Selección de lecturas de comunicación educativa (página 4)

La acción comunicativa representa un papel de suma importancia para todo docente, cabe destacar que, aunque el docente cumple muchas otras funciones dentro de alguna institución educativa, no debe obviar que es esencialmente un ser humano que participa directamente en el desarrollo humano de las nuevas generaciones, su misión es importante porque gracias a su función es posible la evolución de la especie humana.

Desde un punto de vista filosófico educativo: "… el ser humano se diferencia de los animales por una serie de características esenciales, entre las que destaca su particular forma de aprender. El ser humano depende de sus padres durante mucho más tiempo que el resto de los animales, y su educación resulta prolongada, al ocupar gran parte de su tiempo en aprender a desarrollar sus múltiples facultades naturales. Sin embargo esto se debe a que el ser humano posee una capacidad ilimitada de aprendizaje y a que el proceso por medio del cual se adquieren conocimientos durante toda su vida" (Beltrán, Jesús: 1992; Woolfolk, Anita: 1990).

En efecto, esa capacidad ilimitada de aprendizaje que posee el ser humano es posible si no existiese alguien que desempeñara el rol social de enseñar a las siguientes generaciones: el docente.

La educación tiene como meta la transmisión de conocimientos de una generación a otra (Carlson J. y Thorpe, C.:1990), es una verdad consabida; más, no obstante, el proceso de transmisión y actualización de conocimientos no es suficiente, ya que se necesita, además, capacidad de prever las futuras circunstancias de comunicación de los seres humanos entre sí y su entorno; es decir, el adecuado diálogo de los seres humanos entre sí y su entorno. Se considera que hacer necesario lo anterior, al mismo tiempo que evoluciona nuestro mundo es necesario considerar (producto de evaluaciones y debidas reflexiones) los métodos y formas de comunicación que garanticen un adecuado desarrollo del proceso educativo en las instituciones de educación con el medio ambiente. Medio ambiente que no puede soslayarse en cualquier modalidad de evaluación, en razón de que toda proceso educativo es un proceso de interacción social que sucede en determinado medio ambiente (Galton, M. y Moon, B.:1986).

Paralelamente, a todas sus funciones un docente debe enseñar investigando compartiendo la tesis de que la calidad de la enseñanza no es (ni será) posible si no se dota al docente de medios tecnológicos educativos apropiados que faciliten el cumplimiento de su acción comunicativa con más eficacia; se debe sostener lo anteriormente dicho en tanto que las circunstancias de la modernización y reforma de los sistemas educativos olvidan el estado interno de los docentes. Pues, como señala José M. Esteve: "… la enseñanza de calidad actualmente existente, allí donde se da, es fundamentalmente el producto del voluntarismo de un profesorado que, frente a la tentación de abandono y el dimisionismo, derrocha energías y entusiasmo supliendo con su actividad la falta de medios existente".

  Situación ésta que es observable a todos los niveles de enseñanza, de ahí que sea importante para efecto de una acción educativa eficaz que toda institución educativa proporcione al docente al menos dos recursos elementales para el logro de una eficaz acción comunicativa: medios tecnológicos educativos apropiados y medio ambiente.

   En ese sentido, se podría desde una perspectiva funcionalista de la comunicación, adoptar una serie de categorías relacionadas con el fenómeno de la comunicación humana (Sarramona, J: 1988), tales como: emisor-receptor, mensaje, medio, interferencias y obstáculos de comunicación, comunicación distorsionada, medio ambiente –ecosistema natural y social al que corresponden la institución educativa y, por consiguiente, el aula- interacción docente-alumno, etcétera; con el propósito central de conceptualizar qué es una práctica docente eficaz en lo comunicativo como elemento clave en toda modalidad de evaluación de la enseñanza (Benedito, V, Daniel, VM, Cea, F., León, V., Loscertales, F. y Sarramona, J (coords.): 1977).

Y ante el hecho evidente de que en las instituciones educativas venezolanas y en muchos otros países se observan síntomas de malestar docente por el cúmulo de presiones sociales, ideológicas, políticas y culturales que sobre el docente se ejercen; aunado a las exigencias de convertir al docente en un tecnólogo educativo, se considera que es más acertado valorizar la creatividad del docente en el aula (por ejemplo el cumplimiento eficaz de enseñar investigando), en sí, pues, es más importante considerar la acción comunicativa eficaz del docente a la hora de evaluar su práctica profesional, en tanto que su práctica es una práctica laboral reproductora y generadora de saberes y actitudes ante la vida y su entorno, y como tal, puede ser percibido su calidad considerando la opinión de sus principales receptores: los alumnos.

  Cómo se señaló anteriormente, la función básica de los docentes es la comunicación, por lo que es conveniente, que cada docente reflexione una vez más: ¿qué es la comunicación? (Edmund, Marc. y Dominique, Picard: 1992), para así tener una definición próxima a su interés: la función comunicativa de los docentes en todo proceso de evaluación de la actividad educativa.

  De ese modo, también se deriva en una definición genérica, pero necesaria, de la comunicación educativa (Sarramona, J.: 1988, 1986), puesto que el docente en su acción comunicativa ordinaria recurre al lenguaje como herramienta básica de la comunicación y a otros recursos didácticos. De ahí que se afirme que el acto de comunicar es resultante equivalente a transmitir y, como toda actividad de transmisión, se da un contenido (mensaje) y una intención. Por lo que se infiere que la comunicación educativa es un tipo de comunicación humana que persigue logros educativos.

  Según la perspectiva constructivista, la comunicación educativa constituye el proceso mediante el cual se estructura la personalidad del educando; lográndose a través de las informaciones que este recibe y reelaborándolas en interacción con el medioambiente y con los propios conceptos construidos. Dicho esto, se tiene que el proceso de aprendizaje no es reducible a un esquema mecánico de comunicación, por cuanto el educando como receptor no es un ente pasivo, sino que es un ser que reelabora los mensajes según sus propios esquemas cognitivos.

  Cabe agregar que para que la comunicación educativa sea eficaz, esta ha de reunir ciertas características, tales como:

– Postura abierta en el emisor y en el receptor para lograr un clima de mutuo entendimiento.

– Bidireccionalidad del proceso, para que el flujo de los mensajes pueda circular en ambos sentidos, si bien mayoritariamente lo haga de educador a educando.

– Interacción en el proceso, que suponga la posibilidad de modificación de los mensajes e intenciones según la dinámica establecida.

– Moralidad en la tarea, para rechazar tentaciones de manipulación.

  Aunque en los sistemas educativos es el docente quien ejerce en gran medida las funciones de emisor e influencia sobre los educandos, debe considerarse que la configuración personal de los educandos se logra a través de múltiples fuentes personales e institucionales y ya no exclusivamente por la acción comunicativa de los docentes; mención

especial es el caso de la fuerte influencia de los medios de comunicación de masas (Mass Media), cuya influencia es tan controvertida como evidente.

  En la actualidad se insiste en un Nuevo Rol del Docente (Carlson, J y Thorpe, C: 1990; Mager, Robert F: 1988), sugiriéndose, en ese sentido, la responsabilidad de actuar como mediador entre el educando y la compleja red informativa que sobre él confluye; tales sugerencias en realidad se apoyan en al Teoría de la Comunicación, que junto con la Teoría de Sistemas y las Teorías Cognoscitivitas del Aprendizaje, constituye uno de los pilares fundamentales de la nueva concepción de la Tecnología Educativa (Castillejo, J:1986).

Desde la perspectiva Humanista el docente debe considerar que la comunicación en el aula debe tener carácter clínico o didáctico en el sentido de que el docente tiene que reconocer que su misión es la de optimizar el desarrollo de los aprendizajes, aplicando estrategias y métodos de rigurosidad científica y actuando de una manera profundamente objetiva. Este reconocimiento elimina los convencionalismos de docente prepotentes y agresivos que generan stress en lo estudiantes y promueve la conscientización de que la comunicación es un acto en el cual tanto el docente como el estudiante se encuentran entre sí como lo que son seres humanos en un proceso de aprendizaje.

La comunicación didáctica en el aula se caracteriza por una relación terapéutica entre docente y estudiante constituyendo un auténtica encuentro entre seres humanos que luchan por la misma causa: la optimización de los aprendizajes. Si la relación es adecuada, el trabajo del docente es realizado más eficientemente y las situaciones son desarrolladas favorablemente. De esta manera una positiva relación entre docentes y estudiantes cultiva la efectividad en el proceso de aprendizaje.

