Esta falta de apertura se está notando mucho en las universidades, que son incapaces de atraer a estudiantes extranjeros. Umezawa, que vuelve a su terreno siempre que puede, cree que esto se debe a la escasa importancia que se da al inglés en el sistema: "Los profesores no saben explicar nada en inglés. Si supieran dar alguna asignatura en este idioma podríamos atraer a estudiantes internacionales. Tenemos mucho sitio en las universidades, pues a medida que disminuye el número de jóvenes hay más puestos libres, el problema es que muchos centros están en bancarrota, y han tenido que cerrar, pues no hay suficientes estudiantes para que sean rentables. Los profesores y responsables de las universidades no se dan cuenta de que la solución está en conseguir que vengan a nuestras universidades estudiantes extranjeros. Estuve hablando con un profesor de la Universidad de Kyoto, una de las mejores del país. Me dijo que habían ido a ferias de educación superior de otros países para atraer estudiantes extranjeros, pero nadie se acercaba siquiera al puesto. La gente, simplemente, no quiere venir. Los estudiantes extranjeros no están interesados en ir a Japón. Todos los carteles están en japonés, no los entienden, tendrían que estudiar japonés. Y es muy difícil. Año a año las universidades irán cerrando, cada vez quedarán menos"
Esta despreocupación por abrirse al mundo es primordial sin embargo en los entornos empresariales. Tal como explica Umezawa, las compañías niponas son cada vez son más conscientes de que vivimos en un mundo globalizado, y que para moverse en él es muy importante saber inglés: "Ahora puede que no necesites empleados con inglés, pero no sabes si dentro de dos años tu compañía va a ser comprada por una empresa extranjera y tu jefe va a ser americano. Por eso es importante globalizar tu empresa para afrontar dificultades futuras. Ahora en Japón nos falta gente que sepa inglés. Muchas compañías invitan a sus empleados extranjeros a estudiar japonés, pero es difícil, por eso otras compañías, desde hace unos dos años, decidieron hacer que el inglés fuera el idioma oficial de la empresa, también en Japón. Muchos empleados tuvieron que estudiar inglés para adaptarse a la situación. En una empresa en concreto se ha pedido que los empleados tengan una puntuación de 600 en el TOEIC dentro de dos años. Quien no llegue a ese nivel será despedido. Las compañías se van a globalizar, y lo van a hacer a la fuerza".
El declive del espíritu zen
Los japoneses tienen una imagen de gente tranquila, educada y trabajadora, algo que encaja con la mayoría de adultos, pero empieza a escasear entre los jóvenes. El país nipón no se enfrenta sólo a un problema en sus relaciones con el exterior, también entre sus propias generaciones. Muchos jóvenes ya no están dispuestos a vivir en una sociedad tan tradicional. Umezawa cree que es difícil explicar por qué los valores tradicionales japoneses están en declive, pero admite que, en definitiva, se están perdiendo las buenas costumbres: "Los valores del sistema educativo son difíciles de explicar. Tienen más que ver con el espíritu, con el zen. No es algo oficial, pero desde hace muchísimo tiempo los japoneses hemos sido criados para ser educados y respetar a otra gente. Tanto en la escuela como en la familia, en definitiva, se nos ha enseñado a comportarnos bien. Pero de un tiempo a esta parte estamos teniendo problemas que no conocíamos, los estudiantes se aburren e increpan a los profesores. Tenemos además un problema de violencia en el aula. Los alumnos se están volviendo muy agresivos, increpan a los profesores, no les tratan bien, y se pelean entre ellos. Es un gran problema. Los japoneses somos muy tranquilos, pensamos que los valores éticos son muy importantes, pero hay una tendencia hace unos años difícil de explicar"
Según un informe del Ministerio de Educación japonés sólo en 2007 hubo 52.765 casos de violencia documentados en la escuela pública. Una cifra que no deja de subir año tras año. En muchos de estos incidentes, además, las víctimas eran los profesores.
El Gobierno fue sensible a esta realidad, que comenzó a hacerse evidente a partir del año 2000, e intentó modificar el sistema para que fuera más abierto, menos conservador, aún a riesgo de que el nivel educativo bajara. La realidad es que parece que no se ha logrado gran cosa, debido principalmente, tal como explica Umezawa, a la inestabilidad del sistema político: "Hasta ahora la economía japonesa era muy fuerte, y los gobiernos eran muy estables, ahora es todo inestable. Si un Gobierno hace cambios en la política solo duran hasta que llega otro primer ministro".
Todo esto viene de la mano de un problema demográfico, similar al que se plantea en España: la población japonesa está envejeciendo. "Tenemos pocos jóvenes y muchos viejos y el Gobierno tiene que asegurarse de que se paguen las pensiones", explica el directivo japonés. La realidad, reconoce Umezawa, es que no se quiere invertir en educación: "Sería bueno si hubiera escuelas públicas dónde se impartieran materias en inglés, pero la educación es muy cara, y el porcentaje del presupuesto que invierte el Gobierno japonés no para de bajar. El Gobierno no puede pagar la educación, son los padres los que tienen que hacerlo. Pero la economía es mala, y no pueden pagar. He trabajado muy duro para que mi hija pueda acudir a una escuela internacional, y su inglés sea mejor que el del resto, pero hay mucha gente que sólo puede llevar a sus hijos a la escuela pública".
Dada la situación los estudiantes se ven obligados a hacer los test de inglés que acrediten unos conocimientos que no han podido obtener en la escuela. No son malos tiempos para las academias de idiomas y los examinadores. La empresa de Umezawa realizó el año pasado 2,3 millones de pruebas. En 2009 hicieron tanto dinero que el Ministerio de Economía les presionó para que bajaran los precios. El directivo se queda muy sorprendido cuando le pregunto sobre el asunto, pero responde rápido y sin ambages: "Somos una organización sin ánimo de lucro, y no podemos tener beneficios, pero movemos mucho dinero y por eso el Gobierno nos pidió bajar los precios". Su próximo objetivo es introducir los test en las escuelas, y conseguir que el TOEIC y el TOEFL se conviertan en los exámenes estandarizados que acrediten el nivel de inglés. Ahora sólo falta que las escuelas sean capaces de ofrecerlo.
– La FP dual que Wert quiere imitar: las claves del éxito de Suiza (Libertad Digital – 18/11/12)
El país helvético mantiene unas bajísimas tasas de abandono escolar y paro juvenil gracias en buena parte a su modelo educativo.
(Por D. Soriano)
"Si no quieres estudiar, te pones a trabajar mañana mismo". ¿Qué padre no ha amenazado alguna vez de esta manera a ese hijo que le traía malas notas? Sin embargo, puede lo que en España es una advertencia para los malos alumnos, en realidad sea la clave del éxito de una de las sociedades más avanzadas, ricas y prósperas del mundo.
En Suiza, la disyuntiva no es tal. Para la gran mayoría de sus jóvenes, estudiar y trabajar el mismo tiempo es lo habitual. Muchos adolescentes helvéticos se sacan un título al mismo tiempo que aprenden un oficio, sin que vean en ello ninguna incompatibilidad. ¿El resultado?: una tasa de paro juvenil ínfima, un abandono escolar entre los más bajos de Europa y un porcentaje de ni-nis mínimo. No sólo eso, a pesar de su fama como refugio fiscal y paraíso bancario para los multimillonarios, Suiza es uno de los países del mundo con una industria más pujante, un tejido empresarial más diversificado y una clase media más próspera.
La FP Dual
Hace unos días, José Ignacio Wert presentó el proyecto de FP Dual que el Gobierno quiere impulsar. La idea es que los jóvenes españoles entre 16 y 25 años (hasta 30 mientras dure la crisis) compaginen sus estudios de FP con el trabajo en una empresa, que podría becarles con unos bajos sueldos, que en principio estarán entre 250-500 euros. El objetivo es que aquellos estudiantes que no quieren cursar el bachillerato consigan experiencia laboral y al mismo tiempo se saquen un título oficial.
Los modelos que el ministro de Educación tiene en la cabeza son los de los países centroeuropeos más avanzados: Austria, Alemania y Suiza. Los tres han conseguido lo que parece la cuadratura del círculo. Tienen un abandono escolar bastante bajo, un paro juvenil reducido, un alto porcentaje de titulados medios, un gran tejido industrial, una gran capacidad exportadora y unos altos niveles de vida. Evidentemente, no todo se debe a su modelo de FP Dual, pero está claro que es una parte importante de un sistema que funciona. Mientras, en España, en las manifestaciones de los últimos meses sobre la reforma educativa, es habitual escuchar consignas sobre la necesidad de "sacar a la empresa de las aulas".
El modelo suizo
Quizás sea el país helvético el que mejor ha desarrollado el modelo. En Suiza, los chavales con 14 y 15 años deben decidir cuál va a ser su trayectoria profesional. Tienen tres alternativas: FP, bachillerato académico (el modelo más clásico) o bachillerato especializado (dirigido a estudiantes que se quieren dedicar a áreas muy concretas, como medicina o pedagogía).
