"No son los que más invierten en educación (menos del 7% del PIB), ni los que imponen la mayor carga horaria a los niños en las escuelas (608 horas lectivas en primaria en comparación con 875 de España, por ejemplo). Tampoco se inclinan por dar cantidades excesivas de tarea para la casa; y, a la hora de evaluar formalmente el éxito del proceso de aprendizaje, un par de exámenes nacionales cuando los jóvenes dejan la escuela, a los 18 años, les basta. Entonces, ¿cómo es posible que los alumnos finlandeses siempre ocupen los primeros puestos en las listas internacionales que evalúan los niveles educativos?… El secreto de uno de los mejores sistemas educativos del mundo (BBCMundo – 13/6/13)
Mientras en América Latina las protestas estudiantiles -más recientemente las de Chile y Colombia– ocurren con frecuencia, Finlandia parece haber encontrado un modelo -de educación gratuita de principio a fin y donde las escuelas privadas casi no existen- que tiene a los maestros y a los estudiantes contentos por igual.
Son muchos los factores que hacen que la educación en Finlandia sea una de las mejores del mundo, pero uno de los temas clave, según varios expertos consultados por BBC Mundo, es la calidad de los profesores.
"El profesorado tiene un nivel de formación extraordinaria, con una selección previa tan exigente que no se compara con ninguna otra en el mundo", le explica a BBC Mundo Xavier Melgarejo, un psicólogo y psicopedagogo español que empezó a estudiar el sistema educativo en Finlandia hace más de una década. "Sólo entra en las facultades de educación gente con notas por encima de nueve, nueve y medio sobre diez. Son muy exigentes. Se les hacen pruebas de lectura, sensibilidad artística, de dominio de algún instrumento, de comunicación"… Como resultado, las universidades sólo reclutan a un 10% de los estudiantes que se presentan. Y para ejercer la docencia todos los maestros necesitan hacer una maestría.
La contraparte de esta exigencia es el reconocimiento. No necesariamente en términos económicos, ya que los sueldos de los educadores no presentan grandes diferencias con el resto de Europa (según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, OECD, el salario básico de una maestro de primaria es de entre US$ 29.000 y US$ 39.000 anuales), sino sociales.
"Los maestros son considerados profesionales académicos y tienen la responsabilidad de desarrollar su trabajo, por eso no se ejerce sobre ellos un control excesivo", le explica a BBC Mundo Anita Lehikoinen, Secretaria Permanente del Ministerio de Educación y Cultura de Finlandia.
"Esta profesión atrae a tanta gente porque ser maestro es un honor en Finlandia. Probablemente sea la profesión más valorada", acota Melgarejo.
"Yo no soñaba con ser profesora, pero ahora me dedico a esta profesión y me gusta mucho", explica Hilkka-Roosa Nurmi, una profesora de español e inglés que tiene experiencia como docente de estas lenguas en su país y en España. "Aquí no es como en otros sitios, no tenemos tantas normas. Podemos elegir cómo enseñamos. Tenemos más libertad. Pero esto significa también más responsabilidad", dice.
Otra de las razones por las que el sistema finlandés funciona es, en gran medida, porque la escuela es sólo uno de los engranajes del proceso educativo. Las otras variables de peso son la familia y la sociedad -de tradición luterana- donde hay un elevado sentido de la responsabilidad y donde se valora a las personas "por su formación y no por su situación socioeconómica", dice Melgarejo.
Para darnos una idea, "en la cultura luterana uno se salva cuando lee la Biblia, se llega a Dios a través de la palabra escrita". Y aunque hoy día las iglesias no estén muy llenas, el valor de aprender a leer y escribir ha quedado profundamente arraigado en la cultura finlandesa, agrega Melgarejo.
En esto coincide Lehikoinen: "la mayoría de los hogares están suscritos a uno o varios periódicos y ésta es una tradición que luego se pasa a los niños", señala.
Los medios indirectamente también ayudan al aprendizaje de la lectura. "Todos los programas de televisión en lengua original, la mayoría en inglés, están subtitulados y eso impulsa a los niños a aprender a leer y a aumentar la velocidad lectora", señala Melgarejo.