Dicha comunicación puede definirse como el proceso por medio del cual la información es intercambiada y entendida por un docente y uno o más estudiantes, usualmente con la intención en aquél de motivar o influir sobre las conductas de éstos, generándose así un encuentro donde no hay parte silenciosa.

Es un acto donde un ser humano llamado docente conoce, comprende y ayuda a otro ser humano llamado estudiante, quien realiza esfuerzos de acuerdo con sus propios recursos y experiencias en un afán de lograr sus metas.

Esta comunicación didáctica se fundamenta en la psicología humanística, llamada también de la tercera fuerza, que considera al ser humano como lo que es, una estructura biológica con libertad de funcionamiento, provisto de una estructura interna que le capacita para interactuar con otros en forma libre y responsable. Único ser vivo dotado de un lenguaje, con capacidad para ser, crear y evocar.

Esta fundamentación hace reconocer al docente que los seres humanos no son organismos cualesquiera que responden, como todos los objetos, solamente a estímulos externos o que son básicamente hedonistas, como afirma la teoría conductista. De igual modo le obliga a entender que la conducta que la conducta humana no puede ser reducida a un sistema de formas comunes de energía, cuyo fin es el placer, tal como lo concibe el psicoanálisis, llegando así a concebirse un docente que es genuino representante de los postulados humanistas, que reconoce al humano como un ser pensante al cual se debe respeto y consideración, capaz de una libre elección, que enfatiza en las relaciones interpersonales para encontrar su felicidad.

¿Cómo Lograr la Comunicación Didáctica En el Aula?

En la gerencia del aula el desarrollo de los aprendizajes depende de las estrategias y los métodos de enseñanzas, los cuales siempre orientan a actividad comunicacional. Esta actividad casi siempre es preparada por el docente quien estimula el desarrollo comunicacional en el marco de la estrategia, o los métodos de enseñanza, sin embargo, hay algunas reglas de carácter general que debe caracterizar toda expresión verbal del docente.

• La Voz

La voz es producto del aire expelido por los órganos respiratorios que al pasar por la laringe hace vibrar las cuerdas vocales y emiten el sonido voz. Por esta razón cuando un docente pierde parcialmente el tono original de la voz o manifiesta pérdida de la última palabra o sílaba de la frase y no puede mantener la potencia de la voz; lo más probable es que tenga escasez de oxígeno. Esto proviene naturalmente por cuestiones emocionales. Lo mejor en estos casos es aspirar o fundamente tratando de relajar el cuerpo, siendo un esfuerzo mental para alcanzar el equilibrio. La aspiración profunda garantiza la capacidad pulmonar necesaria para expeler el aire querido para mantener la voz.

Desde luego que esto solamente no vasta, es necesario también el control del tono (modulación) de voz dependiendo del tamaño del ambiente de trabajo o si se utiliza micrófono. Sí es una exposición natural, (sin elementos eléctricos), la función mecánica de la lengua, los labios y las mandíbulas son preponderantes. Por otra parte, el tono de voz tiene que ver directamente con las cavidades del tórax y de los senos nasales que por sus vibraciones le dan la resonancia adecuada para que se escuche a distancia.

Estas aclaratorias son evidencias que para un buen control de la voz durante una comunicación oral en grupo, la normalización del ritmo respiratorio junto con el dominio de los demás órganos que participan en el proceso es vital, de otra manera se corre el riesgo de caer en malos hábitos, por ejemplo hablar entre dientes, con los labios casi cerrados o producir sonidos deformes.

También se hacen presentes las típicas "muletillas". La variación del ritmo de exposición que se traduzca en modulaciones para destacar algunas informaciones, ayuda significativamente en la persuasión del docente sobre los estudiantes.

Igualmente importantes son la buena pronunciación y acentuación de las palabras y aunque los errores de sintaxis o de construcción no son tan relevantes en la comunicación oral, el docente deber ser cuidadoso de ellas.

• Control Visual.

Desde el primer momento, el docente debe capturar la atención de la clase, para esto la vista acompañada de buena voz son fundamentales. Pero la vista bien orientada no solamente permite esa captación inicial, si no que ayuda a mantener la atención de los estudiantes.

Es recomendable iniciar la exposición concentrando la vista en alguno de los estudiantes y sostener la mirada en éste hasta sentir que se complete la idea; y alternativamente ir mirando a los alumnos y completando ideas de tal forma que se haga imperceptible el movimiento de la cabeza, pero que la clase sienta que se les mira de frente.

Esta práctica ayudará a evitar la nefasta costumbre de hablar y mirar hacia el piso; al techo; a las paredes; al retroproyector, pizarrón o cualquier otro recurso audiovisual que se esté utilizando. La idea es que el docente fije comunicación visual con toda la clase alternativamente, no debe tratar de mirarse a todos rápidamente, alternativamente quiere decir, tomando el tiempo necesario para completar una idea cada vez que se centra la mirada en un miembro de la clase. Además, los alumnos que están alrededor del estudiante captado con la mirada del docente, sienten que son objeto de observación en el mejor sentido de la palabra.

Se ha comprobado que cuando el docente tiene un buen control visual, automáticamente sus ideas tienden a ser más coherentes y organizadas, y disminuyen el uso de "muletillas".

En los casos de docentes con muletillas su frecuencia es mayor cuando se mira al piso o a alguno de los medios que lo auxilian en la comunicación.

Nunca se debe mirar al vacío. Por ejemplo, centrar la mirada entre el techo y la cabeza de los que escuchan, esto refleja una mirada perdida o vaga que llega a afectar la percepción del mensaje por los alumnos que tratan de conseguir la mirada del docente. Por esta razón tampoco es conveniente utilizar lentes oscuros. Desde luego debe evitarse la insistencia de mirar en una sola dirección, esto le hace sentir subestimado a los demás.

• Control de Movimiento y Expresión Corporal.

Cuando un docente expone un tema ante una clase se genera una serie de manifestaciones físicas que bien utilizadas ayudan al éxito de la comunicación, pero sino se controlan pueden derribar la más brillante exposición. Algunos de los movimientos suelen ser de origen nervioso generalmente inconscientes.

Por regla general la forma como se exhibe el docente con sus movimientos e incluso su presencia en vestir influyen en la efectividad del mensaje en otras palabras hay una especie de lengua; corporal que coadyuva el entendimiento de la disertación si se sabe llevar con armonía en la comunicación.

En las manifestaciones externas son claves los gestos faciales, los movimientos de las piernas, brazos y manos. Parece existir una relación entre estas manifestaciones y el miedo, y aunque éste tiene un origen predominantemente psicológico, como que se materializa en actitudes de balanceo del cuerpo; afincarse en un mueble; recargarse a las paredes; jugueteo con objetos en la mano incluyendo el apuntador, acariciarse las mano, entrecruzar los dedos y otros ademanes.

Por razones estratégicas se recomienda no usar el puntero para señalar partes escritas en retroproyecciones, rota folios, etc. Primero porque cuando se deja de indicar sirve como objeto distractor y segundo, porque es más efectivo hacerlo con el dedo índice de la mano izquierda directamente sobre la proyección en la pantalla colocado al lado izquierdo de lo que se señala.

En todo caso el miedo es un estado nervioso de naturaleza transitoria y dominable. Flores y Orozco (1988), "es una especie de energía que bien liberada puede ayudar a transmitir el mensaje con mayor efectividad, se afirma que la mejor forma de liberarla es a través de movimientos de las manos en concordancia y armonía con lo que se expresa".

Para esto se recomienda mantener una postura balanceada, esto es, descansando sobre ambas piernas entre abiertas en forma natural; reposar los brazos con naturalidad y moverlos armónicamente cuando se hagan gestos para imaginar cosas, ideas o palabras.

La concordancia entre los movimientos y la expresión corporal debe seguir el curso del pensamiento; el discurso debe progresar sin precipitaciones, con sencillez, pero con firmeza, con elegancia pero sin actitudes presuntuosas.

Es inconveniente que algún mueble separe al docente de los estudiantes, por lo cual no es conveniente colocarse detrás de mesas o sillas, esto es una actitud inconsciente de esconderse detrás de algo. Si se tiene que estar sentado, el cuerpo debe estar erecto, los pies con caída normal sin cruzarlos y las manos apoyadas suavemente en la mesa. Cuando el docente logra una comunicación didáctica en el aula, a través de una adecuada modulación de la voz, un buen control visual y apropiados movimientos y expresión corporal, las probabilidades de éxito en el proceso de son muchos mayores por cuanto se genera una zona de coincidencia con los estudiantes y, contrariamente si el docente no es clínico o didáctico en la comunicación se aleja el éxito del proceso.