En 2011, 81.200 suizos comenzaron una formación profesional básica, en alguna de las 230 especialidades que se ofertan (las más demandadas son las centradas en el sector del comercio). A cambio, sólo 27.900 siguieron el camino que en España se consideraría como convencional, el del bachillerato académico o especializado. Evidentemente, los jóvenes helvéticos no creen que seguir una rama técnica vaya a suponer un problema en su futuro laboral o unos ingresos reducidos. Mientras, nuestro país tiene una de las tasas más bajas de titulados de carácter medio y a cambio tiene uno de los porcentajes más altos de titulados universitarios (que muchas veces acaban en empleos para los que están sobrecualificados).
Ofrecer a los alumnos alternativas que se ajusten a sus gustos tiene consecuencias muy positivas en todos los ámbitos. Por ejemplo, el porcentaje de ni-nis (jóvenes entre 15 y 29 años) que ni estudian ni trabajan es inferior al 10% en Suiza, mientras en España roza el 25%, unos porcentajes que se repiten cuando se habla de fracaso escolar. Y desde muy jóvenes, empiezan a saber lo que es ganar un sueldo y poder pagarse sus gastos. Los sueldos para los alumnos de FP Dual van de los 450 euros al mes del primer año a los 950 durante el cuarto curso de aprendizaje. Así, es lógico que con menos de 20 años ya haya jóvenes suizos que empiezan a independizarse.
Además, todo esto tiene un reflejo claro en la más dolorosa de las estadísticas de esta crisis: mientras en España el paro juvenil supera el 50%, en Suiza se mueve entre el 3 y el 5%, incluso en épocas de recesión. Es decir, mientras un país cercena las posibilidades de sus jóvenes y les cierra alternativas, el otro les ofrece un futuro estable, con una profesión prestigiosa y un mercado laboral abierto.
Las opciones
Para conseguirlo, nadie tiene miedo en el país helvético a "meter" a las empresas en las aulas. El modelo de FP Dual es voluntario, hay algunas especialidades de FP que no implican un trabajo, y absolutamente mayoritario. En principio, esta etapa dura 3 o 4 años, tras los que se obtiene un certificado oficial. El que quiera puede dejar la escuela en este momento e incorporarse plenamente al mercado laboral convencional.
Sin embargo, aquellos que quieran continuar su formación también pueden hacerlo mediante el llamado Bachillerato Profesional (el BP es una especie de Formación Profesional avanzada). Desde el BP se puede acceder a las Escuelas Superiores de FP y a las universidades técnicas, que componen la educación superior o terciaria.
Esto quiere decir que la FP Dual no es un callejón sin salida para los malos estudiantes. En realidad, es una alternativa más para que los adolescentes puedan escoger la profesión que más les guste. Luego, pueden completar sin problemas una educación superior e incluso ir a la universidad. Y no sólo eso, al final de cada curso existe la posibilidad de cambiar la opción tanto para ir de Bachillerato a FP como para hacer el camino inverso.
Un viaje a través del infierno de los préstamos estudiantiles en EEUU (deuda sin futuro)
"Ella vive con su pareja en los suburbios de Filadelfia, en un piso de 74 metros cuadrados sin lavadora. "Tengo un doctorado y lavo mi ropa en la lavandería", dice. McDevitt tiene una carrera que le encanta -da conferencias, escribe y habla sobre la sexualidad humana- pero como no recibió ninguna ayuda financiera pidió préstamos privados para pagar sus estudios, lo que le deja una deuda mensual de US$ 1.600. "Simplemente no puedo pagar esa cantidad", dice. Luego de haber intentado negociar con varios prestamistas, está perdiendo las ganas de luchar. "Mi crédito va muy mal", agrega. "¿Cuál es el incentivo si ya estoy acabada?"… Préstamos estudiantiles en EEUU: la trampa millonaria (BBCMundo – 11/12/12)
El caso de McDevitt no es el único. La deuda estudiantil es un dolor de cabeza por valor de un billón de dólares para la economía de Estados Unidos, y el problema se agrava. A medida que el costo de la educación universitaria se eleva, las tasas de morosidad van en aumento. Algunas estimaciones dicen que más de cinco millones de personas en EEUU han dejado de pagar sus préstamos estudiantiles. Casi 375.000 personas dejaron de pagar en el último año solamente, según el Departamento de Educación de EEUU.
Y los prestatarios pueden enfrentarse a consecuencias nefastas. El gobierno federal cuenta con herramientas fuertes para cobrar las deudas de los morosos, incluyendo el embargo del 15% de su sueldo y los ingresos de jubilación, de acuerdo con el experto en financiación de la educación Mark Kantrowitz, editor de los sitios FinAid y Fastweb. "Es como un viaje a través del infierno, pero sin luz al final del túnel", señala.
Los prestatarios en mora no pueden obtener una hipoteca o un préstamo para un automóvil. Y su capacidad de crédito estará arruinada, lo que puede afectar a su posibilidad de alquilar un piso o incluso conseguir un trabajo.
"Estamos en un punto de inflexión", dice Anne Johnson, directora de Campus Progress, un grupo de defensa de los estudiantes. El impacto a largo plazo del fuerte endeudamiento en los jóvenes es abrumador, dice Johnson. "Está cambiando todo el panorama económico de su futuro", dice. "Es un desafío enorme".
Johnson señala que el aumento del costo de la educación superior es una parte importante del problema. En los últimos 30 años, los costos de las matrículas se han incrementado cerca del 1.000%. Una carrera de cuatro años en una universidad privada puede costar cerca de US$ 150.000.
Los expertos dicen que los estudiantes no siempre son conscientes del costo total de su educación. "A consumidores que en otros aspectos son muy conscientes se les puede pasar por alto la cantidad que les va a costar la universidad y cómo van a pagarla", dice Lauren Asher, presidenta del Instituto de Acceso y Éxito en la Universidad.
Candice Varetoni, de 23 años, flamante graduada universitaria, acumula US$ 67.000 en deuda, vive con sus padres en el estado de Nueva York y tiene más de una hora de viaje a su trabajo de marketing en Nueva Jersey. Cuando se matriculó en la universidad, no estaba al tanto de todas sus opciones de préstamos. "Para ser honesta, creo que era ignorante sobre mis opciones en ese entonces", comenta.
Si pudiera volver el tiempo atrás, Varetoni habría comparado las tasas de varios prestamistas, y podría haber considerado una universidad menos costosa para realizar al menos una parte de sus estudios. "En cinco años a partir de ahora espero poder dejar la casa de mis padres", dice.
Muchos estudiantes ven que una vez que pagan su título de grado, los estudios de posgrado plantean otro desafío financiero. Alan Thomas, de 36 años, se graduó sin deudas y decidió empezar a estudiar leyes en 2007, después de haber oído que los abogados ganaban sueldos de seis cifras nada más terminar la carrera. "Obviamente, esa imagen ha cambiado por completo", señala.
Thomas ahora debe US$ 130.000 en préstamos estudiantiles. Está pagando 8,25% de interés sobre el dinero que pidió prestado para financiar su matrícula en la Facultad de Derecho y solventar sus gastos, postergando los pagos de su préstamo de estudiante mientras establecía su propio bufete. Pagar sus préstamos en tiempo y forma no le resulta fácil, ya que su factura mensual es de US$ 1.000. Pero trabaja en casa y controla sus gastos. "Soy muy frugal", dice.
Por lo tanto, estará libre de deudas en el futuro cercano, evalúa. "Yo diría que en cuatro o cinco años, si soy muy cuidadoso", dice. "Probablemente pueda llegar a sacarme de encima todo el problema, y estoy muy entusiasmado en ese sentido".
Made in USA: así cebó el Estado la burbuja educativa
"El 45% de los estadounidenses que comienzan una carrera universitaria no se gradúa. Entre quienes sí lo consiguen, el 85% vuelve a vivir con sus padres después de terminar sus estudios. A sus espaldas cargan una deuda promedio superior a los $ 24.000 dólares, un 50% más que hace una década"… EEUU sufre su particular burbuja universitaria (Libertad Digital – 22/12/12)
Desde hace años, la educación superior estadounidense ha multiplicado su precio de forma acelerada. Así, una licenciatura vale hoy un 945% más que en 1980, un aumento muy superior a la inflación acumulada, que si bien ha sido elevada, no llega al 200% en dicho periodo. La tendencia también la apreciamos en el precio del servicio de residencia en los campus (comida y habitación), que se ha duplicado durante el mismo periodo.
Estamos hablando, por supuesto, de una burbuja económica de tamaño gigantesco y consecuencias sociales dramáticas. La mentalidad de quienes se encuentran atrapados en este proceso es similar a la de la burbuja inmobiliaria: el "me endeudo porque esta casa será una buena inversión" recuerda irremediablemente al "me endeudo porque este título será una buena inversión". En ambos casos, el frenazo de la economía estadounidense trae consigo el progresivo pinchazo de la "burbuja", reventando la ilusión de rentabilidad.