Pero también los finlandeses apuestan por la educación porque saben que como país pequeño, rodeado de vecinos poderosos como Rusia o Suecia y sin un arsenal de recursos naturales a su disposición, la cultura -su dominio en el ámbito del conocimiento– es lo que lo que les da la posibilidad de competir en una economía global.
Y puertas adentro, la excelencia en el nivel educativo se traduce "en un grado importante de cohesión social, que les permite a los finlandeses sentir que son parte de la sociedad, incluso en tiempos de crisis", explica Lehikoinen.
Cuando se dieron a conocer los resultados de la primera evaluación PISA (siglas en inglés del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes de la OECD) en el año 2000, el gobierno se vio inundado de visitas de delegaciones extranjeras que acudían a Finlandia para descubrir los secretos de la maravilla nórdica e implementarlos en sus propios países. Alemania por ejemplo, azorada por sus resultados mediocres en la prueba, tomó nota del programa finlandés e introdujo reformas en su sistema.
¿Pero qué posibilidad tienen otros países europeos, donde la educación pública está lejos de ser un orgullo, donde el sueldo de los maestros no está a la altura de sus responsabilidades y donde no existe un estado de bienestar como en algunos países europeos, de implementar un sistema educativo como el de Finlandia?
"No puedes copiar y pegar el sistema entero", le dice a BBC Mundo Andreas Schleicher, responsable de las evaluaciones PISA, "pero puedes ver cómo los finlandeses saben quién es un buen maestro, cómo los reclutan, cómo les asignan las clases o cómo se aseguran de que cada niño se beneficie de lo que le enseñan".
Melgarejo también cree que se pueden importar ciertos elementos, como mejorar la selección de buenos maestros, fomentar las bibliotecas públicas -ampliamente concurridas en Finlandia- y hacer que las familias contribuyan al proceso de escolarización.
Y quizá una lección útil para otros países sea aprender cómo Finlandia afronta los cambios en el ámbito de la educación. "Todo se basa en la confianza mutua y en la construcción de un consenso. Cuando planteamos grandes reformas educativas, por ejemplo, siempre involucramos a los maestros y a los alumnos, no se trata de órdenes del gobierno que los educadores tienen que acatar, son reformas que hemos preparado juntos", afirma Lehikoinen.
Después esta descripción de Lehikoinen, Melgarejo y Schleicher, uno podría tender a imaginarse una clase en Finlandia como una situación idílica: un grupo de niños obedientes escuchando embelesados una clase magistral que interrumpen de tanto en tanto con una pregunta inteligente.
Nada más lejos de la realidad. Los niños hacen las mismas travesuras que en cualquier parte del mundo. Incluso, a veces, "cuando hacen las mediciones de educación es una paradoja porque aunque les va muy bien, cuando les preguntan si les gusta la escuela, siempre dicen que no. Quizá eso se deba al espíritu independiente de nuestros niños", concluye Lehikoinen.
La educación a grandes rasgos
•Idea básica: igualdad de oportunidades.
•Los niños empiezan la escuela a los 7 años.
•Casi todas las escuelas son públicas (el número de escuelas privadas es ínfimo).
•Toda la educación es gratuita (desde el preescolar hasta la universidad)
•La comida y los materiales de estudio también son gratuitos.
•Durante los primeros seis años de primaria es el mismo maestro para casi todas las asignaturas.
•Jornada escolar: de 8.30 – 9 a 15 hs., con media hora de almuerzo.
•Exámenes nacionales cuando los alumnos tienen 18 años
•Promedio de alumnos por clase: 23.
•Clases mixtas (mujeres y varones, y diferentes grados de capacidad).
•Maestros debe tener una maestría para ejercer la docencia.
Gasto público en educación, total (% del PIB)
•Finlandia: 6,8%
•Suecia: 7,3%
•Dinamarca: 8,7%
•Argentina: 6%
•Cuba: 13,1%
•Chile: 4,2%
•México: 5,3%
•Estados Unidos: 5,4%
Fuente: Banco Mundial 2009
Panorama de la Educación 2013 de la OCDE (sobre gastos y resultados)
"Bastante cara, no muy eficiente y más bien injusta. Así podría definirse la educación española si hacemos caso a los datos incluidos en el informe Panorama de la Educación 2013 de la OCDE que este martes se ha presentado en Madrid"… La OCDE desmonta los grandes mitos sobre la educación española (Libertad Digital – 25/6/13)
Desde siempre, la principal queja es que España gasta poco en educación. Eso explicaría sus malos resultados en las pruebas internacionales como el informe PISA, en el que tradicionalmente los estudiantes españoles obtienen calificaciones muy por debajo de los alumnos de los países de nuestro entorno.