Sobre esta base se puede generalizar que el proceso de aprendizaje es un acto donde predomina la comunicación entre docente y estudiante que sólo se produce en la medida en la medida en que aquél, el emisor (E) y estos receptores (R) tengan una amplia zona común en sus repertorios.

En este caso la percepción del receptor concuerda, con la del emisor y en consecuencia la

continua percepción de símbolos por parte del receptor genera en éste modificaciones de conductas o aprendizajes.

Esta es una de las razones por las cuales docente, más que un simple emisor de informaciones "tiene que ser" ("no es que debe ser") un facilitador de los mensajes, elaborando éstos, no solamente siguiendo las leyes del lenguaje (ortografía, sintaxis y lógica), sino siguiendo también las leyes de la gerencia y sus ciencias auxiliares (psicología, sociología, estadística, etc.).

Características Básicas de un Docente con Orientación Clínica o Didáctica en la Comunicación.

1. Sensibilidad: la primera condición para un docente exitoso está referida a la calidad humana, a su sensibilidad, que los sentimientos se equilibren con la razón. Si estudiante está al frente de un docente sensible y honrado capaz de ofrecer sus sentimientos humanos y calor de gente, estará dispuesto a ser recíproco, es un poco aquello de que "la cortesía se paga con cortesía".

2. Sentido Común: la inteligencia y sentido común van parejos en el docente didáctico, ambos existen, normalmente se dispone de una gran capacidad de comprensión que dotan al docente de agilidad y rapidez requerida para percibir compatiblemente con el estudiante y para establecer las relaciones de afinidad necesaria entre los seres humanos. El sentido común debe traducirse también en habilidad para desarrollar el pensamiento en una perspectiva favorable al sistema que representa.

3. Creatividad: cuando el docente didáctico habla con el estudiante, sobre la base de

escuchado y en la perspectiva de su misión la imaginación debe darle la oportunidad para solucionar situaciones concretas. De tal forma que éstas sean atractivas y agradables para el estudiante sin perder de vista las políticas fines de la organización.

4. Laxitud: se refiere a la seguridad y serenidad con que el docente clínico debe actuar, sólo así podrá canalizar en forma justa las informaciones con su interlocutor. La laxitud implica una salud mental que garantice un ser humano fuera de sobretensión, es decir con un nivel óptimo de sobretensión (NOS), un NOS garantiza un mejor entendimiento de las conductas individuales de los demás y facilita la consecución de las soluciones a los problemas.

5. Cultura Tecnológica: la cultura tecnológica es el conocimiento y la experiencia que debe tener el docente clínico respecto a los conocimientos que caracteriza los procesos donde le toca actuar. Poseer los conocimientos y experiencia ayudan al docente al establecimiento de unas relaciones honestas con los estudiantes, además de garantizar la ética en su gestión. De la cultura tecnológica la más importante, en la comunicación didáctica se refiere al dominio de los métodos y procedimientos gerenciales aplicados en las operaciones que se enseñan.

6. Moral y Ética: La condición del docente lo obliga a ser respetuoso de los valores

que imperan en la organización (Sistema de Valores) y los valores del estudiante (valores individuales). Pero además predicar sobre ejemplo, sólo así podrá inspirar confianza en los demás. La moral y la ética del docente constituye una especie de fuerza seductora si la inspira, si no es una fuerza repulsora.

Problemas del Estudiante en el Proceso Comunicacional.

Durante el proceso de aprendizaje, el docente debe estar alerta al comportamiento de los estudiantes en el acto comunicacional, porque muchas veces a pesar de que ésta última sea realmente didáctica los receptores pueden llegar a ser inconexos. Estos casos se presentan generalmente por ruidos en la comunicación, entendiéndose por ruido cualquier factor que limita o distorsione el mensaje. Los estudiantes pueden generar los siguientes tipos de ruidos:

a.- Neurológicos.

b.- Psicológicos.

c.- Filtraciones.

d.- Semánticos.

e.- Sobrecarga.

f.- juicios de valores.

Se debe entender que cuando una persona presenta ruido neurológico, sus impulsores cerebrales no están funcionando a plenitud y pueden estar sufriendo interferencias al pasar de una célula a otra. Este desorden puede ser leve, en cuyo caso, a veces es imperceptible al docente, pero en ocasiones es demarcado y es fácilmente observable porque se traduce en conductas atípicas.

El ruido psicológico se presenta cuando hay interferencia en la transformación de la señal en mensaje, estas casos tampoco son difíciles de detectar. Generalmente una persona con temor para hablar o con sintonías de stress tiene una alta probabilidad de presentar ruido psicológico.

Las filtraciones del receptor ocurren cuando este intencionalmente modifica el mensaje elaborado como respuesta para hacerlo más favorable al emisor, por ejemplo, cuando un estudiante emitiendo una respuesta a un docente, trata de hacer la información lo más favorable posible, es decir conforme a lo que piensa que le gustaría oír al docente, las filtraciones son frecuentes en los grados inferiores, quienes en su empeño de estar bien con los docentes tienden a filtrar la información.

La. Semántica es el estudio del significado en el lenguaje. La mayoría de los mensajes son enviados a través de palabras y éstas eventualmente no son precisas. Muchas palabras, además de tener diferentes significados, a veces pertenecen a un lenguaje técnico o muy especializado. Si el lenguaje en que se recibe el mensaje no es común para el receptor muy probablemente su entendimiento y de hecho su capacidad de respuesta disminuyan significativamente.

La sobrecarga en la información constituye otra forma de ruido en la comunicación. Muchos docentes acumulan información durante varios días o semanas y luego se la entregan a su alumno en una o varias horas de trabajo, lógicamente la efectividad del receptor en procesar esta información disminuye de una manera importante.

Los valores que practique el receptor también influyen en la captación del mensaje y pueden llegar a producir ruido en la comunicación, por ejemplo, cuando el receptor ha tenido experiencias previas con el emisor, sobre un tema en particular, puede anticipar el contenido o significado del mensaje. Por lo cual como juzgue el receptor la información del emisor puede ser un ruido determinante en la comunicación.

Un factor íntimamente ligado a los valores es la credibilidad, si el receptor tiene fe y confianza en el emisor y lo considera honesto en sus mensajes, su disposición es a recibir la información tal como lo ha organizado el comunicador y al contrario, si las experiencias previas han forjado desconfianza en el receptor, el grado de credibilidad en éste será bajo, lo cual afecta directamente el cómo reciba y reaccione sobre el mensaje.

La relación y comunicación didáctica en esta modalidad consiste en saber utilizar y aplicar los medios tecnológicos oportunos para los objetivos didácticos, así como los diferentes tipos de recursos, tanto humanos como tecnológicos. Así mismo el pedagogo debe crear el ambiente propicio para que el alumno construya su aprendizaje a partir de su propia realidad y contexto. Esto exige un elevado nivel con la investigación metodológica con el fin de sacar el mayor partido posible a los diferentes contextos y características particulares de los alumnos. El educador tendrá que hacer uso de las técnicas organizativas y a través de los medios tecnológicos para la facilidad de la tarea.

Es por ello, que para recuperar en el aula la relación entre comunicación y educación se deben considerar los siguientes aspectos:

• Redefinir papeles tradicionales del maestro: codificar, decodificar mensajes, conocer más de TV y computación. Ampliación de oportunidades docentes asociadas a más espacios democráticos.
• Inercia docente acostumbrada sólo al lenguaje escrito.
• No bastará con ofrecerles cursos de computación. Necesidad de estimular pensamiento lógico y selección de fuentes de información.
• Métodos de enseñanza bien aplicados por docentes siguen siendo lo más significativo en el logro de resultados de la enseñanza-aprendizaje.
• Actuales diferencias entre centros educativos serán mayores aún entre los que incorporan la informática y aquellos que no accedan a ella.
• Escuela debería ser el lugar donde los educandos dan cuenta de todos los referentes que hoy día maneja un niño
• El niño debe tener opinión, situarse frente a las cosas, expresar sus puntos de vista, tener sentido de la inter y multi culturalidad
• Lo más interactivo en educación continúa siendo la relación entre maestros y alumnos.

