos -efímeros o precarios unos, otros más perdurables- que abarcan desde el Plan DENI, promovido por la Organización Católica Internacional del Cine y el Audiovisual en América Latina (OCIC-AL), los proyectos Video Escola y Tele Escola, de la Fundaçao Roberto Marinho (Brasil), el Centro de Formación Cinematográfica CEFOCINE-DENI (Ecuador), hasta diversos talleres de recepción crítica, recepción activa, lectura crítica o lectura dinámica de los signos, pasando por las experiencias de creación infantil del Núcleo de Cinema de Animaçao de Campinas y de Cinema-Educaçao CINEDUC (Brasil), el taller de cine infantil de la Municipalidad de Mendoza (Argentina), el Ciclo imagen-acción (Colombia), por citar sólo algunos.

Del otro lado de la imagen, juego, técnica y arte son convocados por entusiastas educadores que, desempolvando de baúles ancestrales aparatos y rescatando abracadabras de los libros, crean pequeños talleres del ojo y de la oreja, grandes talleres del corazón y el espíritu.

¿Qué otra cosa sino magia es ver a un niño pronunciando praxinoscopio, zoótropo, fenaquistiscopio, para que de sus manos salga galopando un caballo en su ruedo de cartón? ¿Y no es magia que crayolas, tijeras y papeles puedan dialogar con la cámara de Super 8 o el flamante equipo de video? Es magia, sólo si por ello entendemos sacrificios, esfuerzos y mucha, muchísima pasión… sujeto a dar vida a dibujos, figuras, recortes, muñecos… Verdadero reto a las capacidades manuales y mentales del niño y vía de activación de sus sentimientos, experiencias y conocimientos.

Es a partir de las reflexiones y el ambiente promovidos por los Encuentros el Universo del Niño Latinoamericano celebrados desde 1988 como parte de las actividades de los Festivales Internacionales del Nuevo Cine Latinoamericano que los propósitos de emprender un trabajo conjunto y coordinado en aras de la educación audiovisual de la niñez adquiere en nuestro país un carácter más concreto e integrado a los esfuerzos llevados a cabo en el área iberoamericana.

Una consecuencia directa de ello ha sido el desarrollo de talleres de cine para educar al niño en el séptimo arte.

Nuestras experiencias se han centrado en el trabajo con los grados intermedios de la primaria. Los avances en las esferas intelectual y afectiva y el caudal de conocimientos que ya tiene un escolar de 3° o 4° grado son armas que posee y de las que quiere hacer uso. Si como espectador desea ver a los buenos combatir y vencer, es capaz de asumir una postura de distanciamiento que le deja disfrutar de lo espectacular de la aventura y percatarse a su vez de su carácter inverosímil: la frase " tremendo paquete" acuña el surgimiento de esa incipiente actitud crítica.

El niño de 5° y 6° grado logra con mayor objetividad separar el mundo ilusorio del real. Su esfera de intereses se mueve ahora en otra dirección: quiere ser un iniciado, dominar el secreto, la técnica No se contenta con la baraja adivinada, quiere ver el naipe escondido, el agujero en el sombrero de copa. De la misma forma, intuye que más allá de escenografías y vestuarios hay todo un complejo trabajo de artistas y técnicos. Trata de conocer el cómo se hace y de penetrar en el no menos fabuloso mundo de luces, cámara, acción!…

La aventura de preparar a los pequeños en el dominio del lenguaje audiovisual es asumida a partir de la activación de procesos perceptivos y creativos que faciliten el despliegue de su imaginación y procurando la formación de un espectador analítico y receptivo capaz de ensanchar sus capacidades comunicativas más allá del fenómeno audiovisual en sí mismo.

Tales objetivos se sustentan en una finalidad didáctica que trasciende los esquemas de la pedagogía tradicional, para convertir al niño en sujeto y no en objeto de la enseñanza.

