Selección de lecturas de comunicación educativa (página 5)

 BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

2. CONDEMARÍN, Mabel, GALDAMES, Viviana, MEDINA, Alejandra,1997.Taller de lenguaje. Módulos para desarrollar el lenguaje oral y escrito.
3. Santiago. Dolmen JOLIBERT, Josette et al., 1992.Formar niños productores de textos.
4. Santiago. Dolmen MINEDUC, 1998. Lenguaje Integrado II. Santiago: División de Educación General, Programa de las 900 escuelas. Santiago. Ministerio de educación.
5. PÉRONARD, Marianne 1998. Comprensión de textos escritos. De la teoría a la sala de clases.
6. Santiago: Andrés Bello. VYGOTSKY, L. S., 1978. Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires. La Pléyade.

LAS TIC Y EL PROCESO DE COMUNICACIÓN APRENDIZAJE

Tomado del artículo Internet y los procesos de Comunicación en el Aprendizaje del Autor: Luz Zareth Moreno Basurto publicado en la Revista electrónica Razón y palabra Diciembre 2003 -Enero 2004, Nª 36 y revisado en el sitio internet:

En las siguientes líneas se observa la implicación que tiene la comunicación e Internet en el ámbito educativo. La forma de abordar el tema se hace a partir de la noción de proceso de la comunicación, para de ahí establecer el vínculo con Internet y sus alcances en el proceso de enseñanza–aprendizaje. El proceso de comunicación no es fácil de explicar, ello debido a que para su estudio es necesario detenerlo en el tiempo y fragmentarlo (Berlo, 2000).

La consecuencia de esto es que necesariamente lo que se obtiene siempre a través de su estudio o análisis es solamente una perspectiva de quien lo aborda de acuerdo a un contexto histórico determinado, es decir, no es factible tener y comprender en su totalidad esta actividad humana, sino por fragmentos que paulatinamente se van engarzando. Los modelos de comunicación ayudan en la tarea de análisis de los diferentes procesos, no obstante en la actualidad la reflexión es todavía más compleja, ya que las relaciones interpersonales han cambiado, entre otras situaciones, debido a la presencia de nuevas herramientas tecnológicas que han contribuido a que el ser humano trascienda en el espacio. El surgimiento de Internet ha revelado la posibilidad de acceder en menor tiempo a mundos insospechados, la información carcome los sentidos y ante ello el hombre implementa las nuevas herramientas tecnológicas en diversos ámbitos de su existencia. Esta situación como es de esperarse, no sólo afecta la manera en que los seres humanos se comunican, va más allá, puesto que representa un cambio en la estructura del pensamiento, en la percepción de la realidad, en el lenguaje y en la construcción de perfiles culturales diversos. Bajo esta tónica uno de los escenarios en que puede reflejarse la comunicación intercultural y el efecto de las nuevas tecnologías es en la educación, ello debido a que el uso de Internet ha traído en consecuencia el replanteamiento de la enseñanza tradicional basado en una comunicación descendente, en el que la interacción entre profesor y alumno es de tipo presencial (en tanto que ambos se reúnen a una hora y en un lugar físico pre-establecidos)- para dar paso a la educación en línea o virtual que pretende dar respuesta, desde la perspectiva de Gallegos y Martínez (2003), a ciertas limitantes de la enseñanza tradicional como son:

• El número de alumnos asistentes a las aulas.
• La duración del curso.
• Las condiciones de espacio y equipamientos.
• Las diferencias de coste existentes entre la aplicación de unos métodos uN otros.
• Número de horas lectivas.
• Falta de flexibilidad y disponibilidad: los alumnos no pueden acceder a su formación en cualquier momento ni desde cualquier lugar.

Si se piensa que "Internet es el tejido de nuestras vidas" (Castells, 2001, p.15) porque equivale a lo que en un principio fue la electricidad en la era industrial, será claro que constituye parte importante de la base organizativa de la sociedad actual. Ante esto se observa que se ha comenzado a modificar la percepción de cómo deber ser el aprendizaje y por ende la enseñanza, pero aún no se acepta en su totalidad. Estadísticas de INEGI indican que hacia el 2002 en México de 276 000 computadoras personales conectadas a Internet por sector de actividad, sólo 36 000 estaban vinculadas a la educación (COFETEL). Asimismo en cuanto a los usos de este medio tecnológico, sólo 2 304 668 usuarios la empleaban con fines académicos. Con todo es indudable que esta nueva forma de comunicación y de acceso al conocimiento ha repercutido inmensamente en las estructuras sociales, en tanto que ahora es factible conocer e incluso trabajar con personas que ni siquiera están cerca, es decir, la ventana al mundo se ha abierto y se ha vuelto infinita. Sin embargo, hay quienes piensan que Internet más que representar ventajas al individuo, lo que provoca es patentar todavía más las desigualdades sociales. En tanto que este medio genera y/o transmite un cúmulo importante de la información que circula en el mundo, se debe considerar entonces que posibilita tener una estructura en la que se superponen diferentes estratos, entre los que desataca la cultura tecnomeriotocrática (Castells, 2001), la cual se refiere particularmente al mundo académico y científico. Este pensador señala que Internet representa más ventajas que desventajas, no obstante el gran defecto que posee radica en que la cultura que se desarrolla a partir de ésta se limita a los círculos académicos y a los centros de investigación, ya que el mayor provecho proviene de ahí, lo cual ocasiona que la información y el acceso al medio sea accesorio básico para las funciones que desempeñan estas personas. El intercambio a través de Internet ha posibilitado "el fin de la geografía" (Castells, 2001, p. 235), en tanto que tiene una geografía propia hecha de redes que son controladas desde ciertos lugares. Así la unidad es la red misma y los significados van cambiando de acuerdo a cada lugar, así que se redefine la distancia pero no suprime la geografía. Esto implica que el contacto y comunicación con "otros", incluso sin que sea presencialmente, se logra, de tal forma que se comparten patrones culturales diferentes. Incluso dentro de un mismo país o región el uso de Internet es distinto, por ende los alcances y efectos también. Siguiendo con este esquema, la educación se ve afectada en tanto que las implicaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje van desde su implementación como mecanismo para obtener información, para el teletrabajo y a manera de soporte activo para el aprendizaje (Marquès, 1998). Particularmente, dice este autor, las aplicaciones educativas de Internet se pueden categorizar en tres grupos:

a) Función informativa.– Contribuye para encontrar material con el que se puede preparar clases, documentar trabajos, conocer otros métodos didácticos, así como la misma navegación libre. b) Función comunicativa.– Correspondencia electrónica proyectos cooperativos, listas de discusión, grupos de noticias, debates entre alumnos y forums de profesores. c) Función de soporte didáctico.– Consultorías o tutorías telemáticas, materiales didácticos on-line, telebibliotecas, clases a distancia, centros de recursos virtuales y centros educativos virtuales.