Bibliografía.

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2. Borden, G. Y Stone, J. (1982). La comunicación humana en el proceso de interrelación. Buenos Aires: Ateneo.
3. González, G. (1990). Principios Básicos de comunicación. México: Trillas.
4. Ivancevich, J., Donelly, J. y Gibson, J. (1983). Managin for performance, and introduction to the process of managing. Texas: Business publicationes, inc.
5. Richaudeau, F. (1984). Los secretos de la comunicación eficaz. Bilbao, España: Mensajero.
6. Ruiz, J. (1992). Gerencia en el aula. Yaracuy,

   Venezuela :INSTIVOC.

7. Sarramona, J. (ed.) (1988): COMUNICACION Y EDUCACION, eds. CEAC, S.A., Barcelona.
8. Tapia, Jesús Alonso (1991): Motivacion y aprendizaje en el aula. como enseñar a pensar, ed. Santillana, Madrid, 1991.
9. Woolfolk, Anita, E. (1990): PSICOLOGIA EDUCATIVA, eds. Prentice-Hall, México.

LA COMUNICACIÓN EN EL SALÓN DE CLASES

Tomado del artículo La comunicación en el salón de clases del autor: David Fragoso Franco, en la Revista Razón y Palabra, Número 13, Año 4, Enero – Marzo 1999 en el sitio internet:

 Intoducción:

Este artículo se basa principalmente en el docente, porque al ser maestro, profesor, guía, orientador, cualquier denominación, siempre nos dirá la persona que está al frente de un grupo cuyo objetivo es promover procesos de enseñanza aprendizaje a través de relaciones de diálogo.

Precisamente, este escrito busca reflexionar con respecto al último punto de la introducción: la comunicación en el salón de clases. El diálogo que se establece entre profesor y alumno, alumno y alumno en una clase determinada.

Cuantas experiencias de comunicación hemos tenido en nuestra vida estudiantil y de docentes. Cuantas veces nos hemos sentido motivados por un maestro dialógico, cuantas veces nos hemos frustrado por el autoritarismo, y la falta de entendimiento de otros profesores.

Sin embargo, todas ellas son situaciones de relación interpersonal. Precisamente, el salón de clases es un espacio de relaciones intrapersonales, interpersonales y grupales, donde entran en juego los diversos marcos de referencia de las personas que propician muchas veces progreso y otras conflictos.

Pero, ante esto, el maestro surge como una figura que propicia, promueve, media, y muchas veces más desorienta o conflictua la relación del grupo.

Este artículo está dividido en dos partes:

1. La explicación de la necesidad de la comunicación en el salón de clases, su desarrollo y los elementos que intervienen en la relación maestro alumno para su entendimiento, solución de problemas y negociación de los mismos.

2. La explicación del papel del lenguaje como mediador en estos procesos de comunicación.

La necesidad de la comunicación y el manejo de los conflictos

La comunicación en el salón de clases se define como el conjunto de los procesos de intercambio de información entre el profesor y el alumno y entre los compañeros entre sí, con el fin de llevar a cabo dos objetivos: la relación personal y el proceso de enseñanza-aprendizaje. Según Mercedes Charles, en su artículo El salón de clases desde el punto de vista de la comunicación, editado en Perfiles Educativos (CISE), la cual retoma esta definición de Gilberto Giménez en Notas para una Teoría de la Comunicación popular. UNAM, la comunicación en el salón de clases se define como "un proceso de producción-recepción de complejos efectos de sentido (y no sólo de información), a partir del lugar que los interlocutores ocupan en la trama de las relaciones sociales y en función del horizonte ideológico-cultural de que son portadores en virtud de su situación o posición de clase". De acuerdo a estos planteamientos se hace necesario explicar las situaciones de relación interpersonal y grupal que se llevan a cabo, presuponiendo que éstas son el resultado de la necesidad de comunicación que se gestiona en el aula, y de los diversos roles, reglas e interacciones que se generan y los cuales están presentes en el intercambio comunicativo.

La comunicación entre el maestro y el alumno es esencial cuando surge algún problema o cuando se requiere intercambiar información o concepciones de la realidad, o cuando se desea dar algo de sí. La comunicación es más que el maestro habla, el alumno oye. Es más que el simple intercambio de palabras entre personas. Es lo anterior y la manera de expresar, la forma de dirigir el mensaje, el cual tiene dos significados, el directo dado por las palabras y el metacomunicativo, dado por la relación simbólica que se establece entre maestro y alumno.

En todas las interacciones, se envia y se recibe un mensaje. Algunas veces, los maestros creen que sólo mandan un mensaje, pero su voz, las posiciones de su cuerpo, las palabras que usan y los gestos expresan diferentes mensajes. El mensaje de doble significado es la metacomunicación.

Los estudiantes pueden oir la metacomunicación y responder sin pensar. A veces el estudiante o el maestro responden con agresividad, cinismo, burla, etcétera, cuando el maestro o los compañeros hacen comentarios. No siente de donde viene la agresividad, pero responde de manera inmediata a ella.

El primer principio de la comunicación es que las personas responden a lo que ellas pensaron que se dijo o se refirieron y no necesariamente al mensaje que quiso dar el interlocutor. Por eso, el primer paso para comunicarse con los estudiantes es escuchar realmente lo que dicen. Escuchar bien requiere atención, estar receptivo, perceptivo y sensible para captar los sentimientos que subyacen en las palabras del estudiante. Asimismo, los alumnos deben estar atentos a lo que el maestro dice y pedir aclaración de conceptos, actitudes, formas de expresar, en el sentido de entenderse y convivir.

Un aspecto importante a realizar en las sesiones de clase es el parafraseo y está relacionado con el envío y recepción de los mensajes de manera adecuada. Me refiero aquí a la promoción de una buena comunicación aplicando la regla del parafraseo. Esta consiste en que antes de que se permita a cualquier participante, incluyendo al maestro, responder a otro durante una exposición en una clase, debe resumir lo que el otro le dijo. Si el relato está equivocado, lo que indica es que se malinterpretó al que habló, este debe volver a explicarlo. Se vuelve a parafrasear. Este proceso continua hasta que el que habló está de acuerdo con la exactitud del mensaje que recibió la otra persona.

Las ventajas del parafraseo son las siguientes:

1. La gente debe escuchar con mas cuidado a los demás, ya que deben de parafrasear correctamente antes de poder hablar. 2. Aprender a ser mas claros en sus comunicaciones al oír como interpretan los demás sus mensajes.

El parafrasear es el primer paso para comunicarse con los alumnos. Antes de que los maestros se enfrenten apropiadamente a cualquier problema con el estudiante, deben saber cual es realmente el problema. Al hablar alumno o maestro dice las cosas pero siempre tiene un doble significado, ello implica parafrasear para descubrir lo connotativo y poderlo discutir y aclarar.

También la comunicación produce problemas, cuando no se interpreta adecuadamente, pero de quien es el problema. Es necesario hacer un diagnóstico de esta situación.

Muchas veces el maestro encuentra desagradables, inaceptables o problemáticas muchas actitudes y conductas de los estudiantes. Casi nunca podemos alejarnos de estos problemas, y menos tenemos una visión objetiva y decidimos la respuesta apropiada. La clave para una buena relación comunicativa maestro alumno es determinar por que se siente perturbado de una conducta en particular y de quien es el problema. Para ello, el maestro debe comenzar preguntando de quién es el problema. Por supuesto que la respuesta a esta pregunta es crítica. Si es un problema del alumno, el maestro debe volverse consejero, apoyo y ayudar al estudiante a encontrar la propia solución. El maestro no debe tomar la responsabilidad del problema, sin embargo, si lo hace suyo, será responsabilidad del maestro encontrar la solución junto con el estudiante.

Pero, reflexionemos sobre esta situación:

1) Cuando el problema es del maestro.

Muchas veces las actitudes y conductas de los estudiantes perturban al maestro, lo detienen en sus clases, incluso lo cuestionan sobre su papel de docente. Cuando esto sucede, el problema es del propio docente y es su responsabilidad afrontar al estudiante y buscar una solución. Asimismo, el docente no es ajeno a tener una vida propia, una personalidad, estados de ánimo, situaciones positivas o conflictivas. No es cierto que al entrar al salón de clases uno deja todo afuera y entra solo como iluminado a impartir cátedra. El profesor manifiesta su situación con sus expresiones, gestuales, corporales, con sus palabras, con su estado de ánimo. El alumno lo percibe. Esto también es problema del docente y debe buscar solución. A veces es recomendable comentar en parte lo que nos sucede, el alumno capta la situación, la asimila y ayuda de manera indirecta con su actitud y conducta al maestro. A veces no se puede decir y es mejor disimular.