Los principios fundamentales que orientan las actividades son:

? Su carácter práctico, donde se enfatizan el aspecto creador del niño, para traspasar los límites de la simple apreciación e ir al proceso mismo de realización, en la búsqueda de un valor más auténtico de su expresión.

? Su carácter lúdico, movilizador del placer e interés de conocer los códigos audiovisuales que permita extender el tiempo dedicado al juego dentro del taller y muestre de forma activa cómo la utilización de estos códigos son elementos que el niño puede emplear para desarrollar su propia creatividad y expresividad.

? Su carácter grupal, que permite al niño interrelacionarse activamente con el colectivo infantil, enriqueciendo su experiencia individual y afirmando su propia personalidad.

El enfoque flexible y creado de la educación audiovisual en los talleres presupone que la mejor pedagogía es aquella capaz de permitir al niño expresarse con las imágenes en movimiento. Para poseer a fondo el lenguaje cinematográfico -ha dicho J.L.M. Peters- es necesario no tan sólo comprenderlo sino también dominarlo (..) Es necesario aprender a expresarse con la imagen. El mejor medio para llegar a apreciar el valor artístico del cine es tomar parte en la realizac ión de películas (17).

Aún en los talleres que no han contado con los recursos materiales necesarios para producir un filme (como es el caso de los que en un inicio se impartieron en el Palacio Central de Pioneros y los que se realizan en distintas escuelas e instituciones culturales), la creación ha estado presente, ya sea a través de la ejecución de los juguetes ópticos (piezas de arqueología del cine) o en ejercicios que, invocando a Mac Laren, permiten a través del rasgado o el dibujo directo sobre una cinta de celuloide, proyectar en la pantalla las fantasías infantiles. Al ser menos costosos y complejos dichos procesos, abren un campo ilimitado para experimentar con las líneas, los colores, volúmenes y la perspectiva espacial, lográndose interesantes resultados estéticos ajenos a la convencionalidad de las imágenes que el niño reproduce en sus dibujos cotidianos. Esto permite introducir al niño en un hasta ahora desconocido terreno de la ciencia y la técnica y relacionar los conocimientos adquiridos en el aula, desde la Matemática, la Biología, la Física y la Química, hasta la Literatura y la Historia.

Experiencias más complejas se efectuaron durante el curso escolar 1989-1990 en el Palacio Central de los Pioneros donde, con recursos casi artesanales, se llegó a animar una breve historia creada y filmada por los integrantes del taller La Linterna Mágica Invitados por el Departamento de Cine de la Universidad de Los Andes , Venezuela, el realizador Mario García-Montes (Mayito) y la psicóloga Vivian Gamoneda, ambos del ICAIC, impartieron en 1991 un taller de animación con niños de la localidad de Mérida. El fruto de este trabajo fue Un domingo en Duendilandia, singular versión de cuentos tradicionales. Producto de otro taller ofrecido por Mayito y David Ehrhch (realizador y miembro de la Asociación Internacional de Filmes de Animación ASIFA), durante el Quinto Encuentro del Universo Audiovisual del Niño Latinoam ericano (diciembre de 1991) es Palabras Móviles, corto experimental que estimuló el pensamiento secuencial

de los pequeños creadores.

Junto a estos empeños no podemos dejar de mencionar la exposición itinerante Juegos de Imágenes que concebida y preparada por el colectivo de trabajadores de los Estudios de Animación se propone, en primer lugar, que los niños participen jugando, en las distintas fases de realización de un dibujo animado y se familiaricen así con las técnicas y lenguaje de este género cinematográfico. La misma ha sido exhibida en instituciones docentes y culturales de La Habana y en diversas ciudades venezolanas.

Los datos obtenidos hasta el presente, recogidos en varias investigaciones (18) nos permiten afirmar que:

? El desarrollo de actividades participativas, grupales y lúdicas viabilizó notablemente la asimilación de los conocimientos por parte de los niños, contribuyendo además a mantener constante el interés y satisfacción durante el proceso de aprendizaje.