Pues bien, habrá que buscarse otra excusa, porque el problema no es de dinero, sino de cómo se gasta. Según los datos de la OCDE, las administraciones públicas españolas dedican 7.293 dólares al año por alumno de Educación Infantil, 9.559 dólares en Educación Secundaria (FP y bachillerato) y 11.925 dólares en Terciaria (FP superior y universidad). De media, cada estudiante le cuesta al Estado 9.608 dólares al año (7.390 euros al año).
Pues bien, todas estas cifras son superiores tanto a la media de la OCDE (una organización que agrupa a los 34 países más desarrollados) como a la media de la UE-21 (los estados comunitarios que también forman parte de la OCDE). Así, el gasto medio en primaria en la OCDE es de 6.725 dólares, de 8.412 dólares en secundaria y 11.382 dólares en terciaria.
En ocasiones, se ofrece el gasto en educación en España en función del PIB. Y es cierto que esta ratio es algo inferior en nuestro país a la media de la OCDE (5,6% frente al 6,3%). Pero no es por los recortes, sino simplemente porque hay menos alumnos, ya que en las últimas dos décadas, la tasa de natalidad se ha hundido. Pero el gasto por estudiante (que es lo importante) sí está en niveles comparables a los de los países europeos. De hecho, como hemos visto, está por encima.
Si se compara el gasto por alumno en función del PIB per cápita las conclusiones son similares. España está por encima de la media de la UE-21 y la OCDE, con un 30%, en este apartado, nos encontramos entre dos países tradicionalmente bien clasificados en los ránking educativos como Suecia y Japón.
Habrá quien diga que los datos del informe son de 2011, antes de los recortes. Y es cierto. Pero los últimos resultados de PISA también lo son. Es decir, el incremento en el gasto público en la época de bonanza no sirvió para acercar a España a los países de su entorno. Tomando un índice de 100 para el año 2005, España gastaba en educación obligatoria (primaria y secundaria) 87 en el año 2000 y 113 en el 2010: 26 puntos de incremento. En realidad, desde 1990 hasta 2010, el gasto por alumno se dobló y no parece que la calidad del sistema se doblase en consonancia.
Estos resultados son consistentes con lo apuntado en PISA. Los autores de este estudio dejaron claro en su última edición que una vez alcanzado un nivel de gasto mínimo (que todos los grandes países occidentales cumplen) el rendimiento de un sistema educativo no depende de cuánto más se gaste, sino de cómo se haga. Es decir, el problema de España no es de coste, es de diseño del modelo.
Todos los sistemas educativos que funcionan se basan en un gran cuerpo de profesores. En esto coinciden los principales estudios: si quieres tener una buena escuela, tienes que contratar, formar e incentivar a sus maestros. El mito no es ése. El mito en España es que se trate mal a los profesores o que trabajen en peores condiciones que en otros países.
En lo que más importa a los profesionales del ramo, su sueldo, no parece haber muchos motivos de queja. La retribución inicial media (siempre en paridad de poder adquisitivo) es de 35.881 dólares (unos 27.600 euros), por 28.854 dólares de media en la OCDE y 29.123 dólares en la UE-21. Sólo en EEUU, Alemania y Holanda cobran los nuevos maestros más que en España. Y la misma tendencia se puede observar en los profesores con 15 años de experiencia y los que cobran el máximo nivel de la escala.
De hecho, España sí ocupa el primer puesto en una lista dentro de este informe. Como puede verse en el siguiente gráfico, el ratio de retribución entre el profesorado y el licenciado universitario medio es la más alta de los países analizados. Así, un maestro de secundaria español cobra un 40% más que sus compatriotas con otra titulación terciaria y un maestro de primaria un 23% más. Mientras, en la OCDE, lo normal es que los profesores de secundaria cobren un 11% menos que los licenciados de su país y los de primaria un 18% menos.