El porcentaje de licenciados que paga su carrera con deuda asciende a dos tercios del total. El montante total de estas obligaciones es de tres billones de dólares, una cifra que iguala la deuda total de todas las tarjetas de crédito registradas en los Estados Unidos.
Esta burbuja de la educación superior ha devaluado el valor de los títulos universitarios, ya que ha aumentado su oferta de forma significativa. Por cada 12 licenciados en el año 2000 hubo 16 en 2009, pero ocho de cada diez graduados en dicha promoción no encontró trabajo tras la universidad. Incluso aquellos que no sufren la lacra del paro juvenil se han encontrado con un mercado laboral tan deprimido que la mitad de estos nuevos licenciados gana menos de $ 15.000 dólares anuales.
Los cálculos de Barclays retrasan el hundimiento definitivo de esta "burbuja" hasta 2020, por lo que la espiral descrita en párrafos anteriores se traducirá en dramáticas consecuencias sociales y económicas a lo largo de los próximos diez años. Citando el informe de la entidad financiera, la cadena de noticias CNBC no ha dudado en anticipar que esta situación ".
Evidentemente, la intervención del Estado ha sido el principal factor que ha alimentado esta gigantesca burbuja de la educación superior. La barra libre de crédito implementada por la Reserva Federal desde comienzos del siglo XXI aceleró enormemente el crecimiento de la burbuja que ahora empieza a pincharse.
Coincidiendo con el expansionismo monetario de la FED, la deuda universitaria se ha disparado más de un 500%. No obstante, el problema viene de lejos: en realidad, el espectacular aumento de los costes de la educación superior no puede explicarse sin detallar los avales y garantías que las Administraciones Públicas estadounidenses han concedido a los estudiantes.
Las intenciones de esta política eran probablemente nobles, pero el resultado ha sido desastroso. En teoría, la idea era facilitar el acceso a financiación de los estudiantes; en la práctica, lo que ha supuesto esta política es una espectacular inflación de los costes educativos. Como las universidades cuentan con que el Estado respaldará estos préstamos, no dudan en aumentar el precio de sus matrículas año tras año.
Entre el 2000 y el 2012, los préstamos universitarios otorgados directamente por el gobierno se multiplicaron de forma espectacular: pasaron de menos de 100.000 millones de dólares a más de 450.000 en apenas doce años. Desde la llegada del Presidente Obama a la Casa Blanca, el gobierno federal ha profundizado este proceso, multiplicando en más de un 300% el volumen total de créditos educativos concedidos por el Estado.
La masificación de la universidad no tiene justificación laboral, ya que 17 millones de estadounidenses están "sobrecualificados" y desempeñan trabajos que exigen una preparación académica inferior a la que han obtenido. Se calcula que a lo largo de la próxima década, los programas de refinanciación del Gobierno acabarán suponiendo un agujero de 190.000 millones de dólares, que será asumido por los contribuyentes.
La mentalidad progresista que defiende este tipo de políticas mantiene que la educación superior no debería ser analizada según criterios de mercado. Esto abre la puerta a la intervención estatal y explica el auge de licenciaturas y cursos de nula aplicación en la vida real, una fractura que numerosos empresarios llevan años denunciando y que uno puede repasando las numerosas listas de "cursos inútiles" que circulan por la red.
Existen diversos estudios que apuntan a una notable degradación de la moral estudiantil estadounidense. Según dichos informes, buena parte de los universitarios parece entender su paso por la educación superior como un periodo de socialización, en vez de como una etapa de aprendizaje.
Entre las voces más críticas con el actual desempeño de la educación superior estadounidense encontramos a Peter Thiel (co-fundador de PayPal) o Peter Schiff (CEO de Euro Pacific Capital). Thiel lleva años anticipando el pinchazo de la burbuja educativa y lanzó recientemente una iniciativa que apoya y financia a aquellos jóvenes que no quieren cursar estudios universitarios y prefieren lanzar su propio negocio. Por su parte, Schiff lleva años analizando este asunto y denunciando el despilfarro que supone invertir miles de dólares en licenciaturas que no se ajustan a la realidad económica y social del siglo XXI.
Aunque estas iniciativas deberían motivar un cambio de mentalidad, numerosos jóvenes siguen sumándose a la burbuja educativa sin siquiera esforzarse por reducir las obligaciones que esto les genera. Muchos ni siquiera compaginan sus estudios superiores con un trabajo a tiempo parcial, posponiendo sus deudas eternamente y renunciando a amortizar rápidamente la deuda y los gastos asumidos.
Esta actitud no parece preocupar a muchos estudiantes, que simpatizan con la propuesta de "Ocupa Wall Street" de "rescatar" a todos los universitarios que han asumido un préstamo que ahora les cuesta devolver. Curiosamente, los "indignados" estadounidenses se oponen a los "rescates" a las empresas. Sobre este punto, cabe señalar que, según cálculos de Barclays, el total de préstamos otorgados por el Gobierno federal estadounidense en la última década asciende a 538.000 millones de dólares, cifra superior al rescate financiero TARP, que ha sido valorado en 431.000 millones de dólares.
Por último, es innegable los propios centros que hoy se benefician de esta burbuja deben empezar a cambiar su modelo formativo. Quizá en vez de un centro al que se acude una única vez en la vida, de los 18 a los 22 años, la universidad podría convertirse en un centro de formación al que acudir en diferentes etapas de la vida, por periodos más breves y con un enfoque más práctico y especializado. También es importante que los estudiantes puedan elegir un currículo académico más personalizado, individualizando el proceso de aprendizaje de acuerdo con las necesidades de cada uno y fomentando la formación por internet.
Por último, la modernización definitiva pasará inevitablemente por enmarcar todos estos procesos dentro de una gran reforma educativa que apueste por la exigencia académica, la competencia entre centros formativos, la innovación tecnológica y la participación del sector privado.
Una educación como en la familia Ingalls ¿online? (un debate pendiente muy saludable)
– Así será la escuela del futuro (si no desaparece antes) (El Confidencial – 18/2/13)
(Por Héctor G. Barnés) Lectura recomendada
"Las nuevas tecnologías ofrecen una personalización que el antiguo sistema -todo el mundo leyendo a la vez el mismo libro– no era capaz de ofrecer". Fue el escritor futurista Alvin Toffler el que pronunció dicha aseveración la pasada década, en una entrevista a la ya desaparecida revista Edutopia. Toffler iba aún más allá y aseguraba que las formas de aprendizaje están condenadas a la evolución si no queremos que el hombre sea superado por la tecnología que él mismo ha creado. El autor de La revolución de la riqueza (Debate) apostaba por el "cierre de la escuela pública" en Estados Unidos y la proliferación de las charter schools (algo así como centros concertados) que, financiadas por dinero público, gozan de una amplia independencia en sus decisiones y programas educativos.
Toffler enunciaba en su intervención algunas de las características que los expertos en educación aseguran que marcarán el futuro inmediato de la educación y que, obviamente, se topan a diario con muchos problemas logísticos y de financiación. Escuelas abiertas las 24 horas del día, compatibilidad del trabajo de los profesores con otras dedicaciones, programas educativos integrados en diferentes disciplinas, experiencias educativas personalizadas…. En definitiva, una flexibilidad que caracteriza a esas charter schools y que, señala el escritor, ya no responde, como en el pasado, a las necesidades de una sociedad industrial que había perfilado la escuela tradicional, sino a las de la sociedad del conocimiento en que vivimos.
Innovación tecnológica y educación personalizada son seguramente los dos grandes pilares de la que será la educación del futuro, en la medida en que la situación financiera actual permita introducir estos cambios. Pero al mismo tiempo, se están produciendo ciertos movimientos de carácter mundial que cambiarán para siempre la forma que tenemos de adquirir conocimiento. Si no somos capaces de adaptarnos a los nuevos retos, alerta Toffler utilizando su habitual retórica apocalíptica, "estamos abocados a la catástrofe". Quizá sea decir mucho, pero de lo que no cabe duda es que el panorama de la educación se está redibujando. ¿En qué sentido?
La globalización de las universidades. La tecnología puede ser la forma más sencilla de conectar lugares muy distantes entre sí, pero también se puede recurrir a la vieja estrategia de abrir una sucursal de los centros educativos más importantes en otros países. Es lo que hizo la Harvard Business School al ofrecer diferentes programas educativos en la India basados en innovación o management estratégico, con el objetivo de captar a los que serán los grandes emprendedores de esos países emergentes. Como señalaba Ben Wildavsky en The Great Brain Race: How Global Universities Are Reshaping the World (Princeton University Press), no solo hay tres millones de alumnos que cursan su educación superior fuera de sus países de origen, sino que en urbes como Abu Dhabi o Singapur están abriendo sus puertas nuevos centros educativos que pronto competirán con las universidades anglosajonas más importantes.