? La activación de la percepción estética a través de la educación en los códigos cinematográficos posibilitó desarrollar un nivel cualitativamente superior la capacidad de apreciación y selección, de emitir juicios y valoraciones sobre los contenidos y mensajes de los filmes, superando en gran medida el anecdotismo y generándose en resumen, una actitud más activa y analítica ante el hecho fílmico.

? La ampliación de las posibilidades creativas del niño en su contacto más profundo con el fenómeno audiovisual posibilita diversificar sus recursos expresivos y comunicativos, además de repercutir en el rendimiento curricular del alumno y en sus vínculos interpersonales.

Si logramos que en su retina un niño aprisione a un pajarillo dentro de una jaula gracias a un simple juguete construido por él, estaremos contribuyendo a que despliegue las alas de su fantasía, a que libere su imaginación. Nos proponemos pues revertir los monigotes que en las esquinas de los cuadernos escolares dibujaron, hoja a hoja, aquellos que no alcanzaron a sacar cien en todas las asignaturas y convertirlos en aliados de la educación y el goce estético.

Perfeccionar y generalizar estas experiencias y que no queden como tantos frutos de invernadero dependerá del apoyo que las instituciones de los medios como las autoridades educacionales puedan brindarle. De lo contrario será cada vez más profundo el abismo entre utopía y realidad.

Para los que nos preguntamos por qué un niño se detiene a dibujar la figura de Voltus V ante la cartelera de un cine -a riesgo de llegar tarde a la escuela- para los que anhelan, junto con Montaigne, que el universo todo sea el libro de nuestros hijos, estas propuestas, despertándonos de aletargamientos e inercias cotidianas, nos deben estimular a empuñar cámaras, lápices y pinceles como lanzas y tomar por asalto concepciones y prácticas que, como molinos, pueden triturar la imaginación infantil más fértil.

INSTRUMENTOS PARA EL DIAGNÓSTICO COMUNICATIVO

Ejercicio sobre comunicación y otros fines didácticos, pedagógicos y psicológicos:

Objetivo: Fortalecer los valores que caracterizan al educador, y el comportamiento comunicacional en el grupo.

1.- Se le explica al grupo que en este ejercicio, su comportamiento debe ser espontáneo y libre, sin presión ni tensiones por lo que deben comportarse tal y como se manifiestan diariamente en su vida cotidiana, para que no afecte los posibles resultados de las reflexiones en grupo de su comportamiento comunicacional.

2.- El profesor se debe apoyar en los dos estudiantes que mayores posibilidades tenga para poder desarrollar el control de la actividad comunicacional en el aula, ya que los mismos actuarán como observadores y realizaran las anotaciones pertinentes. Además deben seleccionar dos coordinadores de grupo.

3.- Los observadores deben tener en cuenta los siguientes aspectos:

• Quienes se van en la nave y Por qué
• Qué uso se le dio al tiempo establecido para el ejercicio
• Hubo conflicto de situaciones comunicacionales. Cuáles
• Qué tipo de comunicación prevaleció en el grupo (simétrica o asimétrica).
• Prevaleció alguna función comunicativa en particular
• Qué estilos de comunicación se manifestaron
• Cómo se determinaron las decisiones
• Quién estableció el liderazgo .

4.- La situación que se debe resolver por los dos subgrupos que se encuentran divididos, en un tiempo no mayor de 10 minutos, es la siguiente:

Hay una serie de personas que van a construir la vida en otro planeta que se va a extinguir, y para ello cuentan con una nave en la cual solo pueden ir 5 personas y el que se queda fallece, y usted es el responsable de escoger a esos cincos que deben abordar la nave, y cuenta para ello con las siguientes personas:

• Un policia
• Un padre de familia
• Un sacerdote
• Una mujer embarazada
• Un agricultor
• Una prostituta
• Un dirigente
• Un maestro
• Un estudiante
• Un arquitecto
• Un médico
• Una ama de casa

DETERMINE EL NIVEL DE COMUNICATIVIDAD CON LA AYUDA DEL TEXTO DE V.F. RIEXEVSKY.