De acuerdo a lo anterior se observa que los usos de Internet en la educación son insospechados y que parte de las aplicaciones en la enseñanza dependen en gran medida de la creatividad que se tenga. Pese a ello, la reflexión da cuenta de los cambios en las relaciones interpersonales gracias al uso de esta herramienta tecnológica.

Asimismo se observa que la manera de acceder al conocimiento va cambiando, lo cual genera transformaciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje, pues ya no basta con la exposición oral del profesor; también se pasa de aprender datos y hechos al aprendizaje de herramientas que acercan al alumno al conocimiento en sí; se deja de lado el culto al libro y se pasa a lo multimediático; además de que se produce una rotura en el espacio y tiempo a la hora de enseñar. En conclusión se puede señalar que los desarrollos tecnológicos posibilitan la creación de un nuevo ambiente de aprendizaje, en el que mediante las computadoras conectadas se puede mejorar la educación. Al respecto es importante hacer conciencia de que sus efectos no son inmediatos y que pese a que cada vez más es común su utilización, hay quienes aún no cuentan con el recurso. Por último hay que agregar que Internet hasta cierto punto se ha vuelto un fin, por lo que se tendría que indagar más sobre el grado en que estos nuevos sistemas de comunicación ayudan efectivamente e tener una retroalimentación.

Referencias:

1. A Berlo, D. (2000). El proceso de la comunicación. Argentina: El Ateneo.
2. Castells, M. (2001). La galaxia de Internet.
3. España: Arete Gallego, A. y Martínez, E. (2003). La gestión del conocimiento. Disponible en la World Wide Web <http://www.upct.es/~gespro/Ense_distribuida.htm#>HACIA NUEVAS FORMAS DE ENSEÑANZA.
4. Marquès, P. (1998). Usos educativos de internet. ¿Hacia un nuevo paradigma de la enseñanza? Disponible en la World Wide Web <http://dewey.uab.es/pmarques/usosred2.htm>
5. INEGI. (2003).Sistemas Nacionales Estadístico y de Información Geográfica. Disponible en la Warld Wide web <http://www.inegi.gob.mx/est/contenidos/espanol/tematicos/mediano/med.asp?t=tinf138&c=4867>

USO DE LAS NTI Y LAS COMUNICACIONES

Tomado del artículo Un contexto educativo renovador como cauce del potencial del uso de las NTI y las Comunicaciones de la Autora : , publicado en la revista digital contexto educativo del Año III, Número 20 en el sitio internet:

http://www.Contexto Educativo – Revista digital de Educación y Nuevas Tecnologías.htm

    El trabajo ha querido abordar una cuestión de primer orden al referirnos al uso de los recursos que ofrecen las llamadas TIC al proceso docente. Se trata de saber si los ordenadores y sus potencialidades irán a decorar los salones de estudio o si sabremos lograr que enriquezcan las actividades en el proceso docente educativo. A juicio de la autora, la cuestión se plantea con respecto al contexto que sirve de cauce al potencial del uso de las NTIC: la necesidad de un contexto educativo renovador. Se invita a los receptores de estas meditaciones a participar de un autodiagnóstico que nos permita repensar de modo individual o colectivo en qué contexto de la práctica docente estaríamos para …. ¿adornar los salones de clases o enriquecer el proceso docente educativo con la introducción y el uso de las NTIC?

Desarrollo

    Estamos viviendo un tan acelerado proceso de desarrollo científico-tecnológico que afecta todos los aspectos de la vida; y, desde luego, también a la educación, que nos involucramos en él o su impetuosidad nos petrifica cual el hechicero del precioso "Lago de los Cisnes" para dejarnos a un lado o situarnos como componentes del peligroso proceso de informatizar una escuela obsoleta y su fosilización definitiva.

    Ante los educadores, el reto consiste en conocer cuáles son las posibilidades que ofrecen las NTIC a la educación y qué se requiere para aprovecharlas. Aún en las más difíciles condiciones de los países pobres, existe el gran riesgo de la feroz y desigual competencia en que nos sumerge la globalización capitalista neoliberal de ser cada vez más marginados y totalmente invadidos, también por el crecimiento vertiginoso e invasivo de las nuevas tecnologías que se introducen en todos los aspectos de la actividad cognoscitiva social: producción y reproducción de ideas, almacenamiento, transmisión, búsqueda y procesamiento de la información. En total, acuerdo con las ideas expuestas en la ponencia de una profesora (Aida Rodríguez, 2000): "no hay opción de neutralidad"; aceptamos el reto o afrontamos las amenazas.

Valiosos recursos para el proceso docente:

• Las fuentes del conocimiento para los estudiantes o cursistas pueden adoptar las más variadas formas, que permiten combinar textos, sonidos, imágenes, colores, simulación de comportamientos, animación y variedad en la respuesta del medio al estímulo suministrado por el aprendiz, garantizando una preciada interactividad en el aprendizaje.
• Amplias posibilidades para individualizar los límites espacio-temporales del aprendizaje, para el aprendizaje activo y selectivo, a partir de la singularidad del que aprende.
• Facilita la atención a las necesidades individuales de los estudiantes.
• Permite recrear ambientes de laboratorios que por otras vías pueden resultar muy costosos en tiempo, recursos o peligrosos.
• Vías para la colaboración entre docentes, docentes y estudiantes y entre estudiantes de los más apartados lugares y la socialización de las experiencias y la producción intelectual en general.
• Especial efecto puede lograrse con el uso de los recursos tecnológicos en lo que podemos llamar formas no convencionales de superación como pueden ser listas o foros de discusión, encuentros culturales semipresenciales, servicios de diseminación selectiva de información, páginas WEB que, a la vez que en sí mismos transmiten la potencialidad del uso de estos recursos en la educación, crean focos de interés e intercambio favorables tanto a la acogida a nuevas ideas con respecto al proceso educativo como con respecto a la viabilidad del uso de las NTIC en la educación.