Del mismo modo, el tamaño de la clase tampoco parece un factor determinante. En España, el número de alumnos por aula en primaria es de 20,1, por debajo de la media de la OCDE (21,3) y casi al mismo nivel que la UE-21 (19,9).
Y en la clasificación del tamaño estimado (tiene en cuenta el número de materias a las que asiste cada alumno) la proporción es incluso mejor. En primaria, por ejemplo, el número de alumnos por profesor es de 13,1 frente al 16,1 de media en la OCDE y la UE-21.
La pregunta que hay que hacerse es por qué entonces los colegios españoles no acaban de funcionar. Y la respuesta habrá que buscarla en los incentivos que ofrece a sus maestros, su forma de organización o el modelo educativo general, pero no en los sueldos que les pague o en el número total de profesores.
Otra de las afirmaciones más o menos recurrentes que se realizan es que España necesita más licenciados para impulsar la economía. Falso. Según este estudio, la realidad es que estamos entre los países de Europa con más universitarios, una situación habitual en las últimas décadas. En el informe se puede ver cómo entre todos sus habitantes de entre 25 y 64 años, un 32% tienen Educación Terciaria, la misma media que en la OCDE y un poco superior a la de la UE-21, que baja al 29%.
Mientras, esta situación cambia exponencialmente cuando hablamos de Educación Secundaria no obligatoria (Bachillerato-FP de grado medio). Tan sólo un 22% de los españoles tienen alguna de estas titulaciones frente a un 48% de media que sí la poseen entre los países de nuestro entorno (UE-21) y un 44% de la OCDE. Pero quizá el mayor drama de España es que en 2010 alrededor del 46% de sus habitantes en edad de trabajar tiene únicamente la titulación de la ESO o ni siquiera. Esta última cifra baja al 25% de la OCDE y a un 24% de la UE-21.
Es decir, España tiene muchos licenciados, muy pocos técnicos y cuadros medios y muchísimas personas con una titulación muy baja o, directamente, sin ninguna clase de titulación. Mientras, países como Alemania, Suecia, Finlandia o EEUU tienen un enorme ejército de titulados medios.
Las tasas universitarias son otro de los asuntos polémicos en los últimos días. De hecho, la primera gran rebelión contra el Gobierno del PP llegó el año 2012, cuando se decretó su subida. Uno de los puntos más llamativos sobre universidades, financiación y gasto por alumno es aquél que destaca que en general las tasas que tienen que pagar los estudiantes universitarios españoles son bajas en comparación a otros países de la OCDE. En cambio, el número de matriculados es menor que en países como EEUU o Holanda donde los estudiantes han de pagar más. La experiencia en estos países demuestra que las tasas no son una barrera infranqueable para entrar en la Universidad.
Y eso sin tener en cuenta que las tasas están subvencionadas. En el informe La Universidad Española en Cifras, publicado por la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE), se cogen datos del curso académico 2008/09 (antes de la última subida de las tasas):
Coste medio primera matrícula: 11,48 euros por crédito
Gasto real: 115 euros por crédito
Contando con 60 euros por curso, cada universitario pagaba 689 euros en tasas a cambio de una formación que costaba 6.901 euros.
Es decir, apenas el 10% del coste de la primera matrícula lo sufragaba el alumno. El resto era abonado, de una u otra forma, por el contribuyente.
Según resalta el estudio de la OCDE, unas mayores tasas aumentan los recursos en las universidades lo que ayuda a mantener la calidad académica y el desarrollo de nuevos programas. Aunque por otro lado, unas menores tasas de matrícula pueden ayudar a promover el acceso y la equidad a esta Universidad Terciaria, pero dificulta el mantenimiento de la calidad educativa.
Además, tal y como hemos comentado, llama la atención cómo España es uno de los países que más gasto público por alumno destina en todos los niveles educativos. En concreto, en la Educación Terciaria (Universidad y FP de grado superior) se alcanza en España un gasto de 11.925 dólares, mientras que la media de la OCDE es ligeramente inferior (11.382 dólares) mientras que la de la UE-21 disminuye a 9.608 dólares.