Si usted como maestro reconoce las actitudes y conductas de los alumnos y esto no perturba sus clases, es problema del estudiante. La pregunta es la acción del estudiante lo afecta ostensiblemente o evita que cumpla su función de maestro. Si no, es problema del alumno; y el debe encontrar su propia solución. El maestro puede ayudarlo, dialogando, siendo empático, pero siempre teniendo claro de quien son las emociones y valores implicados.

Quizá alguna vez nos haya tocado algún alumno que está en la parte de atrás del salón, o a veces enfrente de nosotros y lee el periódico, revistas, libros de otras clases, hace apuntes de otras cosas, o sólo hace dibujitos. De quien es el problema. Es difícil responder. Hay que diagnosticar. Claro, lo primero que hacemos es reprenderlo, amonestarlo o sacarlo del salón. Pero no será problema del maestro, o es del alumno. Es un buen punto para discutir.

Ante este problema y muchos otros hay que escuchar con empatía, es decir, escuchar la intención y las emociones detrás de lo que otro quiere decir y reflejarlas mediante el parafraseo. Esto nos permite encontrar la solución o hacer que el estudiante la encuentre, si es problema es de él. Al tratar de escuchar al estudiante y evitar precipitarse a dar consejos, soluciones, críticas, reprimendas o interrogatorios, el maestro mantiene abiertas las líneas de comunicación.

El maestro debe evitar dar respuestas inútiles a sus decisiones, o a las problemáticas que los alumnos le planteen. Escuchar con empatía o activamente puede ser una respuesta muy útil cuando los alumnos se le acerquen con problemas. Debe reflejarles lo que oye que le dicen. Este reflejo es más que repetir palabras, es captar las emociones, la intención y el significado detrás de ellas.

Escuchar empáticamente, activamente tiene varios componentes: 1. Bloquear estímulos externos 2. Atender cuidadosamente tanto los mensajes verbales como no verbales. 3. Diferenciar entre los contenidos intelectual y emocional del mensaje. 4. Hacer inferencias con respecto a los sentimientos del que habla.

Cuando el problema es del alumno, cuando interfiere en la clase o cuando nos molesta de manera constante, es necesario no atacar sino confrontar y mostrar una disciplina asertiva. Por ejemplo, supongamos que un alumno está haciendo algo que interfiere con la clase, leer cosas que no son de la clase, platicar con el compañero del lado, jugar, dormir, etcétera. El maestro decide que el estudiante debe estarse quieto y poner atención, por lo el problema es de ambos: primero es del alumno, pero luego es del maestro. Aquí se necesita confrontación y no consejo. Hay algunas sugerencias que se dan en estos casos:

1. Mensaje en primera persona. Es decir directamente, pero de manera serena y enérgica al mismo tiempo, al alumno un mensaje para intervenir y cambiar su conducta. Esto básicamente significa decirle de manera directa, asertiva y sin juicio lo que está haciendo, como le afecta como maestro y lo que usted piensa acerca de ello. El estudiante se siente libre de cambiar de manera voluntaria y con frecuencia lo hace.

2. Disciplina asertiva. Los maestros son asertivos cuando tienen claras sus expectativas y las siguen con las consecuencias establecidas. Los alumnos tienen una alternativa directa: pueden seguir las reglas o aceptar las consecuencias. Muchos maestros son ineficientes porque no prestan la suficiente atención o pasivos porque son hostiles y agresivos.

El estilo pasivo puede tomar diferentes formas. En lugar de decirles directamente a los alumnos lo que hay que hacer, el maestro les dice y seguido les pide, que traten o que piensen acerca de la acción apropiada. El maestro puede expresar lo que puede pasar, pero nunca llega a las consecuencias establecidas y dan mil oportunidades a los estudiantes. Finalmente, los maestros ignoran la conducta que debe recibir una respuesta o esperan demasiado antes de responder.

El estilo hostil conlleva diferentes errores. Los maestros pueden hacer declaraciones con un tu que condena al estudiante sin especificar claramente lo que el debe hacer. Los maestros también amenazan a los estudiantes y casi nunca llegan a las últimas consecuencias.

Asertividad real. A diferencia de los estilos pasivos y hostiles una respuesta asertiva comunica a los estudiantes que a usted le importan en realidad, tanto ellos como el proceso de aprendizaje que permite que la mala conducta persista. Los maestros asertivos establecen claramente lo que esperan. En este sentido para detectar problemas, actitudes y conductas posibles en los estudiantes le hablan, lo miran a los ojos, se dirigen a ellos por su nombre, quizás le dan muestras corporales de estima, etcétera. La voz del maestro es serena, firme e inspira confianza. No discuten lo justo de las reglas, las negocian, esperan cambios.

Cuando todo esto se aplica y los conflictos persisten, hay que aplicar la negociación. Aún cuando el maestro envía mensajes en primera persona, y también respuestas asertivas y el alumno no reacciona, maestro y alumno entran de verdad en conflicto.

Ambos creen que ninguno ganara a menos que el otro pierda. Esto suma problemas. Los dos se vuelven menos capaces de percibir en forma adecuada la conducta del otro. Cuanto más se enoja uno con alguna persona más considerara al otro como el villano y a uno como la víctima. Los errores del otro a uno le son muy claros y las acciones propias parecen perfectamente justificadas. Como ambos creen que su contrincante está en el error, hay menos confianza. Hay poca posibilidad de cooperación en las soluciones al conflicto.

Existen tres métodos para resolver conflictos entre el maestro y el alumno:

1. Consiste en que el maestro ponga la solución. Esto es necesario durante una emergencia. 2. Implica que el maestro ceda a las demandas del estudiante. El maestro puede quedar convencido por el argumento del estudiante. Este es de pensarse porque implica ser desbancado de su posición. En estos dos métodos el maestro o el estudiante no ceden completamente y el poblema queda latente. 3. Método sin derrota. En este caso tanto las posiciones del estudiante como las del maestro son tomadas en cuenta en la solución. No se espera que alguien ceda en su totalidad, pero ambos mantienen respeto por si mismos y por su interlocutor.

Gordon en su texto sobre las relaciones profesor- alumno plantea seis pasos en este método de solución:

1. Definir el problema. Cuáles son las conductas implicadas, que quiere cada persona. Escuche a los estudiantes activamente para entender el problema real. 2. Proponga varias soluciones posibles. Dialogue, pero no permita que se evalúe. 3. Evalúe cada solución. Cualquier participante puede desechar alguna idea, hay que dialogarlo. 4. Tome una decisión. Escoja la solución por consenso, no permita votos, al final deben quedar de acuerdo todos. 5. Decida como concretar la solución. Qué se necesitará, quién se hará responsable de cada parte. En qué tiempos. 6. Evalúe el éxito de la solución. Hay que preguntar si se está satisfecho con la decisión, que tan bien funciona, o que cambios hay que hacer.

Las conversaciones en el salón de clases y los roles y reglas que las orientan.

Otro de los aspectos que se han estudiado en lo que sucede dentro del salón de clases para entender su realidad cotidiana son las relaciones de comunicación. Para llevar a cabo este trabajo, es necesario que se observe lo que realmente sucede y que no se dé por sentado o conocido; es decir plantearse cómo se desarrollan los procesos de relación pedagógica. Para ello se ha echado mano de la sociolinguística, que nos permite analizar mejor lo que sucede en el conjunto de interacciones sociales que se dan en el salón de clases.

Para llevar a cabo dicha empresa es indispensable describir el uso del lenguaje tanto de estudiantes como de maestros, lo que propiciará las diversas personalidades, conductas y relaciones que cada estudiante plantea al relacionarse con sus compañeros y con el maestro y asimismo las de éste en relación con sus alumnos. Tal situación nos encamina a cuestionarnos e investigar la complejidad de la comunicación dentro del aula.

Tales descripciones nos pueden servir para revisar la planeación de la educación, la evaluación en los procesos de enseñanza aprendizaje.