Reto que establecen las NTIC a la práctica docente actual

    Ser incorporadas a un proceso renovado y renovador de enseñanza-aprendizaje, donde se empleen el beneficio del desarrollo de competencias que permitan formar individuos para un aprendizaje a lo largo de toda la vida y en correspondencia con la vida real.

    Desarrollar el proceso de enseñanza en beneficio de la atención a las individualidades, sus necesidades, conocimientos previos, motivaciones que den un carácter significativo al aprendizaje, como proceso activo de construcción de conocimientos, desarrollo de capacidades y sentimientos que genere una actitud responsable hacia sí y hacia los demás.

    Lograr que la mediación tecnológica no establezca barreras en la comunicación: estudiante-profesor; estudiante-estudiante e individuo-grupo.

    Estimular por todas las vías posibles la afectividad en el proceso mediado por el uso de las NTIC. Atender a la relación interpersonal que está tras el uso de los medios tecnológicos. Las competencias para las que se ha de preparar al individuo, que en su vida social se ha de incorporar como ciudadano y como especialista en ese medio ciudadano general.

¿Qué significa un proceso renovador de enseñanza?

    Se entiende por un proceso renovador de la enseñanza, la superación de la enseñanza tradicional, la enseñanza que supone siempre a su contrario dialéctico: el aprender, que supera ese proceso de despersonalización -propio de la enseñanza tradicional-, donde el profesor pretende ser el personaje absoluto a cuyo molde se ha de acoger aquel que va al proceso a recibir, indiscriminadamente e indiferenciadamente; significa romper el proceso de extrañamiento de los agentes personales del proceso docente, que en el lenguaje filosófico suele denominársele enajenación.

Formación sociohumanista en el centro de la renovación del proceso docente:

• La preocupación por la formación sociohumanista de los estudiantes es el resultado de un doble proceso: – el de descubrir el fin último de la educación; problema de todos los tiempos – el de dar una respuesta pertinente a las exigencias de nuestro tiempo
• La concepción humanista en la Educación, con la que este concepto de formación se relaciona, debe reconocer todo el caudal del pensamiento filosófico, psicológico y pedagógico con el que está comprometido y, muy especialmente, con el enfoque dialéctico, que ha permitido comprender la relación entre lo individual y lo social como condición esencial del crecimiento y riqueza de la individualidad.
• Con el concepto "formación humanista" se argumentan posiciones bien diferentes, Pueden considerarse como invariantes de la formación sociohumanista : – Reconocer al hombre como principio y fin de todo el desarrollo tecnológico. Concepción no enajenada de la tecnología. – Entender la esencia fundamentalmente humana de la profesionalidad – El carácter multidisciplinario, interdisciplinario y transdisciplinario de la formación sociohumanista, tanto desde el punto de vista de las disciplinas científicas como de las disciplinas como organización pedagógica del proceso docente. – La formación sociohumanista es transdisciplinaria y sistémica. – Para que se alcance una formación sociohumanista hay que comenzar por la humanización del propio proceso docente, donde los sujetos del proceso (profesores y estudiantes) sean considerados como personalidades que se están formando continuamente, que pueden y deben encontrar en la educación superior un conjunto de condiciones favorables al enriquecimiento de su individualidad y lo prepare en el mundo de las interrelaciones sociales. – Preparar a los sujetos para valorar y actuar en correspondencia con el respeto al hombre y a la obra humana, tanto en lo que respecta al habitad natural, como a la presencia de su huella en la historia y en la cultura nacional y universal en general. – Formación sociohumanista que, en un mundo cada vez más globalizado, prepare a los hombres para comprender que es preciso actuar por evitar que se pierda lo autóctono, lo que da colorido con su diversidad a la cultura humana.

    Entendemos por formación sociohumanista, intentando conformar una definición, aquella que se sustenta en el reconocimiento del valor de la vida humana; del hombre como sujeto, es decir, como agente activo de cambio, implicado en la acción transformadora de la realidad; responsable con respecto a sí mismo, a la sociedad, a la historia, a su profesión y a la continuidad: que incluye también las circunstancias naturales y culturales en que vive. Es descubrir la capacidad propia de realización, socialmente desarrollada, para asumir un compromiso ante la vida.

El profesor, "el alma" de toda renovación en la educación

    El punto de partida o el gran obstáculo de estas transformaciones está en las concepciones y creencias o teorías implícitas que por fuerza de la costumbre se han afianzado en los docentes. En buena medida, el reto está en ganar la batalla en la formación del profesor como parte esencial del sistema.

    Un estudio exploratorio realizado en una muestra estadísticamente confiable del claustro de profesores del un Instituto Superior no pedagógico, permite concluir que aún cuando el profesor no está suficientemente preparado -desde el punto de vista pedagógico- para dirigir un proceso docente renovador, en tanto sus respuestas lo sitúan fundamentalmente en la tendencia al pensamiento pedagógico tradicional; es capaz de reconocer sus insuficiencias y, de modo general, manifiesta interés por su profesión como docente. Destacar este elemento es importante porque la necesidad conocida y el ideal, son importantes estímulos y directrices de la conducta.