Las protestas por los recortes en la educación tienen un color, el verde, y un lema: "Por una escuela pública de tod@s, para tod@s". Cualquiera que lo lea podría pensar que los colegios españoles habían sido, hasta la llegada del Partido Popular, los cimientos para conseguir una sociedad equitativa, con oportunidades para que los que tienen menos recursos salgan adelante por sí mismos. Pero es sólo otro mito. Los datos apuntan a una realidad muy diferente.
Para empezar, habría que recordar que España tiene un fracaso escolar que ronda el 30%. Esta cifra ha caído desde el inicio de la crisis (ahora está alrededor del 25%), pero no por la mejora en la calidad de las clases, sino porque los alumnos no tienen ninguna alternativa en el mercado laboral. Por ejemplo, en 2007, mucho antes de los recortes, sólo obtenían el título de secundaria (en teoría el mínimo obligatorio por ley) el 65% de los alumnos de las escuelas públicas. Entre los varones, este porcentaje caía al 57%. Casi la mitad de los chicos salía del colegio sin un título válido para el mercado laboral.
Claro, luego esto tiene consecuencias. Sólo el 65% de los españoles de entre 25 y 34 años tiene al menos una titulación secundaria, ya sea bachillerato o FP. El resto, un 35%, no tiene nada o apenas el título de la ESO. Por comparar, en la OCDE el porcentaje es del 82% y en la UE-21 del 84%.
Evidentemente, la gran mayoría de esos que abandonan la escuela o sólo consiguen el título mínimo pertenecen a las clases bajas. Y luego, estos resultados tienen su reflejo no sólo mientras están estudiando sino a lo largo de toda la vida laboral. La tasa de paro entre las personas con una titulación menor a la secundaria es del 26%, la mayor de ningún país de la OCDE. El fracaso escolar provoca que el sistema educativo no sólo no sirva como nivel de igualación social o como centro para asegurar una oportunidad para todos, sino que en muchos casos provoca que se acentúen las diferencias.
El reflejo más duro de esta situación se encuentra en el número de ni-nis (personas que ni estudian ni trabajan). Entre los 20 y los 24 años, el 29% de los españoles sufre esta situación. Y entre los 25 y los 29 años, este porcentaje alcanza el 30%. Mientras la media de la OCDE es del 18% y el 20% en los dos grupos de edad.
Una carrera sin incentivos: los profesores españoles: bien pagados, mal tratados
Los maestros españoles cobran más que sus colegas en otros países; pero, sin estímulos correctos, no se logra una mejora sustancial en los resultados.
Si un país quiere tener un sistema educativo de calidad, lo mejor es que cuide a sus maestros. Ésa es la clave, así lo dicen los principales estudios internacionales, como el de la OCDE. Ni ordenadores, ni pistas de baloncesto, ni más gasto en bruto. El profesor es lo más importante para conseguir buenos resultados.
En este sentido, hay que decir que los datos del informe de la OCDE Panorama de la educación 2013 apuntan una cierta contradicción. Por un lado, los profesores españoles están bien pagados. De hecho, en algunos indicadores son los más privilegiados de la OCDE (el grupo que engloba a los 34 países más desarrollados). Pero eso no ha conseguido los resultados buscados: en fracaso escolar, nivel académico y resultados laborales, el sistema educativo no funciona. ¿Qué está pasando? Hay muchas respuestas, pero viendo los datos parece claro que a los maestros españoles les pagamos relativamente bien, pero les tratamos bastante mal.
Uno de los aspectos que destaca el estudio presentado es el relativo al sueldo del profesorado. Si se compara el salario de los profesores en España con el salario medio en el conjunto de los países de la OCDE y de la UE-21, se observa que en nuestro país el salario inicial es más alto tanto en Educación Primaria, como en Educación Secundaria. Incluso después de 15 años de carrera, los salarios están por encima de la media en ambos casos.
La retribución inicial media en 2010 (siempre en paridad de poder adquisitivo) era de 35.881 dólares (unos 27.600 euros), por 28.854 dólares de media en la OCDE (unos 22.000 euros) y 29.123 dólares en la UE-21 (unos 22.400 euros). Sólo en EEUU, Alemania y Holanda cobran los nuevos maestros más que en España. Y la misma tendencia se puede observar en los profesores con 15 años de experiencia y los que cobran el máximo nivel de escala.