La realidad aumentada, el arma definitiva. No hace falta volver a incidir en el papel clave que la tecnología puede jugar a la hora de conseguir que una nueva generación de nativos digitales se interese por los contenidos de cada materia, así como para que sus padres mantengan una relación con los cuerpos docentes. Es decir: adiós a los libros físicos, hola a los ejercicios online, a las tutorías con los padres a través de la red, a los videojuegos sobre los contenidos impartidos, a las simulaciones virtuales… A todo ello hay que añadir el concepto de "realidad aumentada", una tecnología que cada vez aparece con más frecuencia en los centros educativos y que ya no sustituye el mundo real por otro virtual, sino que complementa la percepción del primero. Por ejemplo, a través de la reconstrucción en tres dimensiones de escenarios históricos o de simulaciones que permitan a los alumnos llevar a cabo determinadas actividades peligrosas -por ejemplo, relacionadas con la tecnologías- sin poner en riesgo su integridad física.
Una educación online gratuita. En los últimos años han proliferado iniciativas que, a un bajo precio o incluso de forma totalmente gratuita, permiten a los alumnos acceder a contenidos y clases magistrales de profesores de primera fila que en el pasado sólo unos pocos podrían haber disfrutado. Uno de los ejemplos más llamativos de esta tendencia que se ha dado en llamar MOOC (Massive Online Open Courses), es el de Coursera, que ofrece cursos de universidades como la de Princeton o Stanford de manera totalmente gratuita. ¿La contrapartida? Que sus títulos aún no tienen validez, lo que abre la puerta en el futuro al fin de la llamada "titulitis", donde lo importante ya no es tanto dónde se ha estudiado o la titulación que se posee como las capacidades que uno haya sido capaz de obtener durante su formación.
Francia, la gran apuesta universitaria occidental. En un momento en el que las universidades inglesas se encuentran en el punto de mira después de aumentar sensiblemente el precio de sus matrículas, provocando que sólo las clases más adineradas puedan acceder a ellas, quizá el viejo sueño de Nicolas Sarkozy de convertir a Francia en la gran referencia educativa se cumpla. Bajo el nombre de Initiatives d"Excellence (Idex), el ambicioso proyecto se ha propuesto crear "de cinco a diez centros multidisciplinares" en Francia que se constituyan como el principal conjunto de universidades del Viejo Continente, la contrapartida europea a la Ivy League americana. Una inversión de alrededor de 7,7 mil millones de euros apoyará los ocho proyectos ganadores, anunciados entre 2011 y el pasado mes de febrero de 2012: A*MIDEX (Marsella), IPS (Isla de Francia en París), IDEX BOURDEAUX (Burdeos), PSL (París), USPC (París), SUPER (París), UNITY (Toulouse) y UNISTRA (Estrasburgo). François Hollande, por su parte, parece dispuesto a apoyar el proyecto, que ha sido criticado por partidos de izquierda como el Frente de Izquierda.
¿El final del abandono escolar o su aumento exponencial? La educación online es un arma de doble filo en lo referente al abandono escolar. Los partidarios de la misma defienden que el acceso directo a la información sin salir de casa y el atractivo que esta puede tener para los niños más proclives al fracaso pueden provocar que sea la solución definitiva al creciente aumento del abandono educativo en primera en países como Estados Unidos. Sin embargo, está demostrado que la educación online favorece el abandono mucho más que la presencial, ya que no genera lazos psicológicos que sí aparecen cuando se conoce en persona al docente, se hacen amigos entre los compañeros o se genera una rutina diaria en la que se acude al centro educativo.
El retorno de la educación en el campo. ¿Nos espera una sociedad en la que los niños se encontrarán aislados en su casa, comunicados por una red infinita de ordenadores? Muchos educadores han reaccionado ante tal peligro apostando por el viejo concepto de la educación en el campo, especialmente en países con una gran tradición en este aspecto como Estados Unidos, Inglaterra, Australia o Nueva Zelanda, influidos por las ideas de pensadores como Henry David Thoreau o John Locke. En muchos casos, este tipo de salidas tienen como objetivo la concienciación sobre el medio ambiente, pero no únicamente: un estudio publicado en 1997 en el Review of Educational Research puso de manifiesto que este tipo de programas tenían efectos positivos muy evidentes en el desarrollo de las habilidades comunicativas, la capacidad de liderazgo y el autoconcepto de los alumnos.
La neurociencia nos dirá cómo aprender. Los avances en el terreno de la neurociencia resultan prometedores para el mundo de la educación, ya que cada vez sabemos de manera más concreta cómo funciona nuestro cerebro. Diversos centros se han puesto en marcha en todo el planeta para averiguar cuáles son los métodos más útiles de aprendizaje, como son el Centre for Educational Neuroscience en el Reino Unido o diversas iniciativas de la National Academy of Science americana. Se han llegado a diversas conclusiones en todos los ámbitos de la educación, pero en términos generales, se ha puesto de relieve la importancia de las emociones en el aprendizaje, el papel que ambos hemisferios del cerebro juegan a la hora de adquirir conocimiento y la existencia de modelos muy distintos de inteligencia.
El final del bullying. Hasta que a comienzos de los años noventa el psicólogo Dan Olweus utilizó el concepto de bullying para dar nombre a las conductas de agresión, física o psicológica, entre escolares, pocos se habían preocupado por las consecuencias que estos casos, muchas veces calificados como "meras chiquilladas", podían tener en el desarrollo del niño. La concienciación de la sociedad sobre este problema ha provocado que gran parte de los países occidentales gocen de una mayor legislación sobre este aspecto, y los profesores gozan de una mejor preparación para afrontar estas situaciones. La virtualización de la enseñanza provocará que las agresiones físicas disminuyan, pero al mismo tiempo, que aumente el tan preocupante -por difícil de identificar- cyberbullying.
Una educación definida por las empresas. El proceso ya ha comenzado. Ante la constante queja de que el mundo educativo y el mundo laboral recorren caminos separados, el liberalismo económico ha defendido la idea de que la educación ha de adaptarse a la empresa, tanto para garantizar el futuro laboral de los estudiantes (dicen sus partidarios), como para obtener trabajadores ya adaptados a cada perfil demandado (dicen sus críticos). En ese sentido, leyes españolas como la de la Formación Profesional Dual, que favorece la participación de las empresas en la educación a través de convenios con cada centro, o diversas directivas de la Comunidad Europea, suponen un importante salto a la hora de que el modelo formativo se adapte al mercado.
La desaparición de la escuela. En última instancia, cabe la posibilidad de que el colegio, tal y como lo conocemos hoy en día, desaparezca. Algunos afirman que porque el centro escolar como tal desaparecerá, y la educación se trasladará a la esfera privada de cada hogar. Otros, porque anticipan la aparición de nuevos centros que no se destinarán únicamente a impartir clases, sino donde también los niños podrán realizar deporte, jugar con sus compañeros, comer, cenar, pasar su tiempo libre… En cualquier caso, lo que está claro es que, en un sentido u otro, los horarios de nueve a tres están mucho más cerca de extinguirse de lo que pensamos.
Los expertos aseguran que lo más importante para tener un sistema educativo de calidad es atraer a buenos profesores y motivarlos correctamente.
"Lo más importante para conseguir una escuela de calidad es tener buenos profesores. Parece una verdad de Perogrullo, pero lo cierto es que en el debate sobre el sistema educativo no siempre se tiene en cuenta. En muchas ocasiones, se pone el acento en cuestiones como el gasto total medido en relación con el PIB, el número de alumnos por aula o los diferentes planes educativos. Sin embargo, la mayoría de los estudios internacionales aseguran que estos aspectos son secundarios, aunque hay algo en lo que coinciden todos los modelos de éxito, desde Finlandia a Singapur: tienen unos maestros excelentes"… ¿Cómo reclutan e incentivan a sus maestros los países más exitosos? (Libertad Digital – 15/3/13)
La importancia de un buen profesor no debe ser subestimada. En los últimos años, en España, Fedea (especialmente con los trabajos de Antonio Cabrales y Florentino Felgueroso) ha sido una de las instituciones que más y mejor ha investigado, con cifras y un análisis económico serio, cuáles son los problemas del sistema educativo. Según sus datos, recogidos en esta pequeña presentación, "sustituir el 10% de profesores peores por profesores en la media de la distribución nos llevaría al nivel de Canadá en PISA; y esto bastaría para subir el crecimiento económico y doblar la renta en 20 años".
A pesar de todo lo que se escucha en los medios en los últimos meses, el último informe de PISA (el estudio de la OCDE que es considerado la prueba más fiable para comparar los sistemas de los diferentes países) destaca que llegados a un nivel de gasto mínimo, que todos los países occidentales alcanzan, el dinero invertido por alumno no es un factor determinante en los resultados. Mientras tanto, la calidad de los profesores aparece como el elemento más importante para las buenas notas de los estudiantes.