    Aunque quizás rompa un tanto con la forma pensada de desarrollar un evento, es posible invitar a los asistentes a esta Comisión a tomar estas fichas y dar amablemente sus respuestas. El objetivo es que luego de escribir sus respuestas se autocalifiquen según los parámetros que reciban en una segunda ficha y puedan así practicar un autodiagnóstico; quizás sea un ejercicio útil para plantear y responder varias interrogantes:

¿Qué resultados esperamos si aplicamos este diagnóstico a diferentes claustros de los cuales participamos?, ¿se alejarán de estos resultados? ¿Qué puede suceder si esta planta docente, en estas condiciones o similares se rodea de los valiosos recursos que pueden ofrecer las NTIC? ¿Qué ha de suceder si mantenemos las condiciones de enseñanza y aprendizaje al margen del desarrollo científico-tecnológico y las NTIC? ¿Qué ha de suceder en el protagonismo del docente si unimos la introducción de las NTIC a la formación sociohumanista como núcleo de un proceso renovador de la enseñanza ? ¿Cuál competente es mi colectivo en el desarrollo de este empeño?

Anticipando algunas conclusiones:

    Aunque se aborda un problema universal, situados en la perspectiva latinoamericana se puede aseverar que es posible prepararnos para aprovechar el desarrollo tecnológico en la educación desde nuestras realidades:

    Se hace impostergable potenciar los conocimientos y la inteligencia para que, a pesar de la falta de recursos de los países del sur -justamente por escasos- se usen de modo más eficiente. En este sentido, saber combinar todos las modalidades: presencial y a distancia; vías: académicas y no académicas; recurso.

COMUNICACIÓN Y LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA

Tomado del artículo Aportes del Paradigma Humanista a la Didáctica de la Comunicación y a la Tecnología Educativa de la Revista: Razón y palabra, Diciembre 2003 – Enero 2004, Número 36, del autor: Jorge Abraham Mejía Reyna en el sitio internet:

http://www.cem.itesm.mx/dacs/publicaciones/logos/anteriores/n36/onajera.html

¡El 8 No Trajo Las Palomitas!

1 "presente", 2 "presente"?. 7 "presente", 8 "no ha llegado"?. la maestra daba inicio a su clase con el "pase de lista", y una vez que llegó al 45 dio la siguiente instrucción. "formen 5 equipos de 9 integrantes", "del 1 al 9 equipo 1, del 10 al 18 equipo 2?" "maestra, maestra pero el 8 no ha llegado", "no importa cuando llegue se integra, por lo pronto los demás hagan la parte que le toca al 8, para eso son equipo"?. "Cada equipo -continuó la maestra- después de ver la película deberá realizar una investigación y una maqueta sobre el tema?." "Ya llegó el 8 maestra -exclamo el 7- y no trajo las palomitas para la película?"

En muchas ocasiones, como docentes, hemos deshumanizado nuestra labor, y muestra sencilla y cotidiana de ello es que nos dirigimos a nuestros alumnos a través de números y en el mejor de los casos les hablamos por su "apodo", tal vez esto suene "cursi", pero en lo personal sostengo que cuando se pierde esa sensibilidad de tratar a los alumnos como lo que son: personas, todo nuestro trabajo pierde su sentido real, ya que lo estaremos haciendo por "cumplir" con un programa o en el peor de los casos por dejar que el tiempo pase sin trascender. Imagínate que un día vayas por la calle y te encuentres a un profesor de hace 10 ó 15 años y se acerque a ti y te salude: "¿eras el 27 ó el 28? ¿qué triste no?

Otras ocasiones pecamos de "modernos", de "didácticos", de "revolucionarios", de "dinámicos" ya que los medios de comunicación y las herramientas que aporta la tecnología educativa las convertimos en fines y no en medios de los procesos de aprendizaje y enseñanza, así el profesor que pasa más películas es el mejor, el que reparte todo el programa en exposiciones por equipos es el más trabajador, el que se pasa aplicando técnicas y dinámicas grupales es el más ameno, pero ¿se interesará por sus alumnos?, ¿estará desarrollando personalidades?, ¿estará generando un proceso educativo integral?, son cuestiones que se quedan para su reflexión. En ocasiones las palomitas eran lo más importante ¿o no?

Pero a todo esto, ¿qué es el humanismo? Es un modelo que avala un problema central: "el análisis y estudio de los procesos integrales de la persona, el cual gira en torno a la autorrealización, la autoconciencia y a la responsabilidad de las acciones volitivas"1 El interés educativo del Humanismo radica en una educación integral que garantice el desarrollo de la persona haciendo uso del autoaprendizaje y la creatividad.

El docente, en su calidad humanista, debiera estar en constante preocupación por el ser humano, en este sentido las consideraciones antropológicas adquieren un importancia relevante, tanto en la formación como en el quehacer científico y profesional del docente. Esto ha sido una constante en la historia de la educación, los grandes educadores de ayer, fueron a su vez, grandes humanistas. Hay pocas actividades como la educación, que contribuyen tanto a la mejora personal y social que reclama una formación cien por ciento humanista, al respecto señala Carlos Cachán: "La educación humanista coloca en el centro de su interés el problema del hombre, y lo intenta comprender situándose en los orígenes del pensamiento europeo del hombre. No sólo nos muestra un camino que otros han seguido, sino que nos enseña a andar. Los estudios clásicos dotan al espíritu de un saber vital, de los factores decisivos de nuestra cultura, y hacen al hombre interiormente libre y capaz de enfrentarse con la complicada vida actual; nos ayudan a formarnos espiritualmente, esto es, en nuestra inteligencia, nuestra voluntad y nuestras fuerzas morales". Hay una vieja frase que dice "La mejor educación se da con el ejemplo". ¿Cuántos "educadores" realmente nos respetamos como personas? ¿cuántos realmente somos congruentes con los decimos y hacemos?

Debemos de tener cuidado con el otro extremo, cuando se confunde al Humanismo como un mero culto al hombre, ya que el humanismo verdadero reconoce la dignidad trascendente de la persona. La verdad sobre el hombre constituye el sello inequívoco de todo humanismo; y estar en la verdad, es estar en la adecuación con la realidad, y la verdad es que el hombre no es la última respuesta a la realidad: "El humanismo absoluto lleva en sí mismo su destrucción, porque no puede apelar a un fundamento trascendente"2.