Eso sí, también hay que tener en cuenta que en España los profesores de Educación Secundaria alcanzan la retribución máxima en la escala después de al menos 35 años de carrera, al igual que ocurre en países como Hungría, Israel, Italia o Corea. En cambio, en Australia, Dinamarca, Estonia, Nueva Zelanda o Escocia, los profesores pueden lograr el salario máximo en la escala después de 6-9 años.
Sin embargo, España no premia con bonos o incentivos por distintas características o actividades o a los profesores que lo hagan mejor. La OCDE divide los criterios para determinar los sueldos de los maestros en 16 apartados: alumnado con características especiales, desempeño, realización de cursos de formación, notas de sus alumnos en exámenes externos…
Pues bien, España es uno de los países en los que menos de esos criterios se utilizan. De hecho, sólo hay cuatro condicionantes que influyan en el sueldo de un maestro: tiempo en el cargo, responsabilidades de gestión (vamos, ser director o jefe de estudios u otro cargo interno), dar clases extras y demostrar una titulación superior. Nada más.
Como puede verse en el cuadro superior, los salarios de los profesores españoles son altos en comparación con otras profesiones que requieren un nivel de cualificación similar, tanto en Educación Primaria como en Educación Secundaria. Según este informe, son un 23% y un 40% respectivamente, más altos que los salarios medios de los titulados universitarios que se dedican a otras ocupaciones. Es cierto que en los últimos años, todos los funcionarios han sufrido recortes en sus pagas, pero aun así, él maestro español sigue por encima, en este aspecto, de sus colegas de otros países.
Por ejemplo, en la OCDE y la UE-21, los sueldos de los profesores casi siempre están por debajo de los que cobran sus vecinos con estudios universitarios. En la OCDE, la media nos dice que los profesores de Secundaria cobran un 11% menos que los licenciados de su país y los de Primaria un 18% menos.
Quizás alguno podría pensar en que las condiciones de trabajo son mucho peores. Pero en las ratios más clásicas tampoco hay mucha diferencia. Por ejemplo, en España, el número de estudiantes por aula en Primaria es de 20,1, por debajo de la media de la OCDE (21,3) y casi al mismo nivel que la UE-21 (19,9).
Y en la clasificación del tamaño estimado (tiene en cuenta el número de materias a las que asiste cada alumno) la proporción es incluso mejor. En Primaria, por ejemplo, el número de alumnos por profesor es de 13,1 frente al 16,1 de media en la OCDE y la UE-21. De hecho, sobre el tamaño de la clase y la ratio alumnos/profesor hay distintos estudios que coinciden en señalar que el argumento a favor de suministrar más recursos o reducir el tamaño de las clases para mejorar el rendimiento educativo no parece muy sólido. El tamaño de la clase influye negativamente cuando es considerable, a partir de unos 40 alumnos, pero es un factor menos significativo cuando el tamaño de partida es reducido.
Por otro lado, el informe de la OCDE indica que nuestros profesores destacan en el número de horas que dedican a impartir clase. Este número es más alto que el promedio de la OCDE o de la UE-21, tanto en Primaria como en Secundaria.
En otros países, con sistemas educativos con mejores calificaciones en los exámenes internacionales, el acceso a la carrera docente es muy exigente y también lo son las condiciones para permanecer y mejorar en la misma. Es decir, se busca a los mejores y luego se les paga de acuerdo a su desempeño, incluyendo bonos e incentivos a los que mejor lo hacen.
Además, en una profesión como la de maestro, no sólo importa el sueldo. Éste es un trabajo muy vocacional. La evidencia de los estudios sobre este tema apunta a que los profesores también buscan otro tipo de incentivos.
En PISA se repite una y otra vez que los países que mejor lo hace son aquellos que otorgan autonomía a sus escuelas y que luego controlan sus resultados. Es decir, por un lado, se permite a los maestros y a los claustros que se organicen, tanto en lo que hace referencia a cuestiones académicas como disciplinarias. Por otro lado, se mide su rendimiento (normalmente con exámenes externos a escala nacional o regional). Y luego se premia a aquellos que lo están haciendo mejor. El resultado es un maestro feliz: reconocido por la sociedad, que tiene confianza en lo que hace porque ha diseñado su trabajo y al mismo tiempo sabe que los buenos resultados tendrán su premio. Autonomía y control estricto de resultados: ésa es la receta del éxito.