Para determinar el nivel de comunicatividad hay que responder a 16 preguntas "SI" o "NO", "A VECES" calcular la suma general de puntos y según la escala propuesta llevarla a uno u otro nivel ( Si 2 puntos, A veces 1 punto, y No 0 punto). Lleve el programa de autoperfeccionamiento profesional al correctivo en la formación de las habilidades para comunicarse.

ENCUESTA PARA DETERMINAR EL NIVEL DE COMUNICACIÓN

1. Usted tiene un encuentro de trabajo , ¿Influye en usted la espera del ?.?
2. ¿Deja usted la visita del médico para último momento?
3. ¿Le trae a usted incomodidad, desconcierto, el encargo de intervenir con una ponencia, una comunicación, una información en alguna reunión u otra actividad semejante?
4. Le proponen a usted viajar a una ciudad desconocida en misión de trabajo. ¿Hace usted lo imposible por eludir este encargo?
5. ¿Le gusta a usted compartir sus preocupaciones con otras personas?
6. ¿Se irrita usted si un desconocido en la calle le pide algo? (mostrarle el camino, decirle la hora , etc)
7. ¿Cree usted que exista el problema de padres e hijos y que las personas de diferentes generaciones les resulte difícil comprenderse las unas a las otras ?
8. ¿Le da pena a usted recordarle a un conocido que se le olvidó devolverle 10 pesos , hace varios meses?
9. En el comedor le dan una bandeja de mala calidad, ¿Se calla usted y solo la devuelve seriamente?
10. Si se encuentra a solas con una persona desconocida y usted no empezó a hablar con él, ¿Soportaría la conversación largo rato si el la empieza?
11. A usted le aterra cualquier fila larga, donde quiera que sea (tienda, biblioteca, cine, teatro, etc). ¿Se queda en la cola y se fatigará en la espera?
12. ¿Teme usted participar en cualquier comisión que analice una situación conflictiva.?
13. ¿Usted tiene un criterio profundamente individual valorativo en literatura, arte, cultura y no acepta opiniones ajenas sobre esto?
14. Si oye en algún pasillo un punto de vista errado sobre una cuestión que usted conoce bien. ¿Cree usted que es mejor callarse y no discutir?
15. ¿Le produce a usted astío la petición de ayuda para comprender uno y otro tema?
16. ¿Usted expone con gusto su punto de vista (opinión, valoración) en forma escrita o en forma oral?

Escala para interpretar el resultado de la encuesta y determinar el Nivel de comunicatividad:

30-32 puntos. Usted claramente no es comunicativo y esta es su desgracia, ya que el que sufre por esto es usted. Tampoco le resulta fácil a las personas allegadas a usted, no se le puede confiar una gestión que requiera esfuerzo de grupo. Trate de ser comunicativo. Contrólese

25-29 puntos. Usted es reservado, considera mejor la soledad y por eso usted tiene pocos amigos. Un nuevo trabajo y la necesidad de nuevos contactos si no lo lleva al pánico lo lleva a un largo desequilibrio , usted conoce esta particularidad de su carácter y no esta de acuerdo consigo mismo. Pero no se limite solamente a la insatisfacción está en nuestro poder en romper esta particularidad del carácter.

Es que no sucede con un fuerte entusiasmo adquiere usted de pronto una comunicatividad completa. Queda solo esforzarse.

19-24 puntos. Usted es comunicativo en un grado determinado y en una situación desconocida se siente confiado por completo. Los nuevos problemas no le asustan, pero con las personas nuevas obra con prudencia, en discusiones y disputa va con mala gana. En vuestras expresiones hay mucho sarcasmos sin mucha argumentación. Estas son insuficiencias corregibles.

14-18 puntos. Usted tiene un nivel de comunicación normal. Usted con curiosidad oye una conversación interesante, es suficientemente paciente en la comunicación con otras personas, ofrece su punto de vista sin ser explosivo. Va al encuentro con otras personas de buena gana. Al mismo tiempo no le gustan locales bulliciosos, las extravagancias y las palabrerías le produce irritación.