Para Bruce Joyce y Marsha Weil los modelos humanistas están orientados al desarrollo del yo individual, y subrayan el proceso por el que los individuos construyen y organizan su realidad única. Con frecuencia insisten en los proceso de la vida afectiva; parten de la creencia que ayudando a los sujetos a desarrollar relaciones productivas con su medio y al considerarse personas capaces, se producirán relaciones interpersonales más ricas y consecuentemente se tendrá una mayor productividad en el aprendizaje.

Algunos de los modelos humanistas son. Enseñanza no directiva, de Carl Rogers y Virginia Satir, cuyo propósito es el desarrollo de la personalidad en términos de autoconciencia, comprensión, autonomía y autovaloración; el Sinéctico de William Gordon, que se enfoca al desarrollo personal de la creatividad y la solución creativa de problemas; Sistema conceptual de David Hunt, dirigido a fomentar la flexibilidad y aptitud personal, entre otros.

¿Y la Tecnología Educativa y Comunicación? Como recordaremos, a la tecnología educativa se le asocia con el conductismo y tuvo su aceptación en la década de los 60 y 70 pero a partir de ahí se le criticó acusándola de reduccionista al uso de medios audiovisuales, impositora de una visión empresarial en las escuelas, secciona al ser humano en tres troncos: afectivo, psicomotor y cognoscitivo, es mecanicista, instrumentalista, eficientista, no considera el proceso de reflexión, el yo interno del alumno, el contexto histórico-político del proceso enseñanza-aprendizaje, en fin, era el "Apocalipsis", sin embargo ¿cómo su fusiona con el humanismo?

Tenemos que reconocer que el uso de la técnica esta inmersa en todas las actividades del ser humano, la técnica es parte de nuestra vida cotidiana. "El radio, la televisión, la videocasetera, el pizarrón electrónico, la computadora y todos los medios técnicos generados por el ser humano, pueden aplicarse a una finalidad educativa. En este caso hay que estudiar el uso de la técnica para optimizar el aprendizaje de los alumnos o usuarios"3. Así, la técnica la estudian y mejoran los ingenieros, pero el uso de los contenidos educativos y la finalidad educativa es campo propio de los educadores.

La tecnología educativa va más allá de la simple aplicación del saber pues incluye no sólo el hacer práctico sino también la reflexión teórica de ese hacer. Según Sarramona para operar eficientemente debe contemplar las siguientes características:

2. Racionalidad. Las decisiones de actuación han de tener justificación con argumentos objetivos y verificables.
3. Sistema. Los elementos que la conformen están interrelacionados de tal forma que los cambios que sufra un aspecto afectarán a los restantes.
4. Planificación. Permite ordenar y aprovechar tiempos y recursos.
5. Claridad en Metas. Los propósitos deben de estar claros para poder controlar el proceso y lograr eficacia en los resultados.
6. Control. Saber en qué momento se tienen que corregir desviaciones.
7. Eficacia. La justificación última de la tecnología radica en que tiene mayores posibilidades de resolver los problemas sobre los que actúa que otras alternativas de acción.
8. Optimización. Incluye la eficiencia y la progresión dinámica hacia las metas propuestas

De esta forma, la Tecnología Educativa y la Comunicación, al responder a un proceso sistemático y con intenciones educativas precisas se convierte en un elemento de suma importancia para el humanismo, ya que el hombre del siglo XXI está inmerso en un mundo de nuevas tecnologías de información y comunicación.

La revolución científico-técnica y el desarrollo social de la humanidad ya no se satisfacen ni requieren de individuos simplemente útiles, industriosos, diestros, o bien entrenados, para desempeñarse hábilmente en un oficio. Lo que se requiere también de los jóvenes es que se conviertan en hombres abiertos a nuevas formas de vivir, de pensar y de hacer las cosas, capaces de entender otros mundos culturales, otras formas de organizarse, otros puntos de vista y otras perspectivas, sin perder de vista su propia ubicación aquí y ahora? Para que la educación sea tal, necesita ser mediadora entre las demandas científico-culturales de una sociedad y el derecho del educando a ser una persona con sus intereses, sus proyectos, su propia lógica de adquisición de aprendizajes, su propio contexto cultural que merece respeto4.

A manera de conclusión, el hombre actual, nace, se desarrolla, se reproduce y muere acompañado de tecnología; las nuevas formas de comunicación tecnológica se constituyen en un elemento "natural" y necesario en nuestros días, por lo que tenemos la obligación, quienes nos dedicamos a la educación, de lograr convivir al ser humano con la tecnología sin que la segunda se convierta en el fin sino en el medio de desarrollo.

El Trabajar con tecnología puede ocasionar una "miopía pedagógica" podemos perder de vista el sujeto de la educación, al ser humano, al hombre y la mujer y convertirlos ya no en el 1, 2 ?45, sino ahora en elementos virtuales deshumanizados.

Los modelos humanistas están basados en las Teorías de la Personalidad y el Desarrollo Humano. Las premisas generales en que se basan son: adaptar la enseñanza a las características del individuo para potenciar su flexibilidad personal y su capacidad de relacionarse productivamente con los demás; los psicólogos, educadores y terapeutas que han desarrollado estos modelos insisten en que la función principal de la ecuación consiste en ayudar a los sujetos a buscar nuevas soluciones a sus problemas; se basan en la enseñanza no directiva que pretende dar al sujeto la posibilidad de controlar la selección de sus actividades y de configurar ambientes capaces de incrementar la capacidad de autodesarrollo.

Humanismo y Tecnología educativa se constituyen en un binomio trascendental en el ámbito educativo, tenemos que hacer convivir el desarrollo personal y valorar con la alfabetización tecnológica.