Es evidente que en nuestro país no seguimos estos principios. Sí, no pagamos mal a los maestros, pero luego no les incentivamos correctamente. Las decisiones se toman burocráticamente, en el Ministerio o la Consejería. Y el grado de autonomía es mínimo, tanto en cuestiones académicas como disciplinarias. En nuestro país, presentar a 10 alumnos con sobresaliente a la selectividad o conseguir que una clase de repetidores acabe aprobando y reenganchándose al sistema se recompensa con una cifra redonda: 0 euros.
Todo empieza mal con las oposiciones. Los colegios tienen muy poca capacidad de decisión sobre su fuerza laboral. Además, en muchos casos, cuenta más el número de años trabajando como interino y otras cuestiones similares que la nota del examen. Es decir, no se premia la capacidad sino otro tipo de criterios. Para empezar, esto desincentiva a muchos jóvenes brillantes que podrían querer ser profesores, pero que sienten que tendrán que gastar mucho tiempo para tener una plaza, porque no tienen los famosos puntos.
Una vez que un profesor ha aprobado una oposición se encuentra con un sueldo inicial bastante elevado para su edad. Pero ahí se acaban los estímulos. Desde el punto de vista económico, sabe que la mayor parte de su sueldo depende de la antigüedad, no de su desempeño o de las notas de sus alumnos o del grado de mejora de los chicos con peores notas. Y además, verá cómo sus compañeros más desaprensivos se benefician de este mal diseño del sistema: habrá quien trabajando mal siga cobrando el mismo sueldo cada mes.
En lo que hace referencia a cuestiones no económicas (realización personal, valoración del trabajo bien hecho, respaldo social) tampoco las cosas son mucho mejores. No tiene ninguna herramienta para cambiar las cosas. Ni puede decidir qué se estudia en su aula, ni cómo se estudia ni qué tipo de premios/castigos se merecen los que se porten bien/mal. Tiene las manos atadas ante el sistema.
Luego, habrá quien se extrañe que cunda el pesimismo, que sea una de las profesiones con más tasa de absentismo o que personas que llegaron a la profesión con una gran vocación acaben acomodándose. En realidad es la reacción lógica a los estímulos que reciben. Y de esta manera se va cerrando un círculo vicioso:
Los maestros no tienen incentivos para mejorar cada día,
tampoco tienen control sobre lo que hacen,
su rendimiento y el de sus alumnos se ven afectado por estas restricciones,
la sociedad recela de su trabajo porque no ve resultados,
la imagen del profesorado se hunde
aún hay menos incentivos para tratar de cambiar la situación
Las consecuencias industriales de la "mala" educación
– La industria española, a la cola en formación, competitividad, innovación y empleo (Libertad Digital – 18/7/13)
(Por D. Soriano / L. Quintero) Lectura recomendada
La industria española se hunde. Como todo, dirán algunos. Quizás un poco más. Todos los sectores lo están pasando mal con la crisis, pero quizás el industrial sea el que más está sufriendo. Servicios y agricultura, mal que bien, están pasando estos años. Pero el sector secundario no reacciona. Así queda reflejado en diferentes estadísticas recogidas en el informe Hacia una nueva Industrialización elaborado por la Comisión de Industria del Colegio Oficial de Ingenieros Industriales de Madrid.
Por ejemplo, según datos de Contabilidad Nacional, en el primer trimestre de 2013, la tasa de variación interanual del sector primario (Agricultura, ganadería y pesca) era positiva (un 0,6%). Los servicios caían un 1,3%, sobre todo por el transporte. Mientras, la industria se hundía un 3,9%, con desplomes en algunos de los subsectores, como la construcción (-6,2%).
Los datos de la Encuesta Industrial a las Empresas que publica el INE son significativos. A finales de 2011 (último año completo con estadísticas) había en España 2.049.200 personas trabajando en la industria, 600.000 menos que en 2005. Esta fuerza laboral trabaja 3.500 millones de horas, mil millones menos que hace seis años. Y esto se ha notado. El importe neto de la cifra de negocio ha caído de 628.903 hasta 575.046 millones.