En el mismo sentido, la consultora McKinsey publicó en 2007 su informe Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos. Su principal conclusión es que los países con mejores resultados han basado su desempeño en tres claves: 1) conseguir a las personas más aptas para ejercer la docencia, 2) desarrollarlas hasta convertirlas en instructores eficientes y 3) garantizar que el sistema sea capaz de brindar la mejor instrucción posible a todos los niños. "La calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes", aseguran sus autores.
Una vez que esto está claro, la pregunta que todos nos hacemos es cómo conseguir a estos grandes maestros. La respuesta está en un buen proceso de selección, que atraiga a los jóvenes más brillantes y con vocación; y en la creación de una carrera profesional con los mejores incentivos, que ayude a progresar a los mejores, les premie y recompense como merecen y esperan. Desgraciadamente, España no destaca ni en una ni otra cosa y eso se nota en los resultados de las pruebas internacionales como PISA.
Las claves
En su Manifiesto para mejorar el rendimiento del sector educativo en España, Fedea toca algunas de las principales claves para captar a los mejores profesores posibles, una exigencia que debería ser compartida por buena parte de la sociedad, puesto que no hay ningún bien que las familias valoren tanto como la educación de sus hijos:
En la actualidad, la carrera profesional de los profesores y de los directores de centro depende exclusivamente del mero paso del tiempo y de su participación en actividades formativas regladas. Este esquema no sólo es anómalo en el contexto europeo sino que nos parece regresivo e ineficaz. Los profesionales deben ver recompensados los resultados conseguidos por sus alumnos, tanto para lograr su acreditación profesional como para su progresión profesional posterior. Los directores de centro deben tener mayor independencia para configurar sus plantillas y sus estrategias docentes, de nuevo, siempre sujetos a la verificación externa de los resultados conseguidos. Cuando hablamos de resultados es importante no premiar a los profesionales simplemente por tener la suerte de gestionar buenos estudiantes: la medición de los resultados obtenidos debe centrarse en el valor añadido del profesor o la escuela a las capacitaciones con que acceden los alumnos a la misma.
Siguiendo tanto estas indicaciones como los resultados del estudio de McKinsey, podríamos dividir en dos partes lo que un buen sistema debe ofrecer a los maestros:
– Selección: el proceso debe ser exigente y atrayente. Los sistemas con mejor desempeño reclutan a los candidatos "en el primer tercio de cada promoción de graduados de sus sistemas educativos: el primer 5% en Corea del Sur, el 10% superior en Finlandia y el 30% superior en Singapur y Hong Kong". Es decir, que los mejores estudiantes de estos países quieren ser maestros. Es una profesión demandada y muy valorada por la sociedad.
¿Y cómo lo consiguen? Pues para empezar con unos exámenes exigentes que separan el trigo de la paja y premian a los que más se esfuerzan; un proceso normalmente asociado a la autonomía de los centros para contratar a los maestros. En Finlandia, por ejemplo, existe una evaluación a nivel nacional, seguida de filtros por parte de las universidades y, al final, la última decisión de contratación de cada profesor la tiene cada escuela de forma individual.
Evidentemente, convencer a los jóvenes más brillantes para que quieran ser maestros requiere incentivarles de manera correcta. Cuando se habla de incentivos se piensa siempre en sueldos, pero en el caso de los profesores no es lo único que importa. Un salario inicial alto ayuda, como es lógico; pero en una carrera en la que la vocación es tan importante, es fundamental reconocer el mérito más allá de la mera remuneración, con una carrera profesional que la sociedad valore en su justo término (algo en lo que, por otro lado, también el sueldo es un reflejo).
– Carrera profesional: como decíamos antes, los estudios muestran que no tiene mucho sentido atraer talento si luego se desperdicia en una carrera profesional sin expectativas. En España, los profesores son funcionarios, con todo lo que eso implica: unas pruebas de selección que, aunque con un diseño muy mejorable, al menos sirven para premiar a los mejores (en este sentido, es interesante la iniciativa de la Comunidad de Madrid de dar más peso a los exámenes y menos a la antigüedad en el baremo de las oposiciones). El problema es que esta selección luego no tiene continuidad en un modelo que no premia al que lo hace bien y no castiga al que lo hace mal. En general, podríamos decir que los maestros españoles son bastante buenos en potencia, pero se enfrentan a los peores estímulos posibles dentro de un sistema muy mal diseñado.
Los países que lo hacen bien motivan los docentes en dos direcciones: reconocimiento de su valía y recompensas para los mejores.
En cuanto a lo primero, siempre es complicado medir cómo se reconoce el trabajo de un buen maestro más allá de cuestiones monetarias. Un primer paso es, evidentemente, ofrecerle autonomía para que se organice según sus propios criterios y no de los del ministro de turno. Tanto en cuestiones académicas como disciplinarias, los sistemas más exitosos del mundo dejan gran parte de las decisiones a pie de aula, en manos de los profesores o de los claustros.
Por supuesto, esta autonomía debe ir acompañada, para tener éxito, de un control de sus resultados, normalmente vía exámenes estandarizados a lo largo de la vida escolar de los alumnos. De esta manera, la rendición de cuentas asegura que tanto los que lo hacen bien como los que lo hacen mal salen en la foto, con los poderosos efectos que esto tiene y con los estímulos que esto genera para padres, alumnos y profesores.
En lo que hace referencia a la publicación de resultados, lo más acertado parece ser realizarlas por centro y siempre en términos relativos (es decir, teniendo en cuenta el punto de partida de los alumnos). De esta manera, se evita que los profesores intenten evitar a los grupos de alumnos más retrasados o no presten atención a estos estudiantes. Pero, como explican los autores del artículo referenciado, para que esto dé resultado entonces hay que volver a pensar en lo de la autonomía de los centros también en lo que se refiere a la contratación.
Normalmente, esta clase de reconocimiento social va acompañada de incentivos salariales más convencionales. Es lógico. Por un lado, pagar más es una muy buena forma de agradecerle a alguien su labor en una cuestión tan importante. Además, el sueldo es una recompensa inmediata y tangible que permite que los que se esfuerzan vean recompensado su esfuerzo en el corto plazo. Aunque en España los docentes han rechazado de forma reiterada ser evaluados, lo cierto es que establecer algún tipo de prima en función de sus resultados (tanto desde el punto de vista positivo como negativo) se ha demostrado como un buen acicate en la mayoría de los sistemas que lo han puesto en práctica.
La IEA (una asociación internacional para la evaluación de los logros educativos) ha elaborado un estudio (el TEDS-M) sobre la formación de los maestros en la parte de matemáticas. El estudio, que se realizó en 2008, ha liberado los datos y elaborado los informes de cada país en 2012. Los datos se organizan en tres partes, una sobre políticas educativas en general, otro sobre currículos de las escuelas de maestros y otra sobre competencias y expectativas de los maestros.
Los resultados de la prueba conocimientos generales de matemáticas pueden verse en la siguiente tabla.
¿Qué puntuación media tiene España? Pues 481, claramente por debajo de la media. Podría ser una coincidencia, pero en PISA 2009 en matemáticas la puntuación media de España fue de 483. Pero hay una diferencia importante. En PISA estamos por debajo de la media en los resultados de los estudiantes, pero también estamos por debajo de la media en el nivel socioeconómico de los padres. Cuando comparamos estudiantes universitarios de magisterio en todos los países ya no es lo mismo. Aun así, podría ser que nuestros aspirantes a profesores tuvieran niveles socioeconómicos muy diferentes a los de otros países. Afortunadamente TEDS-m tiene un cuestionario socioeconómico de contexto, para controlar por este problema. Y usándolo se ve claramente que éste no es el problema. El siguiente gráfico muestra el nivel socioeconómico en el eje horizontal y el resultado de la prueba en el vertical. Como pueden ver, los estudiantes españoles están por debajo de lo que les correspondería según su nivel socioeconómico.
Una primera aproximación a explicar el problema es que nuestros estudiantes estudian mucha pedagogía, y de hecho en conocimientos de didáctica lo hacen marginalmente mejor, con un 492. Pero aun así están por debajo de la media, y por debajo de lo esperable para su nivel socioeconómico. Pero de hecho su formación no es tan extraña. La siguiente gráfica compara los temas estudiados por estos chicos en distintos países. Como verán las diferencias son muy pequeñas y no parecen sistemáticas.
Una pista más interesante se puede observar en el siguiente gráfico. Los estudiantes españoles de magisterio que estudiaron el bachillerato tecnológico en lugar del de Ciencias Sociales o Humanidades tuvieron un rendimiento claramente superior. Podría pensarse que esto se debe al contenido matemático del examen, pero también puede deberse a que la selección de estudiantes que realizan el bachillerato técnico es mejor.