Notas:

1 " Espinoza Jiménez, Margarita. La ciencia y el arte pedagógico ante la calidad educativa y la etapa posmoderna. Reflexiones sobre la educación contemporánea. p.59

2 García Hoz, Víctor. Principios de Pedagogía Sistemática. p. 1863 Moreno Valle, Lucina y otros. Tecnología educativa y Constructivismo. Reflexiones sobre el constructivsmo. p.1374 Flores Ochoa, Rafael. Hacia una Pedagogía del conocimiento. p.277

Referencias:

1. Flores Ochoa, Rafael. Hacia una Pedagogía del Conocimiento. Ed. Mc. Graw Hill. 1ª. Edic. Santa Fé, Colombia. 1994. pp.311
2. Joyce, Bruce y Weil, Marsha. Modelos de Enseñanza. Ediciones Anaya. Madrid, España. 1985. pp.503
3. Universidad Panamericana, Facultad de Pedagogía. Reflexiones sobre el Constructivismo. Colección Pedagógica 2. 1ª. Edic. México. 1998. pp.152
4. Universidad Nacional Autónoma de México. Perfiles Educativos. No. 49-50. Julio-Diciembre 1990. México.
5. García Hoz, Víctor. Principios de Pedagogía Sistemática. Edit. Rialp. 11ª. Edic. Madrid, España. 1987. pp.694
6. Universidad Panamericana, Facultad de Pedagogía. Reflexiones sobre la educación contemporánea. Colección Pedagógica. México. 1997 pp.133
7. Cachán, Carlos. La necesidad radical de la formación humanística. ACEPRENSA. Boletín No. 41. 24 de noviembre. 1993
8. Serramona, Jaime. Tecnología educativa. CEAC. 1ª. Edic. España. 1990. pp. 118

OTRAS ARISTAS DE LA COMUNICACIÓN Y SUS REFLEXIONES

Tomado del artículo La comunicación en el proceso pedagógico: algunas reflexiones valorativas de la autora . Lourdes Sainz Leyva, publicado en Rev Cubana Educ Med Sup 1998;12(1):26-34 y disponible en el sitio internet::

http://www. Rev Cubana Educ Med Sup 1998: 12(1):26-34

Para la elaboración de las reflexiones que siguen, la autora toma como base en primer lugar la experiencia propia en el trabajo como docente y asesora pedagógica; en segundo lugar la experiencia obtenida a partir del trabajo en la docencia de posgrado con profesores de la Facultad de Medicina "Cdte. Manuel Fajardo".

Ambas fuentes de experiencia han permitido la reflexión sistemática sobre los fenómenos pedagógicos, en especial de aquellos que resultan negativos para el desarrollo de la personalidad de los estudiantes y grupos en general en la esfera docente educativa y que se relacionan con la propia estructuración de la comunicación educativa.

Para la valoración de los hechos pedagógicos que interesan en el trabajo, se tomaron como punto de partida los postulados generales aquí expuestos sobre la determinación materialista dialéctica del desarrollo del sujeto a través de la actividad y la comunicación.

Principales características del proceso pedagógico que afectan la interacción comunicativa

Estilos de dirección autoritario y verticalizado

La comunicación educativa es expresión del estilo de dirección en el cual está insertada. Cuando analizamos la organización institucional docente se puede constatar que se trata de una organización verticalizada, en la cual la toma de decisiones ocurre fundamentalmente de nivel superior al inferior, lo cual se cumple para todas las relaciones insertadas en esta organización (por ejemplo, del instituto a la facultad, del consejo de dirección de la facultad al jefe de departamento, del jefe de departamento al profesor principal de asignatura, del profesor principal al profesor y del profesor al alumno).

Otro análisis al nivel social más general, también permite constatar características que apuntan a un estilo de dirección verticalizado y autoritario. Por ejemplo, cuando se valora cómo se enseña según el modelo educativo que corresponde al proyecto social en nuestro país, nos percatamos de que este proceso resulta aún unilateral, conductista, donde en ocasiones prima la imitación por encima de la reflexión, por parte de los educandos y en el cual, además, todavía coexisten los llamados dobles mensajes por parte del educador, lo que en resumen responde con una pedagogía tradicional.

Este fenómeno se relaciona con el proceso de Centralización de la dirección que tan necesariamente se estructuró en nuestro país. Sin embargo se hace útil la revisión crítica de este principio que permita una mayor democratización de la dirección, como planteara el propio Lenin. Ello a su vez facilitaría mayor autonomía y responsabilidad de los participantes en el proceso. La centralización sin dudas, debe acompañarse de una justa descentralización que garantice la intervención activa de cada miembro de la sociedad en cualquiera de sus procesos.

Estilo de comunicación pedagógica autoritaria, centrada en la información

Investigaciones realizadas en nuestro país demuestran que el estilo de comunicación que predomina en el proceso docente-educativo es el estilo denominado autoritario con diferentes matices: funcional, centrado en la información congnitiva que se desea brindar al estudiante, o como también se plantea, "centrado en la tarea docente". En algunos otros casos se manifesta un estilo de comunicación permisivo que no garantiza el cumplimiento exitoso de la tarea educativa.

Es frecuente que en la actividad docente se dedique mayor atención a los temas puramente instructivos, informativos por parte del profesor. En correspondencia con ello se anulan los temas de emergencia grupal, afectivos, relacionados con la dinámica entre sus miembros. El profesor está más interesado en el cumplimiento de la tarea docente programada al margen de otras necesidades también presentes de los individuos que participan en el proceso de aprendizaje.

Casi todas las decisiones son determinadas por el docente o representadas por su figura (desde el programa y actividades específicas que le dan cumplimiento hasta sus propias tareas). El profesor no decide conjuntamente con el alumno la actividad de enseñanza, sino que la "dirige" en toda su extensión, de modo autoritario esencialmente.

Este estilo por supuesto se relaciona con la característica expuesta en el estilo de dirección autoritario, pues aquí el estilo autoritario es una evidencia de la toma de decisiones verticalizada, que predomina en la organización institucional. El profesor es quien asume la toma de decisiones en el proceso, el cual a su vez es portador de otro conjunto de decisiones de la propia institución. Por último, el alumno es el sujeto que debe cumplir todas las decisiones tomadas anteriormente a él, sin que posea una posibilidad real de influir marcadamente en ellas.

En la experiencia con grupos de profesores de la carrera de Medicina durante los posgrados de formación pedagógica a ellos impartidos, los docentes reconocen que ejercen el estilo autoritario o centrado en la tarea docente fundamentalmente.