9-13 puntos. Usted es muy comunicativo (a veces más de la cuenta). Curioso hablador le gusta expresarse sobre diferentes cuestiones que pueden irritar a las personas que le circundan. Con buen grado se da a conocer con otras personas . Le gusta atraer el centro de la atracción. No le niega a nadie nada, aunque a veces no puede cumplir, le falta paciencia en el enfrentamiento con nuevos problemas serios. No obstante si lo desea usted sabe no dar un paso atrás.

4-8 puntos. Usted es una persona franca. La comunicación es su clave. Usted siempre está en la viva. Le gusta participar en todas las discusiones, aunque los temas serios le puede traerle dolores de cabeza . Con gusto toma la palabra sobre cualquier cuestión aunque no siempre la puede llevar hasta el final con éxito. Por esta causa los responsables y colegas lo tratan con cuidado y con dudas. Piense en estos factores.

3 puntos y menos. Vuestra comunicación tiene carácter exagerado. Usted es hablador , se mete en cuestiones que no tiene nada que ver. Se atreve a opinar en problemas en lo que no es competente. Quiera o no quiera trae conflicto donde se encuentre. Usted es explosivo, susceptible, a veces no es objetivo. El trabajo pedagógico no es para usted. A las demás personas tanto en el trabajo como en la casa se les hace difícil compartir con usted. Usted debe trabajar sobre si mismo y su carácter. Ante todo debe educar en si la presencia y el control, el respeto hacia los demás. Por último piense en su salud, semejante estilo de vida no pasa sin dejar huellas.

CUAN BUEN COMUNICADOR SOY

Instrumento para medir igualmente la comunicación, como resultado de la investigación de la Dr C. Silvia Colunga, Universidad de Camaguey .

Responder el siguiente cuestionario: con los siguientes calificativos:

Siempre, Con mucha frecuencia, Con alguna frecuencia, Con poca frecuencia, Nunca

1. Pongo atención a lo que me dicen
2. Respondo con forma apropiada y sincera a otros
3. Miro a los ojos aquellos con quienes converso
4. Entiendo como se siente el o la que me habla
5. Respeto los criterios del otro
6. Trato de buscar la armonía en las relaciones
7. Soy tolerante
8. Expreso calor humano
9. Soy sincero (a), abierto (a), directo (a).
10. Evito dañar al otro, herirlo, ofenderlo.
11. Soy comprensivo (a).
12. Participo activamente en el intercambio
13. Me retracto cuando cometo un error
14. Hablo en primera persona
15. Evito dar rodeos
16. Evito defenderme o atrincherarme cuando es obvio que me equivoqué
17. Llamo a las personas y cosas por su nombre
18. Acepto que me critique
19. Evito manipular al otro
20. Animo el diálogo la polémica y la confrontación sin temer a que mi imagen decrezca por ello.
21. Me siento tan cómodo comunicándome con otros, como a solas conmigo.
22. Evito la ironía
23. Considero importante los criterios de otras personas aunque disten mucho de los propios.
24. Practico solo la crítica constructiva
25. Procuro hacer de cada acto comunicativo un momento para crecer psicológicamente
26. Evito trasladar mis descontentos, disgustos y resentimientos al acto comunicativo.
27. Me siento satisfecho (a) cuando aprende de otros, aunque ello suponga aceptar que me equivoqué.
28. Perdono y olvido con facilidad, el error de otros hacia mi persona
29. Evito expresar impaciencia al comunicarme
30. Dedico tanto tiempo en escuchar a otros, como en dirigir el diálogo

Para el análisis del cuestionario se toma la siguiente escala valorativa:

Siempre????????????. 5 puntos

Con mucha frecuencia??????. 4 puntos

Con alguna frecuencia??????.. 3 puntos

Con poca frecuencia???????? 2 puntos

Nunca??????????????.. 1 punto

Finalmente se suma el total de puntos y el resultado se enmarca en el siguiente resultado