En relación a este punto Stubbs nos señala que lo importante es explicar cómo los alumnos y maestros se comunican entre si en los salones de clases. Para ello hay trabajos que estudian el estilo global del lenguaje de los maestros, planteando que se pueden construir barreras de interferencia a nivel de estilo.(no me entiendes como hablo).

Otros estudios han especificado como las diferentes estrategias cognitivas utilizadas por los maestros se revelan en los diálogos en el aula, permitiendo conocer como el lenguaje abre o cierra posibilidades de aprendizaje en los estudiantes. (Tipo de preguntas planteadas y manera como se organiza la información). También se ha mostrado cómo los profesores y alumnos utilizan diferentes recursos de comunicación para definir las tareas de enseñanza y las relaciones sociales involucradas. (Qué piensan los alumnos y maestros de la finalidad de ir a las clases y cómo conciben su relación en el aula).

Asimismo, se han explicado las diversas formas utilizadas por los docentes para mantener el control sobre la conversación de un tema, la relevancia y exactitud de aquello que los alumnos dicen y cuando y que tanto pueden hablar los estudiantes. Esto también ha llevado a analizar las estructuras de diálogo en el aula, mostrando el control y dominio de la conversación por parte de los docentes, tanto en cantidad como por el uso de ciertas secuencias discursivas.

Todo ello nos lleva a ubicar el papel importante del lenguaje en el proceso educativo. Ese es un mediador en las relaciones que se dan en el salón de clases; en su uso se concretan muchas determinaciones de los procesos, tanto escolares como extraescolares que inciden en el aula. Por eso reitero que la situación educativa es también comunicativa, ya que se apoya en gran medida del uso sociocomunicativo del lenguaje con fines pedagógicos.

Ahora plantearé, retomando a Wilkinson, los supuestos del enfoque sociolinguístico aplicado al ámbito educativo:

1. La interacción en las actividades del salón de clases requiere competencia estructural (linguística) y funcional (comunicativa o interaccional). Para participar en el salón de clases los estudiantes deben conocer académicamente las materias y además saber expresar, manifestar su conocimiento. Deben saber con quién, cuándo, y dónde pueden hablar y actuar, interpretando las reglas implícitas en el salón de clases.

2. El salón de clases es un contexto comunicativo único. La competencia que se requiere es específica, aunque a veces se proyectan elementos de otros contextos (laboral, hogar, compañerismo, etcétera). Muchos intercambios comunicativos entre maestros y estudiantes en el salón de clases están estructurados para facilitar a los alumnos la adquisición de información académica, por ello los intercambios son más restringidos y la evaluación se hace en este contexto. (Gran problema, porque los alumnos piensan que el profesor quiere que se repita como el lo dijo, y ellos lo dicen con sus palabras).

Recurrimos a Stubbs, quien señala que para ser maestro no sólo basta con entrar al salón de clases, sino debe saber realizar actos comunicativos bastante específicos, como impartir, explicar, preguntar, animar, dinamizar, desaburrir, hablar, etcétera.

Los roles sociales del maestro y del alumno deben ser actuados, desempeñados y construidos en el curso de la interacción social.

Por ello el lenguaje utilizado por los docentes debe cumplir funciones específicas en la enseñanza y en la dirección de la clase. Esto nos permite conocer las relaciones de autoridad, los procesos ideológicos involucrados y el denominado currículum oculto.

En toda conversación se manifiestan relaciones básicas, sociales y personales. Por ello el tipo de lenguaje utilizado por los hablantes refleja quién está hablando a quien, y con qué propósito (regresamos nuevamente al punto inicial de definición de la comunicación). Por la manera en que habla el maestro a los alumnos, les comunica su definición de la situación y la forma de relación entre ellos que considera apropiada. Asimismo, de manera lingüística se definen las opiniones del profesor sobre quién controla la situación, los valores básicos de tipo sociocultural y las relaciones de status.

En los mensajes que los maestros transmiten a los alumnos hay funciones metacomunicativas (es decir aquellas que nos permiten conocer y evaluar las acciones de comunicación que lleva a cabo el docente o el alumno), las cuales son básicas para la interacción. Estas nos sirven para organizar la transmisión del conocimiento y para transmitir una concepción de como se debe transmitir. Esto nos deriva a categorías de explicación, resumen, corrección, comentario crítico, evaluación, definición de temas, etcétera. Y nos lleva a entender cuando el profesor sabe lo que es importante en una asignatura, que el profesor cree que sabe cuando el alumno presta atención , cuando se está produciendo el aprendizaje, que siempre hay una respuesta correcta a la pregunta del profesor y que la actitud apropiada del alumno es la pasividad, y la labor del maestro es organizar las situaciones de enseñanza.

La comprensión de las conversaciones en el salón de clase dependen del conocimiento sobre el contexto y la cultura de la clase, de las convenciones y significados que se hayan creado en cada situación particular. Según Mercedes Charles la actividad y comunicación de docentes y alumnos en el salón de clases están determinadas por el contexto educativo institucional y el currículum, por concepciones pedagógicas e interpretaciones del mundo ahí materializadas, por la cultura, saberes, lenguajes e historias sociales y personales de maestros y estudiantes.

Una serie de investigaciones aplicadas en la Universidad Pedagógica Nacional en la carrera de Psicología, llevaron a Makhlouf y Ramírez a considerar que en las clases se van dando diferentes situaciones, las cuales implican diversas formas de interacción y por lo tanto de comunicación. Algunas definidas por tareas educativas, actividades varias y por roles que deben desempeñar los sujetos. Estas situaciones conforman contextos, los cuales se generan con cada acción de los participantes durante la clase. Estos autores definen contexto como la situación tal como la encuentra el hablante antes de empezar a hablar. En estas situaciones existen reglas para hablar, por ello las emisiones deben ser apropiadas a las situaciones.

Los hablantes no se limitan a obedecer reglas sino para crear y cambiar los contextos. Por ello el lenguaje no se da en situaciones, sino forma parte de ellas y contribuye a producirlas.

Se entienden, entonces, como contextos a los diferentes acontecimientos o fases que se suceden en una clase, como son la exposición, el repaso, los ejercicios, etc. A su vez cada fase está conformada por intercambios entre los participantes y estos por turnos e intervenciones de cada sujeto. La secuencia que mas se utiliza es inicio-respuesta-retroalimentación, donde el maestro pregunta y el alumno contesta y el profesor evalúa o comenta la expresado por el alumno. La manera como se presentan las conversaciones nos dice de la estructura de participación de cada fase. (Poner ejemplos de situaciones de diálogo en diferentes ejercicios didácticos).

Por ejemplo, cuando los alumnos exponen, aparentan tener el control conversacional de la clase, por el rol que el maestro les dio, pero no utilizan el mecanismo de interacción pregunta respuesta u otro para propiciar la participación del grupo, el que interviene es el maestro para evaluar, monitorear y retroalimentar sobre el contenido durante esa exposición. Vemos aquí la importancia de los roles de alumnos y maestros y la evaluación por parte de éste. Finalmente el maestro es el responsable de los procesos y de la evaluación de la clase. Aquí el alumno que expone no tiene la finalidad intrínseca de enseñar sino de ser calificado y como tal asume su rol.

En la exposición regularmente se manejan las siguientes fases: 1. Los alumnos expositores deben hablar de un tema, su público el maestro y los compañeros. 2. El profesor puede intervenir en cualquier momento para preguntar, aclarar, corregir, opinar sobre la dinámica, involucrar al grupo, etc. 3. Los alumnos del grupo pueden preguntar, sin embargo no lo hacen por no impórtales lo que enseñan los compañeros, por solidaridad con ellos, por que la clase termina ya, etc. 4. El maestro mantiene el control de la evaluación.

Otro ejemplo son algunas clases de seminario, donde la disposición del salón generalmente es con mesa grande, rectangular, los alumnos sentados alrededor de la mesa, el maestro en una cabecera, sin alumnos a sus lados. Aquí generalmente se promueve más la participación, sin embargo, es mayor la participación del profesor que la de los alumnos, aunque éstos intervengan mucho, ya que el profesor siempre tiene el control de la conversación. Generalmente aquí se consensa un tema, se prepara antes y en la clase solo se sintetiza, se comenta y se agregan contenidos.