No se facilita la interacción grupal y su comunicación

Cuando se analiza cómo ocurren las interrelaciones personales en el proceso docente directamente, se evidencia que el grupo no se concibe como un medio para el aprendizaje ni tampoco se facilita la educación del propio grupo como sujeto mismo de la actividad.

En este sentido los docentes reconocen que no dominan ni teórico ni prácticamente los fundamentos pedagógicos que facilitan el trabajo grupal. No existe un dominio de los fenómenos psicológicos grupales que permita la coordinación más efectiva de las interacciones grupales incluyendo la del profesor con el grupo lo cual afecta y empobrece las relaciones de comunicación entre sus miembros.

¿Por qué estos hechos?

Los 3 hechos expuestos tienen su origen en factores objetivos y subjetivos que determinan las relaciones sociales. Entre los fundamentales podemos mencionar, en primer lugar, la organización verticalizada de la sociedad que es reflejada por sus niveles particulares de organización y los individuos. Pero también influyen factores de índole subjetiva, como la insuficiente formación psicopedagógica de algunos docentes, así como características psicológicas personales que propician el establecimiento de un tipo de comunicación particular.

Otro aspecto de carácter subjetivo importante es el "nivel de preparación" del educando para establecer un tipo de comunicación democrática y flexible en el proceso de enseñanza. Este resulta hasta una justificación para los docentes que intentan explicar que no se comunican de forma democrática con los alumnos, pues ellos no están preparados para hacerlo.

A partir de los fundamentos generales expuestos en el trabajo sobre la influencia de la comunicación en el desarrollo de la personalidad del sujeto, pueden deducirse algunas consecuencias negativas que ocurren cuando las características del proceso pedagógico corresponden con las aquí analizadas. Estas consecuencias constatadas en la práctica docente y referidas por los profesores prueban la veracidad de dichos fundamentos y pueden mencionarse:

• El estudiante aprende estilos de comunicación igualmente autoritarios, con menor flexibilidad y democratización de sus criterios y conductas.
• Desarrollo de la individualidad del sujeto al margen de interrelaciones sociales que pueden propiciar un mejor desarrollo.
• Empobrecimiento de las relaciones humanas dentro del grupo escolar y con el profesor.
• El grupo docente no alcanza niveles superiores de desarrollo como sujeto en sí mismo de interacción social.
• El aprendizaje ocurre con mayor predominio de la memorización sobre la reflexión y diálogo entre sus participantes.
• Se reafirman prácticas pedagógicas tradicionales y menos fructíferas.

Como sugerencias generales para el mejoramiento de la comunicación pedagógica se deben plantear:

• Carácter participativo de la educación en todos sus niveles de organización.
• Comunicación democrática entre el profesor y los alumnos y grupo general.
• Utilización de métodos activos y participativos de enseñanza.
• Utilización del grupo como espacio y medio para el aprendizaje.
• Aprendizaje activo y reflexivo como proceso de construcción del cono-cimiento.

Para el mejoramiento de la comunicación pedagógica sin dudas es imprescindible que el profesor posea claridad conceptual sobre este importante proceso humano, especialmente en lo que concierne a la esfera educativa. Pero no bastaría con el conocimiento profundo de estas cuestiones teóricamente, sino que se hace más importante aún el dominio práctico de vías de comunicación por parte del docente para comunicarse con sus alumnos de forma adecuada.

Además es imprescindible la constante reflexión autovalorativa acerca de cómo se establece la comunicación con el estudiante y grupo en general. El autoconocimiento de las propias cualidades personales que pueden favorecer u obstaculizar el proceso comunicativo en la educación, contribuiría a la erradicación de los principales errores que pueden cometerse y, asimismo, permitiría desarrollar las cualidades que lo favorecen.

El mejoramiento permanente de la comunicación pedagógica sin dudas redundará en la obtención de resultados educativos de más alta calidad, como exige la época actual.

Después de todo lo dicho debemos concluir de la forma siguiente:

2. La comunicación constituye un proceso determinante para el desarrollo de la subjetividad humana, que expresa la interacción entre los sujetos de la actividad y permite la apropiación sociohistórica de todo el desarrollo de la humanidad por cada uno de los seres humanos.
3. La comunicación pedagógica, como forma especial de comunicación que ocurre en el proceso docente entre el profesor y los alumnos, resulta vital para la educación de los sujetos en dicho proceso.
4. El proceso de interacción comunicativa en el proceso pedagógica presenta una serie de características que afectan su influencia adecuada en la educación como: estilo de dirección autoritario y verticalizado, comunicación pedagógica autoritaria, centrada en la información y escasa facilitación de la interacción y comunicación grupal.
5. Como sugerencia fundamental para el mejoramiento de la interacción comunicativa pedagógica, se hace necesario su democratización a través de estilos de dirección y comunicación más abiertos, flexibles y participativos, que permitan mayor autonomía y responsabilidad personal de los sujetos que intervienen.

Referencias Bibliográficas

2. Colectivo de autores. Temas sobre la actividad y la comunicación. La Habana: Editorial Ciencias Sociales, 1989:75.
3. González Rey F, Mitjans Martínez A. La personalidad, su educación y desarrollo. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1989:80.
4. Ojalvo V. Comunicación educativa. CEPES 1994, Universidad de La Habana: CEPES, 1994:2,3-7.

Tomado del artículo Comunicación Educativa: Dispositivo Holístico, Autorreferencial y de Duda, en la Construcción de Nuevas Competencias para la Formación y Desarrollo de lo Humano en la era Posmoderna del autor: Miguel Ángel Maciel González, publicado en la Revista: Razón y palabra, Diciembre 2003 – Enero 2004, Número 36, disponible en el sitio internet:

http://www.cem.itesm.mx/dacs/publicaciones/logos/anteriores/n36/onajera.html

A Eliza, un mar de navegaciones por vivir?

La educación es la capacidad de percibir las conexiones ocultas entre los fenómenos. Vaclav Havel

Comenzar una búsqueda acerca de "algo" que desea ser presentado, implica explorar la arqueología de nosotros mismos, y esto significa extraer la tierra seca y húmeda de aquello que fuimos, de lo que somos, de lo que seremos, de lo que no fuimos, no somos y no seremos.