Los especialistas de Fedea proponen una solución relativamente sencilla al problema de los maestros españoles de primaria. Un "numerus clausus" en las escuelas de magisterio que dé lugar a unas notas de ingreso más elevadas (como ya pasa, por ejemplo, en Finlandia). Alguien puede contestar lo que cuentan que les dijeron a los responsables de una comunidad autónoma los decanos de las escuelas de magisterio al proponerles una nota de 6 para entrar en la escuela: "pero es que entonces nos quedamos sin estudiantes". Y esto les lleva a la segunda medida. La financiación de las escuelas de magisterio no debería depender del número de estudiantes sino de las notas del TEDS-m o alguna prueba equivalente. Así los decanos no se verían en el dilema de admitir a futuros malos profesores o quedarse sin financiación. Y, ya puestos, que nos den a las demás facultades el mismo tratamiento. Porque es verdad que un mal maestro tiene consecuencias nefastas para la sociedad, pero un mal economista o un funesto banquero son también armas de destrucción social masiva.
Otro tema de debate: horas de clase (cantidad) vs desempeño educativo (calidad)
– Horas en Clase y Desempeño Educativo (Fedea – 22/4/13) Lectura recomendada
(Por Lucas Gortazar y Daniel Kutner (Disclaimer)
Una de las cuestiones que se debaten permanentemente en el ámbito educativo es el número de horas de clase que se deben impartir a los alumnos en cada curso escolar. En muchos lugares muchos se preguntan acerca del tiempo óptimo al día y al año que debe un alumno pasar en el aula. Como ejemplo, el presidente de Estados Unidos Barack Obama, nada más ser elegido en 2009 hizo un llamamiento a los expertos para "repensar la jornada escolar" con el objetivo de añadir más horas de clase. "No podemos permitirnos un calendario académico que fue diseñado cuando EEUU era una nación de granjeros que necesitaban a sus hijos en casa trabajando las tierras al final de cada día. El calendario tal vez tuvo sentido alguna vez, pero hoy, nos posiciona en desventaja a la hora de competir. Nuestros hijos pasan un mes menos en la escuela que los niños en Corea del Sur".
¿Tiene Obama razón? ¿Se trata de una intervención que va a dar frutos a los estudiantes o puede ser que demasiadas horas aburran a los alumnos? En el caso de que sea una medida positiva, cabe preguntarse, ¿afectará a todos por igual? En este artículo resumiremos los aspectos más importantes de un análisis de la literatura existente que hemos realizado recientemente. En la economía de la educación, es frecuente escuchar discusiones sobre inputs de una escuela, como infraestructuras, ratio alumno-profesor, calidad del profesor o autonomía de las escuelas. Sin embargo, existen pocos estudios empíricos que evalúen cuanto importa el tiempo en la escuela tanto en resultados académicos como en otras variables como el abandono escolar o la tasa de repetición.
Una de las grandes dificultades metodológicas para evaluar este tipo de intervención es que hay poca variabilidad y pocas reformas que afecten el tiempo en el aula dentro de un país o región. Por otro lado, si comparamos distintos países, nos encontramos que no hay correlación entre las horas en clase y los resultados académicos (ver figura 1). Esto ocurre porque existen infinidad de factores que influyen a la hora de explicar el éxito de algunos países en sus sistemas educativos y por tanto es difícil separar el efecto del tiempo en el aula de otras variables. Pero en otras ocasiones, una reforma institucional nos permite analizar la causalidad de una manera más sofisticada.
Fuente: Elaboración de los autores basada en los datos del informe Education at a Glance (OECD, 2012) y los resultados de PISA 2009.
Nuestro primer ejemplo de evidencia empírica toma nota de la reforma que tuvo lugar en 2003 en Dinamarca, país que cambió su planificación de horas en el aula a través de dos canales: un incremento de horas anuales (de un 4%, de 6540 a 6810) en el aula y la descentralización de la administración de esas horas recae sobre los colegios. Las escuelas podían por tanto elegir entre aumentar el número de días al año en la escuela (margen extensivo) o aumentar el número de horas diarias (margen intensivo) en el aula. El análisis de Jensen (2009) muestra un impacto positivo en los resultados académicos, en especial en matemáticas. Además, las ganancias son aún mayores para el grupo de las niñas y los alumnos cuyos padres solo tenían estudios de secundaria.
En el caso de Chile, Pires y Urzua (2011) analizan los cambios educativos de 1997, en la cual el gobierno de Chile implementó una nueva reforma para mejorar la calidad de la educación aumentando la duración de la jornada escolar. El estudio se centra en cómo afecta la reforma a las habilidades cognitivas y no cognitivas, a la probabilidad de acudir a la escuela, a la probabilidad de embarazos adolescentes, a la probabilidad de abandono escolar y al impacto en el mercado laboral. Los resultados muestran cómo el aumento de horas de la jornada en la escuela tiene un impacto positivo en todas las variables mencionadas. Al igual que en el caso anterior, los resultados son mayores para estudiantes cuyos padres con un nivel educativo más bajo.
Lavy (2010) realiza un análisis empírico comparando a nivel internacional los resultados de los exámenes de PISA 2006, con el objetivo de identificar la causalidad entre las horas en clase y el desempeño en dicho examen. Obtiene tres resultados fundamentales:
El efecto causal de las horas de instrucción es positivo y significativo sobre los resultados de los alumnos. El aumento de una hora adicional de clase implica una mejora media de 0.15 desviaciones estándar en los resultados académicos. Se repite también el hecho de que quienes más se benefician de este tipo de intervención son las niñas y en general los estudiantes con un nivel socioeconómico más bajo.
Cuando en la muestra se incluyen países en desarrollo, el efecto disminuye a la mitad, lo cual sugiere que la productividad de una hora adicional en un país en desarrollo es menor.
Por último, la productividad de las horas de clase es más alta en escuelas que ponen en marcha medidas de rendición de cuentas y promueven una mayor autonomía de los centros, tanto para seleccionar a los docentes como para administrar los recursos disponibles.
Lo que también se puede observar, y con esto no os vamos a descubrir América, es que la forma en que los profesores usan las horas en clase es fundamental. El aumento de las horas proporciona el tiempo suficiente para cubrir más materia del currículo y con una mayor profundidad (Checkoway et al, 2009, ver aquí). Por su parte, el modelo de escuela No Excuses (ya comentado en este blog aquí), incluye el tiempo en clase como uno de sus cinco pilares fundamentales (los demás son feedback frecuente del profesor, uso de datos para guiar al profesor, numerosas tutorías y altas expectativas): el trabajo de Dobbie y Fryer (2011) concluye la importancia de cuatro de las cinco variables a la hora de explicar los resultados, incluyendo el tiempo en clase.
En general, podemos concluir que aumentar el tiempo en clase es positivo para el desempeño de los estudiantes. En cualquier caso, faltan estudios rigurosos que se centren en los costes y beneficios de este tipo de intervención, ya que estamos hablando de medidas que pueden encarecer el gasto de manera sustancial.
Estos análisis coste-beneficio deberán tener en cuenta en todo momento el resultado fundamental de nuestro estudio: quienes más se benefician del aumento de horas en clase son los grupos más vulnerables. Los problemas a los cuales se enfrentan los grupos más desfavorecidos pueden ser mitigados muy bien aumentando el tiempo que pasan en la escuela. No sólo les da la oportunidad de aumentar su aprendizaje, sino que reduce su exposición a problemas a los cuales se enfrentan en sus casas y barrios en el día a día. No se debe obviar este resultado a la hora de tomar decisiones de políticas públicas, pues esta medida promueve una mayor justicia hacia los que provienen de entornos socioeconómicos más desfavorecidos.
Disclaimer:
Este artículo está basado en un informe realizado como parte de nuestro trabajo en el Departamento de Educación de Europa y Asia Central del Banco Mundial. En ningún caso, los resultados del mismo deben ser considerados como la postura oficial del Banco Mundial en este tema.
Licenciados de EEUU denuncian a sus campus porque la promesa laboral no se cumplió
"Cuanta más educación, menos paro y mejores salarios. Al menos, eso es lo que dicen las estadísticas. Por ejemplo, en España, en lo más duro de la crisis económica, la tasa de desempleo es la mitad entre los titulados superiores (17%) que entre los que tienen estudios obligatorios (34,4%); y entre los que tienen un doctorado es del 4,6%. Además, los licenciados españoles ganan un 49% más que la media, según cifras de la OCDE de 2010. En Estados Unidos, esa diferencia alcanza el 92%. Por eso, no es extraño que muchos jóvenes hagan el esfuerzo de estudiar una carrera, algo que en el país norteamericano supone también un importante desembolso económico (en la pública cuesta casi 6.000 euros al año de media). Pero ¿y si al final no da el resultado prometido? ¿Qué pasa si caes en el lado malo de la estadística? ¿Y si el trabajo es de dependiente en una tienda?"… Pagar una carrera para terminar de camarero (El País – 20/5/13)
Graduados de una veintena de universidades de Estados Unidos han demandado a sus campus por publicidad engañosa. Sostienen que las instituciones -todas escuelas privadas de Derecho- facilitaron a sabiendas cifras de colocación laboral de sus titulados que no se corresponden con la realidad. Y cinco de esas demandas han sido admitidas a trámite en California, las presentadas contra San Francisco"s Golden Gate University, Southwestern, San Diego"s Thomas Jefferson, University of San Francisco y California Western School of Law, donde estudiar cuesta de media 40.000 dólares al año (algo más de 30.000 euros).