Algunos aspectos relevantes en este tipo de sesión son: 1. Los alumnos deben estar preparados al inicio de la clase para exponer un tema, previamente resumido. 2. El maestro asigna al azar al expositor. 3. El alumno seleccionado expone sin interrupción del grupo o maestro. 4. Después de la exposición el maestro hace preguntas al grupo. 5. Los alumnos, cualquiera puede contestar o hacer preguntas al momento, esto es al azar o dirigido. 6. La participación de los alumnos le dicen al maestro como evaluar, o como continuar. 7. El maestro evalúa las intervenciones, las afirma, las aclara o las cuestiona. 8. Si algún aspecto no queda claro en la exposición del alumno o en la participación de los compañeros, el maestro lo complementa. 9. Algunas veces el maestro tiene a varios alumnos consentidos y les pide directamente que ellos contesten preguntas, los cuales generalmente aceptan, aunque el grupo no.

Cabe comentar que las interacciones comunicativas dependen en gran medida de las reglas que el grupo tiene, de la personalidad del maestro, de su estado de ánimo en ese momento, de cada integrante del grupo, de los líderes del grupo, su personalidad y estado de ánimo, del clima situacional que se de en el momento.

CONCLUSIONES

Quisiera, finalmente, formular varias conclusiones de este artículo:

El manejo del salón de clases es un gran reto y una tarea esencial para los maestros. Los grupos son por naturaleza, multidimensionales, están llenos de actividades simultáneas, rápidas, inmediatas, impredecibles, públicas y afectadas por la historia de los estudiantes y maestros. Ante esto el maestro debe convivir y lidiar con todo esto todos los días.

La actividad en el salón que pretenda ser productiva requiere cooperación.

El maestro debe asegurarse de que las estructuras de participación para cada actividad sean claras, directas y persistentes.

Los maestros deben establecer reglas y procedimientos para tratar problemas predecibles. Las consecuencias deben ser establecidas para seguirlas cuando se rompen las reglas.

Para crear un ambiente positivo y prevenir problemas, los maestros deben tomar en cuenta las diferencias entre los alumnos, mantener la motivación de los estudiantes y reforzar las conductas que apoyen al trabajo.

Los maestros que previenen los problemas son hábiles en cuatro áreas: estan en todo, pueden trabajar con actividades simultáneas, tienen un enfoque del grupo y administran el avance.

La comunicación entre el maestro y el alumno es esencial cuando surgen los problemas.

Las técnicas, como el parafraseo, escuchar con empatía, determinar a los responsables del problema, la disciplina asertiva, los tipos de respuesta y la solución de los problemas de manera activa ayudan a que hayan líneas de comunicación mucho mejores.

Un aspecto que ayuda al maestro a mejorar sus relaciones comunicativas es el conocimiento conciente del lenguaje que utiliza, de la forma de dirigirse a los alumnos, de la manera de plantear las relaciones entre roles y posiciones en la estructura de la clase.

El maestro debe descubrir lo meta comunicativo en las expresiones de los alumnos, contextualizarlas y expresar en relación a ello.

Debe reconocer las estructuras de participación que se dan por las interacciones en las conversaciones, para motivar de manera más amplia a todos los alumnos.

Finalmente, debe de reconocerse como un actor de la comunicación, y reconocer en sus alumnos como sus interlocutores, sus perceptores. Debe conocer lo que expresa y los medios que puede utilizar.

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

Tomado del artículo Lenguaje y comunicación de la autora: Carmen Colomer, publicado en el sitio internet:

http://www.mineduc.cl/documentos/basica/6LENGUAJECOMUNICACION.htm

CONSIDERACIONES GENERALES

El Programa de Estudio propuesto por el Ministerio de Educación enfatiza la necesidad de ofrecer a alumnas y alumnos del NB4 situaciones de aprendizaje que les permitan seguir desarrollando, paulatina y simultáneamente, sus habilidades comunicativas y lingüísticas, en las modalidades orales y escritas, y que se caracterizan, al igual que en los programas del NB1, NB2 y NB3, por:

• ser instancias dialógicas, activas, participativas en las que alumnas y alumnos construyan conocimientos a partir de sus conocimientos previos;

• vincularse con el entorno sociocultural del alumnado y sus respectivos grupos familiares;
• corresponder a la etapa de madurez afectiva, cognitiva y biológica, y a las necesidades e intereses del alumnado;

• articularse con las habilidades desarrolladas por niñas y niños al cursar los niveles anteriores del subsector;
• integrar vivencialmente los Objetivos Fundamentales Transversales (Decreto n° 240, 1999), e
• incorporar diversas instancias de evaluación formativa: autoevaluación, coevaluación y observación del o de la docente, durante los procesos de aprendizaje.

En el programa se distinguen cinco componentes o núcleos temáticos, relacionados con el desarrollo de las habilidades requeridas para el buen manejo de la lengua castellana:

• La comunicación oral en sus dos modalidades:

ESCUCHAR comprensivamente textos orales surgidos en situaciones de audición o de conversaciones formales e informales.

HABLAR, produciendo textos orales coherentes, de acuerdo con la diversas situaciones comunicativas formales o informales en que se encuentren hablantes y oyentes.

Es necesario seguir priorizando el desarrollo de estas dos habilidades orales, de ellas depende el buen desarrollo de las demás habilidades comunicativas y lingüísticas, las que al ser activadas de modo integrado, se retroalimentan unas a otras y, además, colaboran significativamente en el desarrollo del pensamiento (OFT).

• La comunicación escrita en sus dos modalidades:

LEER en forma comprensiva y creativa, en diversas situaciones comunicativas, diferentes tipos de textos informativos, publicitarios, humorísticos, historietas,… y de textos literarios sugeridos en el Programa de Estudio o escogidos por los propios alumnos y alumnas.

Se recomienda utilizar al máximo las Bibliotecas de Aula, aunque los libros se pierdan o se estropeen, éste puede ser un buen "pretexto" para que alumnas y alumnos se hagan cargo de la biblioteca y organicen, por ejemplo, campañas para recolectar libros y/o aumentar la cantidad de ejemplares.

ESCRIBIR, es decir, producir diferentes tipos de textos informativos, funcionales,textos literarios, en diversas situaciones comunicativas y con distintos propósitos.

Se recomienda que la producción de textos escritos esté estrechamente vinculada a temas procesados, previamente, en situaciones de comunicación oral, de modo que éstas sirvan de sustento y faciliten la escritura individual y/o grupal, en cuanto proceso de recodificación de significados (Péronard, 1998).

• Dramatización:

Habilidad de representar situaciones formales e informales, surgidas de la realidad circundante y/o de la fantasía de alumnas y alumnos, incorporando lo lúdico y la expresión gestual y corporal, lo ético y lo estético al conocimiento del lenguaje (Vygotsky, 1978). De este modo se activa el desarrollo del conjunto de habilidades lingüísticas y comunicativas; se ofrece al alumnado una oportunidad para que tomen la palabra y expresen sus opiniones, sentimientos y emociones; permitiéndoles vivenciar aspectos valóricos y cognitivos; incorporar elementos paraverbales y no verbales, y articular el subsector con los demás sectores y subsectores del currículum.

• Medios de comunicación masiva :

Habilidad de realizar lecturas y audiciones comprensivas y críticas de textos informativos, científicos, publicitarios, recreativos, deportivos,… difundidos por la prensa escrita, la radio, la televisión, Internet, CD Rom, páginas web,… y relacionar, dichos textos, con la realidad cotidiana familiar, escolar, comunitaria, así como también con la realidad regional, nacional e internacional, y articulándolos con otras áreas del conocimiento en forma holística y no compartimentada o "asignaturista".

Abordar el tema de los medios de comunicación masiva EN EL AULA propicia el desarrollo de la capacidad de reflexión personal del alumnado; la capacidad de tomar conciencia de los efectos de la televisión en personas pasivas y acríticas; la capacidad de opinar, argumentar y contrargumentar, al mismo tiempo que habituarse a respetar la divergencia y la diversidad.

• Conocimiento del lenguaje:

Habilidad para reconocer y manejar conscientemente los diversos tipos de textos (cfr. Programa de Estudio de NB3); identificar en ellos las funciones DEL lenguaje; detectar las intenciones o propósitos implícitos en los actos de habla, vinculados con contextos socioculturales y comunicativos de quien habla o escribe, y además, reconocer y manejar conscientemente las funciones de las unidades significativas EN el lenguaje (las tradicionales partes de la oración); ampliar y diversificar el léxico en distintos registros de habla; consolidar aspectos comunicativos convencionales de carácter ortográfico y sintáctico, en función de distintas situaciones comunicativas.