La ruta de deconstrucción y reconstrucción que hace de sí mismo el escribano para indagar a propósito de su objeto de deseo se le conoce como espacio conceptual1, y se refiere a las condiciones fenomenológicas que originan las probabilidades del conocimiento, es decir, a todo aquello que el sujeto vive, percibe, lee, escribe, escucha, conversa y por supuesto, a lo que el individuo ignora y que sólo puede ser apreciado en la borrosidad de su intuición.

Con esta visión autoheterocontemplativa del Ser, que narra los caminos dados y los extravíos a seguir, se genera una actividad reflexiva que se interroga por la forma y el fondo en cómo el sujeto produce lenguajes en forma de metáforas lingüísticas para entrañar y desentrañar la madeja de lo que se llama comunicación educativa.

En este sentido se trata de dar a entender que lo escrito aquí, es una manera de acercarse al objeto del trabajo, lo que supondrá en el autor y en sus lectores un nivel de conciencia dialógica en la cual se vean obligados a conocer dos cosas; la primera, que para definir cierta situación es necesario voltearse a ver a nosotros mismos para comprender porqué se habla en singular y/o plural de una manera y no de otra; y, segunda, que todo lo dicho es dicho siempre por alguien2 y por ello le corresponde un estatuto de historicidad y de socialidad en la interpretación de las cosas.

Así pues el sendero inicial -más no el único- para el abordaje del asunto en cuestión, se establece a partir de una fuente tradicional- pero no menos importante en el desarrollo de la filosofía contemporánea- nos referimos a la hermenéutica y más concretamente a lo que dicha reflexión le llega a denominar como "la pregunta".

En el acto de preguntar se asoma el interés y la necesidad por entender y cuestionar al mundo real, imaginario y simbólico que definen las estructuras y relaciones que componen al Ser y a su conocimiento; a través de ello, la condición humana se redescubre a sí misma, pues al interrogarse, comprende que las manifestaciones ónticas y metafísicas que le acaecen en su devenir histórico pueden manifestarse con distintos pliegues y aperturas, con lo cual nos damos cuenta que todo saber es constructivo y autoconstructivo y que no finaliza en la enunciación o demostración de un argumento, sino que compromete a esos fundamentos al someterlos a prueba a través de la capacidad de interpelarlos, con ello, existe apertura para la actividad de los hablantes y así comienzan a fluir niveles de interactividad que postulan la constante necesidad por extender la plasticidad de la duda.

Toda pregunta hecha con sentido nos abre los horizontes desde los que la cosa es discutida no se deja aprisionar por el sentido unívoco de la opinión particular y particularizada de alguien. El horizonte que abre la pregunta es horizonte como mundo no subjetividad pura. Y es que abrir el horizonte de sentido es dar cabida a la intersubjetividad, al diálogo, a la conversación a la 'discusión interlocutiva'. Pero sólo en la intersubjetividad hay mundo humano3.

Los mapas discursivos que son replanteados por la pregunta no son meras ilusiones o abstracciones salidas de un espíritu absoluto, son el resultado de la interpretación que, individual y colectivamente, realizamos los sujetos en eso que llamamos organización social, y que ponemos a disposición de los otros para poder compartir con ellos el pan y la sal del entendimiento; no obstante, estamos propensos a que en el uso de esos juegos del lenguaje podamos asumir movimientos de ruptura y distanciamiento, porque, en efecto, si la pregunta enlaza a dos o más entidades-identidades, este acercamiento no necesariamente es correspondido como a veces se quisiera, más bien ocurre en la mayoría de los casos que los cuestionamientos hechos los unos a/y con los otros, ocasionan el poner tierra de por medio para que no nos alcance el remanente de lo que el otro quiere de mi y viceversa.

En este escenario, estamos en posibilidades de entender que la pregunta hermenéutica no teje siempre hilos para vincular voluntades, sino, desteje madejas y agujas para reconstruir otro tipo de relaciones, este último caso ilustra el porqué la pregunta puede configurar varias posibilidades que no son exactamente las que llegan a gustarnos, sólo aquellas que se abren paso dentro de la complejidad humana.

Por tal situación la pregunta revoluciona el conocimiento porque en todo momento y en todo lugar de la intersubjetividad, habrá un intersticio de duda que manifieste la inquietud de saber y redescubrir lo humano o inhumano que somos.

Si la pregunta tiene un lugar volátil en el marco de las relaciones entre los hombres, es necesario que se inscriba temporalmente en la piel de cada sujeto participante, para ello se requiere de una fuerza que de corporeidad a la duda o dudas manifestadas en el continuo movimiento de las interrogantes, dicha fortaleza la encontramos en el lenguaje y concretamente en la verbalidad.

Efectivamente a través de la oralidad desarrollamos una versión de nuestra pregunta que transcurre en una "cuerda" tensa, flexible, ordenada y desordenada de significados que encadenan: representaciones, expresiones y prácticas con la cuales hacemos del lenguaje una forma de objetivar, extender y ampliar las preguntas.

Cuando la duda se asoma y cuestiona por un elemento de sentido, el lenguaje acude para constituir un tipo de interpretación, que no acaba ahí, sino que cambia en función de que el conocimiento parcialmente saldado genera otros enigmas y por ello mismo otras expresividades que hagan vivir, actualizar y reactualizar aquello que se pregunta y la forma en cómo preguntamos.

Con lo anterior indicamos que la pregunta no sólo es un instante traducido y abducido por y mediante el lenguaje, es también al mismo tiempo, el sentido por el cual el lenguaje no se queda como letra muerta petrificado en el sistema cerrado del cliché, sino como movilidad significante en ese gran mercado de oferta y demanda lingüística que es el diálogo.

Así preguntar, es preguntar por aquello que es medio/fin de la pregunta. Aquí ubicamos que al ser la conversación el lugar privilegiado para los cuestionamientos hechos habla (primordialmente, pero no universalmente), necesitamos remarcar que esto sólo es posible cuando la intencionalidad de los agentes en cuanto aptitud y actitud, manifiesta el interés por saber del otro, por ello la pregunta es una reflexión comunicativa.