"Si eso es cierto, es lamentable que una universidad pueda utilizar mentiras o estadísticas engañosas de esa manera. No se puede justificar en lo más mínimo, pero creo que muestra la desesperación de unas universidades que han construido una operación de un cierto tamaño que necesita mucho dinero mantener (edificios, salarios, mantenimiento, etcétera)", señala la profesora de la Universidad de York, en Toronto (Canadá), Sheila Embleton.
Pero en un país, Estados Unidos, donde los precios de las universidades no han dejado de crecer y crecer en las últimas décadas y los graduados acumulan una deuda de 786.163 millones de euros (el presidente Obama tuvo que lanzar un plan hace dos años para rescatar a muchos de ellos), esta demanda puede ser otro síntoma de algo más grande que la pura publicidad engañosa.
Hace unos años, el profesor de Derecho de la Universidad de Tennessee Glenn Reynolds popularizó el término "burbuja universitaria", a semejanza de la inmobiliaria que infló los precios de las viviendas, gracias, entre otras cosas, a la facilidad para obtener créditos. Los precios alcanzaron unas cifras que no se correspondían con su valor real. Algo parecido, sostenía Reynolds, estaba sucediendo con las matrículas universitarias. ¿Y si los estudiantes estaban pagando una cantidad de dinero por algo que en realidad vale mucho menos? "¿Cuál es el valor de una carrera? Obviamente, eso depende de muchas cosas, y la cantidad que se pagó por los estudios y la deuda con la que sale el graduado no es la menor de ellas. Lo ideal sería que no se midiera su valor solo en términos de colocación en el mercado de trabajo y los salarios, pero, siendo realista, es así", opina Embleton.
En España, en torno al 70% de las personas que estudian una carrera universitaria lo hacen, en primer lugar, para encontrar un buen trabajo, recuerda el catedrático de Economía de la Universidad Pompeu Fabra José García-Montalvo. Pero en todo sistema educativo, una de las mayores dificultades, si no la mayor, para quien lo administra es buscar el equilibrio entre las esperanzas, deseos, capacidades, gustos y expectativas de millones de individuos, y las necesidades de una sociedad en general y de un mercado laboral en particular.
Hace unas semanas, se formó una gran polvareda porque el ministro de Educación, José Ignacio Wert, planteó esa idea del siguiente modo: se debería "inculcar a los alumnos universitarios a que no piensen solo en estudiar lo que les apetece o a seguir las tradiciones familiares a la hora de escoger itinerario académico, sino a que piensen en términos de necesidades y de su posible empleabilidad".
Lo cierto es que muchísimos ya lo hacen, pero les falta información. El experto de la Unesco Francesc Pedró hablaba hace unos años (entonces, desde la OCDE) de un "sistema ciego" que obliga a los estudiantes a guiarse únicamente "por sus preferencias o intuiciones", pero sin "contar también con criterios racionales". De hecho, un informe del anterior Gobierno socialista reclamaba a las universidades más instrumentos de transparencia para poder poner en común y comparar los resultados de las universidades para que todos los actores puedan tomar decisiones "con las máximas garantías de acierto". En el caso de los alumnos, podrían ser comparativas sobre la tasa de abandono de una carrera o la tasa de inserción laboral una vez titulados.
"La solución en España sería que una entidad pública se encargue de publicar los resultados en el mercado de trabajo de los graduados por titulaciones y universidades para que no entren engañados en las carreras (tasas de desempleo, salarios medios, niveles de sobrecualificación). Hay quien quiere ir a la universidad a hacerse un ciudadano y no le interesan las salidas del mercado laboral, pero la gran mayoría lo hacen para mejorar su empleabilidad. Estos deberían conocer con rigor y precisión qué les espera cuando salgan dependiendo de la carrera elegida. Aun así, podrían elegir lo que creen que les gusta frente a lo que tiene salidas profesionales, pero al menos la decisión sería informada", señala García-Montalvo.
A pesar de todo, la situación en general en Europa, en cuanto a una posible burbuja universitaria, no es comparable a la estadounidense, pues los precios de las carreras son en general mucho menores, exceptuando algunas escuelas de negocio muy caras, recuerda el experto en educación superior de la Universidad de Ámsterdam J. W. M. de Wit. "En Estados Unidos, el problema es que los estudiantes combinan estudio y trabajo para cubrir sus costes, lo que hace que los alumnos tarden más tiempo en hacer la carrera y que descienda la calidad y la excelencia. Además, como hay menos empleos disponibles por la crisis, los préstamos estudiantiles aumentan y también las deudas", dice De Wit.
Fuente: Observatorio del Sistema Universitario y elaboración propia. / EL PAÍS
Sin embargo, hay desde hace años una fuerte presión desde algunos sectores y algunos especialistas por elevar el precio de las matrículas universitarias, y así ha ocurrido en países como Austria, Hungría o Irlanda (donde se ha duplicado en los últimos años hasta los 2.000 euros anuales), aunque el mayor aumento se ha dado en Inglaterra. Allí, las carreras costaban unos 1.250 euros anuales en 1998; hasta 3.000 en 2003 y hasta 11.250 euros en 2010. Esta última subida se compensa con un sistema de préstamos públicos.
En España, el precio de las carreras ha aumentado este curso un 16% de media, hasta alcanzar un promedio de 1.074 euros, desde los 714 euros en Galicia hasta los más de 1.500 en Madrid y Cataluña. En el caso de los repetidores, el coste se multiplica. Y con los másteres, el aumento medio en buena parte de los títulos ha llegado a los 1.000 euros, con precios que van desde entre los 1.590 euros por curso en Galicia hasta los 4.290 en Canarias.
"Privatizar la universidad pública y hacer pagar a los estudiantes lo que se llama el "coste real" de los estudios son, desde luego, propósitos que se expresarán cada vez con menos disimulo y que acabarán cumpliéndose, pero mucho más paulatinamente de lo que gustaría", opina el catedrático de Filosofía de la Universidad Carlos III de Madrid Antonio Valdecantos. "Tendrá que pasar un par de generaciones, porque la capacidad de resistencia de las universidades públicas españolas es muy superior a la de otros sectores de la sociedad. Por otra parte, las universidades privadas (salvo las eclesiásticas, que son muy tradicionales, y en eso se asemejan, curiosamente, a las públicas de toda la vida) han cosechado un prestigio académico muy escaso, de modo que solo son competitivas como escuelas profesionales y dentro de sectores sociales reducidos", añade. "Lo anterior es compatible, sin embargo, con operaciones muy agresivas, como la tocante a los estudios de máster".
De Wit, por su parte, insiste en que el del precio de las matriculas -y, por tanto, el de la posible burbuja- no es el problema de Europa. Recuerda, por ejemplo, que la mayor parte de Estados de Alemania está eliminando las tasas universitarias para volver a las matrículas gratuitas. "En Europa, la mayor preocupación es la masificación en las carreras de humanidades y Ciencias Sociales, la escasez de ingenieros y Ciencias Exactas o el aumento del desempleo entre los graduados. Todo ello, combinado con los recortes en educación pueden disminuir la calidad, lo que requeriría más selección para entrar en un grado o en un máster y más movilidad de los titulados", dice el profesor.
García-Montalvo, no obstante, opina que el bajo precio que pagan los alumnos en Europa (al menos en comparación con Estados Unidos) no elimina en absoluto el peligro de burbuja. "Es cierto que el coste que paga el estudiante es bajo, pero el coste total es bastante alto. Una carrera de cuatro años no experimental sale por 32.000 euros. Y si a eso le añadimos el coste de oportunidad del alumno se eleva todavía más (en las demandas de EEUU un componente fundamental para el cálculo de la indemnización que piden es el coste de oportunidad). Aquí en España el problema es que el contribuyente, que es el que paga la mayor parte de la factura, no pondrá una demanda en los juzgados".
Así, vuelve a insistir en la necesidad de transparencia para que los universitarios tomen decisiones informadas. "La información no garantiza que se pinche la burbuja universitaria (a veces la presión social por realizar estudios universitarios es mayor que la lógica económica), pero sí que facilitaría un ajuste más rápido entre oferta y demanda. El ajuste al final acaba produciéndose (pensemos en la espectacular caída de las Humanidades en los últimos 15 años), pero la transición es demasiado larga y deja en la cuenta a demasiados estudiantes que, buscando mejorar su empleabilidad, equivocaron la carrera o incluso iniciaron estudios universitarios".