Excelente comunicador: ??????? 136- 150 puntos

Muy buen comunicador???????.. 120 ? 135 puntos

Buen comunicador ?????????. 106 ? 119 puntos

Medio o regular comunicador????? 90 ? 105 puntos

Mal comunicador?????????? menos de 90 puntos

EJERCICIO PARA LA COMUNICACIÓN EN PAREJA

Objetivo: Analizar en pareja nuestra comunicación de temas comunes para ambos conocidos, qué es lo que comunico, como lo comunico y como se recepciona ese mensaje por la otra parte al que va dirigido el mismo.

Para realizar este ejercicio es necesario disponer del material que se debe utilizar como soporte de comunicación, además posición que deben ocupar las personas que realizarán el mismo. ( La posición es por parejas, sentados uno al lado de otro de espalda pero que topen por uno de los hombros, de forma tal que pueda ser oído el mensaje y a la vez no pueda observar el material que le será trasmitido y que debe ser procesado por el que escucha y a su vez exponer de forma gráfica lo que recepcionó de lo comunicado por su compañero.

Para ello utilizaremos figuras geométricas, las cuales solo pueden ser vista por la parte de la pareja que realizará la parte oral, posteriormente al terminar el ejercicio se valorará en que medida lo que se comunicó o se trató de comunicar, fue captado correctamente por la otra parte de la pareja involucrada en el ejercicio, por lo tanto, de su análisis pueden arribar a disímiles conclusiones y extrapolarlas al proceso docente, cuando pensamos que lo hemos dicho todo bien y sin embargo no fue entendida según la intención que teníamos, el lenguaje que utilizamos y la forma que nos expresamos, por lo que nos sirve para darnos cuenta cuanto debemos preocuparnos por nuestra preparación para poder impartir una clase correctamente entendible y sin ruidos que perturben la comunicación en el aula.

Algunos ejemplos para realizar el ejercicio:

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA EL DESARROLLO DEL CURSO: COMUNICACIÓN

Fundamentación:

La educación tiene como meta la transmisión de conocimientos de una generación a otra, el proceso de transmisión y actualización de conocimientos no es suficiente, ya que se necesita, además, capacidad de prever las futuras circunstancias de comunicación de los seres humanos entre sí y su entorno; es decir, el adecuado diálogo. Se considera que hacer necesario lo anterior, al mismo tiempo que evoluciona nuestro mundo es necesario considerar (producto de evaluaciones y debidas reflexiones) los métodos y formas de comunicación que garanticen un adecuado desarrollo del proceso educativo en las instituciones de educación con el medio ambiente. Medio ambiente que no puede soslayarse en cualquier modalidad de evaluación, en razón de que toda proceso educativo es un proceso de interacción social que sucede en determinado medio ambiente.

La comunicación didáctica en el aula se caracteriza por una relación terapéutica entre docente y estudiante constituyendo un auténtico encuentro entre seres humanos que luchan por la misma causa: la optimización de los aprendizajes. Si la relación es adecuada, el trabajo del docente es realizado más eficientemente y las situaciones son desarrolladas favorablemente. De esta manera una positiva relación entre docentes y estudiantes cultiva la efectividad en el proceso de aprendizaje.

Problema:

La necesidad de perfeccionar la comunicación educativa o pedagógica de los profesores y el aprendizaje de los estudiantes en el proceso docente educativo.

Objeto:

Proceso docente educativo

Campo:

Comunicación educativa o pedagógica

Objetivo:

Aplicar estrategias que posibiliten el perfeccionamiento de la comunicación en el proceso docente educativo y el diagnóstico de los estudiantes, estableciendo las ayudas necesarias para potenciar el aprendizaje escolar.

Contenido:

Sistema de conocimientos:

Conceptos de comunicación, Funciones de la comunicación, Mecanismos, estilos y diagnósticos de problemas comunicacionales, vías de acción para mejorar la comunicación.