 PRINCIPALES INNOVACIONES DEL PROGRAMA

Los núcleos temáticos CONOCIMIENTO DEL LENGUAJE y DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN ORAL, proporcionan una oportunidad para modificar las prácticas pedagógicas al dar la palabra a alumnas y alumnos para que se escuchen y se expresen y observen e investiguen cómo USAN su lengua materna, desde la perspectiva del lenguaje y de la comunicación. Permiten adoptar el enfoque constructivista e incorporar la transversalidad afectiva, valórica y cognitiva promovidos por la Reforma Curricular.

Al introducir estas modificaciones innovadoras en las prácticas pedagógicas, la o el docente podrá ir asumiendo su función de agente facilitador y mediador en los procesos de aprendizaje de niñas y niños en el ámbito del desarrollo de las habilidades lingüísticas y comunicativas.

Importa que alumnas y alumnos aprendan a USAR su lengua materna, sepan qué pueden hacer con ella y cómo utilizarla eficazmente; identifiquen otros elementos comunicativos del lenguaje y los manejen como herramienta de expresión personal y comunicación para interactuar con los demás. Esto implica el conocimiento de las funciones del lenguaje, propuestas por Karl Bühler en 1934:

. Función referencial. Permite relatar, describir, explicar, hacer hipótesis, conceptualizar, indagar,… acerca del referente, es decir, lo que está en el mundo exterior o en el mundo interior del hablante y del oyente. Habitualmente, esta función se verbaliza a través de actos de habla (concepto propuesto por Austin, en 1953 y John Searle en 1969), los que dan origen a textos orales o escritos, de carácter más bien objetivo, técnico, científico, pudiendo adoptar las formas narrativas, descriptivas y explicativas.

. Función apelativa. Permite crear y mantener la interlocución entre dos o más personas en situaciones comunicativas orales, inestables y variadas: conversaciones cara a cara, conversaciones telefónicas. Habitualmente, esta función se verbaliza a través de actos de habla del tipo saludos, halagos, insultos, preguntas, peticiones, así como también mandatos, órdenes, fallos y veredictos, compromisos y contratos, recetas e instrucciones, que requieren, en algunos casos, formalizarse a través de textos escritos.

. Función expresiva. Permite expresar opiniones, sentimientos, sensaciones, emociones, estados de ánimo del hablante. Habitualmente, se verbaliza a través de actos de habla, preponderantemente subjetivos, del tipo interjecciones, lamentos, alabanzas, promesas para consigo mismo,… Predomina esta función en textos poéticos y en algunos textos literarios en prosa.

Alumnas y alumnos de este nivel (NB4) deben poder desarrollar simultánea e integradamente:

. La competencia lingüística. Habilidad para manejar adecuadamente la lengua materna o nativa, creando textos orales dotados de coherencia y cohesión textuales, utilizando léxico abundante y sintaxis apropiada de acuerdo con las situaciones específicas de comunicación: formales o informales y ,en la modalidad escrita, conociendo y aplicando las convenciones ortográficas vigentes, no en cuanto normas inflexibles, sino como elementos que facilitan la comunicación entre los miembros de la comunidad hispanohablante, que al llegar el siglo XXI es de unas 400 mil personas.

. Conciencia lingüística. Habilidad para manejar intencionada y conscientemente las funciones DEL lenguaje, esto es, la habilidad de SIGNIFICAR: conocer los efectos de los actos de habla al decir o escribir algún texto, y reconocer los significados explícitos e implícitos al escuchar o leer algún texto. En otras palabras, es la capacidad de verbalizar oralmente o por escrito los pensamientos (Vygotsky, 1978) y aprehender los significados de lo que se escucha o se lee.

. Competencia metalingüística. Habilidad metacognitiva que permite utilizar el lenguaje para conocer y hablar del lenguaje. Tradicionalmente se enseño la morfología, sintaxis, léxico y ortografía, pero desvinculadas del USO habitual del lenguaje utilizado por las y los educandos. Actualmente, esta competencia debe lograrse a través de situaciones auténticas de comunicación y de aprendizaje que permitan, a alumnas y alumnos, identificar las regularidades de su lengua materna, analizarlas, clasificarlas, con el sólo propósito de mejorar las otras dos competencias anteriores.

 NUEVAS ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

Los nuevos enfoques del lenguaje y de la comunicación, así como de la cognición, imponen nuevas actitudes didácticas, su propósito prioritario es la construcción de aprendizajes significativos de parte de los alumnos y alumnas. Esto exige de parte del agente mediador y facilitador, la o el docente, escoger contenidos vinculados con la realidad e intereses de niñas y niños; proporcionarles andamiajes útiles a través de actividades genéricas conducentes a mayores grados de trabajo activo, responsable, cooperativo y autónomo en lo relativo al desarrollo de las habilidades lingüísticas y comunicativas.

 El Programa de Estudio entrega abundante información y sugerencias didácticas, a través de ejemplos de Unidades de Aprendizaje Integradas (UAI), para el tratamiento simultáneo de los cinco núcleos temáticos propios del subsector y para el 6° básico.

Las UAI han de tomarse como ejemplos para que cada profesor o profesora las modifique y adapte a los intereses y realidad sociocultural de sus alumnas y alumnos. No son recetas, sino sugerencias metodológicas y didácticas. Sus principales características son:

• Incorporan de modo contextualizado contenidos, actividades genéricas, aprendizajes esperados, orientaciones para la evaluación formativa y sumativa relativas al desarrollo de las cuatro modalides lingüísticas: escuchar, hablar, leer y escribir.
• Tienen una duración acotada: mínimo una semana, máximo un mes.
• Están claramente estructuradas: inicio, desarrollo y término.
• El trabajo personal y grupal, oral y escrito, se incorpora equilibrada y alternadamente.
• Son una oportunidad para que desarrollen sus habilidades investigativas de un modo lúdico, pero con la rigurosidad de cualquier trabajo científico: observando, registrando lo observado, organizando la información recolectada, analizándola, para luego conceptualizar, sintetizar e informar del trabajo realizado.

Además de todas estas sugerencias, el Programa propone orientaciones relativas a actividades específicas u ocasionales destinadas a sistematizar algunos aspectos, principalmente, los relacionados con el conocimiento del lenguaje, al celebrar algún acontecimiento, o al crear climas de distensión a través de actividades lúdicas lingüísticas y comunicativas.

 NUEVOS PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN

En cada UAI se sugiere una serie de técnicas y modalidades evaluativas integradas en los procesos de construcción de conocimientos. Esto permite que alumnas y alumnos y docentes en todo momento puedan verificar, reorientar, ampliar los temas que están tratando; confieran mayor o menor rapidez al trabajo debido a imprevistos que surjan de la actualidad, o por errores que iluminen nuevos campos del saber no contemplados al inicio. Permite, además, que las evaluaciones sean formativas, creativas y significativas que consideren procesos y productos, y permite, por sobre todo recurrir a las tradicionales "pruebas", siempre que éstas estimulen a niñas y niños a seguir aprendiendo y no inhibiendo la curiosidad de los jóvenes.

La puesta en escena de una obra dramática, una exposición, una revista,… creadas por los propios alumnos y alumnas proporcionan excelentes productos, en que estudiantes y docentes han podido ir evaluando cada etapa de su elaboración, evaluando procesos personales y grupales, evaluando los aprendizajes esperados, y ofreciendo así a estudiantes, a sus respectivas familias y a toda la comunidad educativa una oportunidad de participación concreta y de conocimiento de los fundamentos que sustentan la Reforma Curricular.

 PREGUNTAS PARA LA REFLEXIÓN

Estas preguntas pueden ayudar al equipo de docentes del 6° año básico a incorporar el nuevo Programa de Estudio.

2. ¿Qué favorece y qué nos impide proponer situaciones de comunicación auténtica para que nuestras alumnas y alumnos se organicen en pequeños grupos de trabajo, y que en sus conversaciones expresen sus conocimientos previos, procesen e incorporen nuevos conocimientos?
3. Para modificar nuestras prácticas pedagógicas ¿sentimos inseguridad para aplicar el nuevo Programa de Estudio? ¿Qué conocimientos específicos del subsector debiéramos actualizar, respecto de los recibidos en nuestros estudios iniciales de pedagogía y/o en los Programas de Perfeccionamiento Fundamental?
4. ¿Qué medidas se han tomado o debieran tomarse en sus establecimientos para aunar criterios respeto de la evaluación y de las calificaciones?