García-Montalvo, el catedrático de la Pompeu Fabra, se refiere al exceso de oferta de titulaciones con muy pocos alumnos de la que se han quejado multitud de expertos desde hace años. Pero la idea de una posible burbuja universitaria en España se ha asociado también desde muchos ámbitos a un "excesivo" número de universidades.
Un lugar común que Valdecantos rechaza completamente. "En cualquier país culto hay más universidades que en España y nadie considera esto un despilfarro. No parece que sea lo mismo que los aeropuertos, por ejemplo". Para el catedrático de Filosofía, el problema es que "la mayor parte de las universidades públicas nuevas se han concebido con un notorio mimetismo respecto de las privadas, como si una universidad fuese un centro de preparación para profesiones de éxito. El resultado ha sido en muchos casos una enseñanza académicamente pobre e inspirada solo en criterios de rentabilidad. Pero la Universidad solo es tal (y solo puede triunfar) cuando no intenta ser rentable".
¿Deberíamos inyectarle dinero a las universidades y apoyar a las escuelas y colegios, tal como lo hacemos con los bancos?
¿Será hora de replantearnos qué es lo que ayuda a crear nuevas industrias y puestos de trabajo? ¿Debería reconocerse que la educación es la clave para la innovación, en lugar de considerarse una fuga de los recursos públicos?"… ¿Debe el Estado rescatar a las universidades en vez de a los bancos? (BBCMundo – 12/6/13)
El especialista en educación internacional e influyente pensador de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), Andreas Schleicher, cree que las economías occidentales han llegado a un momento decisivo: o mejoran sus habilidades o deberán reducir su tamaño. "Hay dos opciones. Competir por lo bajo con China, reduciendo los salarios de los empleos de baja calificación, o tratar de ganar en cuanto a innovación y competitividad".
"A largo plazo, si no se tienen recursos naturales para vender, las habilidades serán la única forma de competir". "En el pasado, las políticas monetarias y fiscales podían ser vistas como una forma de crecimiento, pero hoy en día, lo que queda es el capital humano. Ya no es posible salir de una crisis con rescates, la única manera de hacerlo es ofreciendo mejores habilidades".
Esto también significaría llevar a cabo cambios fundamentales en los colegios y sistemas universitarios, dice el experto en educación de la OCDE. Las escuelas tendrán que dar a todos los alumnos la oportunidad de ser exitosos y tratar de acabar con el nexo entre el ingreso familiar y el rendimiento académico, que suele restringir el talento. "Europa no puede permitir que el éxito educativo sea tan dependiente de la procedencia social del individuo", asegura Schleicher. "Ahí es donde se corta el suministro. No se conseguirá que más gente entre en la universidad, si no se mejoran las bases". "Las universidades están trabajando al límite, la fuente de dinero ahora es limitada", dice.
Según él, el panorama de la educación superior tiene que reinventarse. La universidad debe dejar de ser tradicional y ofrecer una variedad de carreras más rápidas, especializadas y avanzadas, a las que se pueda acceder de una manera mucho más flexible. Una vez que el sistema educativo se reconfigure, dice, los políticos tendrán que alentar a las empresas a que apuesten por una mano de obra más calificada y desincentivar a las que opten por trabajadores de baja calificación. A modo de ejemplo, el experto apunta que en Singapur, los empleadores tienen un incentivo fiscal para contratar a personal calificado.
En Hong Kong se ha creado un plan para acabar con la producción de baja calificación y sustituirla por industrias de más alto valor. "Quieren ascender en la cadena de valor. En Europa, hacemos lo contrario. Estamos tratando de aferrarnos a los puestos de trabajo de baja calificación". Los costos de hundirse en una economía de baja calificación son peligrosamente altos, argumenta.
La investigación realizada por la OCDE muestra que las personas con las habilidades más bajas son empujadas a los márgenes políticos, y terminan desvinculándose y desconfiando en la sociedad. Se trata de una mezcla explosiva.
Nemat Shafik, subgerente del Fondo Monetario Internacional (FMI), dice que los gobiernos tienen que "ser más creativos" en lo que se refiere al aprovechamiento de la educación para la recuperación económica. A ella le preocupa -en particular- el alto nivel de desempleo entre los jóvenes, que se observa de manera más aguda en el sur de Europa, el norte de África y el Medio Oriente.
"Ese es el fenómeno más preocupante. Y no sólo porque se esté frustrando a la gente joven y desperdiciando su potencial. También se trata de un asunto político y social muy peligroso. Sabemos que las altas tasas de desempleo entre los jóvenes tienen un enorme costo fiscal para los países, también tienen consecuencia en la delincuencia, en tasas más altas de mortalidad, suicidio, inestabilidad social…", dice la subgerente del FMI.
Incluso siendo muy optimistas, dice, harán falta años para resolver los niveles de desempleo. "Y ello nos lleva a discutir el papel de la educación. Nos parece que algunas ideas creativas sobre el futuro de la educación podrían empezar a combatir los índices de desempleo", señala Shafik, quien es de origen egipcio y se desempeñó como vicepresidenta del Banco Mundial.
No sólo se trata de graduar a más gente, dice, sino de proporcionar "habilidades de supervivencia" que resulten útiles en un mercado laboral impredecible. La relación entre la educación y el mercado laboral puede ser muy compleja. En Europa y América del Norte, tener un título reduce las posibilidades de quedar desempleado. Sin embargo, en el norte de África, es todo lo contrario: los graduados tienen más probabilidades de estar desempleados que los no graduados, debido a que las oportunidades de empleo no están ahí para ellos. En la África subsahariana, el problema es aún más esencial: la falta de acceso a la educación básica crea una barrera para el empleo.
Shafik también quiere que el sistema educativo represente la vanguardia ante los grandes cambios sociales y económicos En los países desarrollados, la gente va a tener que trabajar más tiempo, pero muchos puestos de trabajo desaparecerán antes de que sus ocupantes puedan darse el lujo de retirarse. "Tenemos que pensar en lo que van a hacer después", dice. Muchos puestos de trabajo de cuello blanco en las capas medias del mercado se van a perder debido a la externalización y los cambios tecnológicos. Las universidades deberían volver a entrenar a estas personas que se encuentran en la mitad de su carrera. "Las universidades tienen que ser lugares en los que las personas entran y salen durante toda su vida. La idea de entrenarse durante tres o cuatro años y pensar que eso es suficiente, no es realista".
Pero durante una recesión, es posible que la marea vaya en dirección opuesta. En el momento en que más se necesitan oportunidades de educación, existe presión para gastar menos. El problema de liquidez es un círculo vicioso. En Inglaterra, el aumento en el costo de las matrículas ha ido acompañado de una caída en el número de estudiantes de pregrado a medio tiempo. El descenso total ha sido de un 40% en dos años. Y estos son exactamente el tipo de personas que son buscados para el reentrenamiento.
"Somos firmes partidarios de una mayor inversión en educación e infraestructura", dice. "Pero parte del problema de esta crisis ha sido que muchos países han reducido la inversión en educación, infraestructura, investigación y desarrollo e innovación, que son todas las cosas que se van a generar crecimiento en el futuro".
La educación también es considerada parte del equipo de recuperación de la crisis económica a través de sus vínculos con la tecnología innovadora. Las universidades se han convertido en la gallina de los huevos de oro para las industrias digitales. Google fue un proyecto de tesis doctoral, Facebook se inventó para los estudiantes universitarios. Las industrias de alta tecnología se agrupan alrededor de las universidades y muchos países están tratando de copiar el proyecto de Silicon Valley.
El vínculo entre las universidades y el crecimiento industrial será aún más importante, dice Andy Haldane, director ejecutivo de estabilidad financiera en el Banco de Inglaterra. Ellas proporcionan el entorno estable necesario para una inversión a largo plazo, dijo Haldane en la Cumbre Global Universitaria, un evento anual que se realizó a finales de mayo (2013).
"¿Qué se necesita para invertir, para que la innovación florezca? Se necesita paciencia, la voluntad de posponer la gratificación, de experimentar, de fracasar con la misma frecuencia con la que se tiene éxito". Sin embargo, los mercados modernos de capitales se engancharon en la "gratificación instantánea", dijo Haldane a los líderes empresariales y universitarios internacionales presentes en la cumbre, organizada por la Universidad de Warwick. "Los mercados de capitales modernos, al igual que los equipos de fútbol de hoy, son intolerantes ante la experimentación y el fracaso. Son cortoplacistas y tales horizontes son hostiles a la investigación y el desarrollo, y a la vez contraproducentes para la inversión y la innovación".
Las universidades, por el contrario, operan en escalas de tiempo más largas, necesarias para la investigación. "Pueden darse el lujo de esperar", dice. Haldane también señaló que hay mucho en juego alrededor de estas decisiones de inversión. "Los economistas solo saben una cosa. Si alguna vez encuentra a un economista y le dice que sabe dos cosas, estará exagerando". "La única cosa es esta: la inversión de hoy es el crecimiento de mañana".
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