Sistema de habilidades:

• Elaborar estrategias comunicativas en las clases, que permitan la aplicación de técnicas participativas en el desarrollo del proceso docente educativo.
• Diagnosticar situaciones comunicacionales en los estudiantes del grupo de clase.
• Aplicar metodologías y métodos que permitan el apoyo necesario al docente para desarrollar eficazmente el proceso docente educativo.

Orientaciones metodológicas

Este curso se desarrollará fundamentalmente a través de conferencia taller y seminarios. Para ello los estudiantes realizarán actividades que promueven el análisis crítico y la aplicación de conocimiento a situaciones concretas de su profesión, realizaran trabajo grupal.

Bibliografía:

Hernández González, L.., Morales Mas, V.; Material de apoyo al curso, en forma de compendio de diferentes reportes de la literatura científica de la temática de fundamentos psicológicos y pedagógicos de la comunicación

DOCE BUENAS RAZONES PARA SER UN MEJOR ESCUCHA

• Para aprender algo
• Para entender una situación
• Para ser cortés
• Para ser un buen miembro del equipo
• Para hacer preguntas inteligentes
• Para ser valorado y respetado
• Para comprender y ser comprendido
• Para dar una respuesta apropiada
• Para demostrar su interés
• Para prevenir accidentes
• Para formarse la reputación de ser un buen escucha.
• Para usar el don de escuchar

LOS GRUPOS DE TRABAJO DEBEN

• Trabajar analizando su conducta.
• Mostrarse insatisfechos de sus logros.
• Explorar sus capacidades
• Tratar las causas reales de su conducta y no de los síntomas
• Pedir a los miembros de una revisión a fondo de su conducta para lo cual el grupo puede preguntarse:

LOS GRUPOS DE TRABAJO DEBEN PREGUNTARSE:

1. ¿Cuales son los principales problemas en el trabajo conjunto?.

2. ¿Dónde no logramos la prestación necesaria?

3. ¿Utilizamos todos los recursos del grupo?

4. ¿Son nuestras decisiones las mejores? 5. ¿Podrán otros grupos actuar mejores que nosotros y por qué?

6. ¿Somos profundos en los análisis?

7. ¿Qué obstáculos debemos superar?

REGLAS DE TRABAJO EN GRUPO

• No atacar (no quiere decir aceptar pasivamente) a las personas, se atacan las ideas.
• Permitir un margen de error.
• Escuchar a todos los compañeros sin evaluar la idea desde un inicio.
• Toda idea es válida (en cuanto a su expresión).
• El temor al error no es válido para expresar las ideas.
• Saber escuchar.
• Ser puntual

ROLES

• FACILITADOR: Es quién aporta los instrumentos y las técnicas necesarias para el desarrollo del trabajo. Puede ser el jefe del grupo No aporta ideas al grupo en el transcurso de la actividad.

• ANIMADOR: Busca el desarrollo del trabajo en armonía con los recursos disponibles y en los momentos de baja tensión.Lo ideal sería que el facilitador fuera un buen animador igual que el jefe debe ser un gran líder.

ROLES

REGISTRADOR: Lleva la memoria de lo que hace el grupo, tampoco aporta ideas en el proceso.

CONTROLADOR DEL TIEMPO: Es la persona que guía la realización de la actividad, controlando las desviaciones innecesarias.

MIEMBROS DEL GRUPO.

JEFE.

COMPILADORES:

Ms C. Lázaro Silvio Hernández González

Master en Ciencias de la Educación, Profesor Auxiliar y Secretario del Centro de Estudios Educacionales de la Universidad de Ciego de Ávila, Cuba. Cuenta con varias publicaciones y participación en eventos nacionales e internacionales, se ha dedicado por más de 25 años a la Educación Superior y puede ser contactado a través de Email

Ms C. Carlos Vladimir Morales Más

Graduado en Licenciatura en educación especialidad Psicopedagogía, Master en Ciencias de la Educación Superior y es Profesor Auxiliar de la sede Universitaria vinculado al Nuevo modelo de la Universidad cubana.