Formación
Con estas cifras encima de la mesa, lo lógico es que la sociedad española se pregunte qué está pasando. Evidentemente, en un sector con tantos problemas, no hay una única respuesta. Pero sí hay datos que apuntan a carencias graves, estructurales, que inciden decisivamente en la evolución de la industria. Son imágenes parciales, pero si se ponen todas juntas, casi es posible atisbar la totalidad del cuadro.
Lo primero para tener una buena industria es tener buenos profesionales. Y ésta es nuestra primera carencia. No porque los que hay no sean competitivos, sino porque no hay suficientes.
Formación básica: en la UE-27, el 23,2% de la población ocupada tiene la formación básica (el equivalente a la ESO) o menos. Mientras, en España ese porcentaje sube al 42,2%.
Secundaria: por el contrario, el 48,9% de los ocupados de la UE tiene bachillerato o FP. En nuestro país el porcentaje es menos de la mitad: 23%.
Terciaria: curiosamente, el porcentaje de universitarios es mayor en España (34,5%) que en el resto de la UE (27,8%).
La foto muestra un país con muchas personas que no tienen la cualificación mínima que normalmente requiere el mercado laboral: educación secundaria superior. Sin embargo, le sobran infratitulados o universitarios. Y no sólo eso, en lo que hace referencia a la educación secundaria, sólo el 35% de los alumnos españoles escoge FP (la rama más adecuada para luego trabajar en la industria), mientras que en la UE casi el 60% opta por este camino.
Esto no está cambiando en los últimos años. En el último informe de la OCDE sobre educación se puede comprobar que entre los españoles de 25 y 34 años, sólo el 65% tiene educación secundaria superior, frente al 82% de media en los países ricos.
Mercado laboral
El problema es que las cosas no mejoran especialmente cuando los estudiantes dejan de serlo y pasan a formar parte del mercado laboral. Las empresas españolas, especialmente las del sector industrial, llevan décadas lamentándose de que no existe ningún tipo de relación entre las escuelas y las factorías.
El Gobierno ha puesto en marcha un proyecto de FP-Dual que en teoría está destinado a paliar esta carencia. La idea es que los chicos de entre 14 y 18 años que escojan FP combinen los estudios en el instituto con su primer empleo, ganándose incluso unos eurillos. Pero habrá que ver cuándo y cómo se pone en marcha, y cuántos alumnos se benefician.
En cualquier caso, los problemas no se acaban ahí. El mercado español de trabajo tiene sus propias carencias, de las que la alta temporalidad es una de las más preocupantes. La dualidad de la legislación divide en dos a los trabajadores: indefinidos y no indefinidos, tanto si las tareas que se les encomiendan son verdaderamente para empleaos eventuales (reforzar una campaña puntual) como si son para puestos fijos. Cuando llega una crisis, son los temporales los que sufren las consecuencias. De hecho, desde 2007, el número de empleos de estas características ha caído en casi dos millones, mientras que el número de indefinidos casi permanece constante.
En lo que tiene que ver con la industria, hay algunos datos muy significativos. Por ejemplo, España, en 2007, llegó a tener un nivel de empleo para los licenciados en secundaria cercano a la media de la UE: 71,2% frente al 71,5%. Pues bien, desde ese momento, mientras nuestros vecinos veían caer algo esta ratio (hasta el 69,9%), en España se desplomaba hasta el 61,9%. Son casi 10 puntos menos. El descenso es seis veces superior al que sufre el resto de Europa.
Esto tiene unas implicaciones importantísimas para todos los sectores, pero especialmente para la industria. Para la productividad de un trabajador, mantener su empleo, tener formación en la empresa y dominar su puesto de trabajo es fundamental. Tomando una terminología en desuso, podríamos decir que lo lógico es que el empleado se esfuerce por pasar de aprendiz a oficial y luego a maestro. Y lo normal es que la empresa lo fomente. Pero la estructura dual del mercado laboral se carga esta evolución y eso tiene consecuencias.
Peso de la industria
Así pues, los problemas del sector industrial, buena parte de ellos derivados de los perversos sistemas educativo y laboral de España, queda reflejado las estadísticas. España ocupa los últimos puestos en diferentes ranking de competitividad, innovación y tecnología (según datos de 2009). Tanto que, según las tablas que maneja la Oficina de Estadística de la UE, Eurostat, España ocupa el puesto número 22 de los 27 países de la UE en participación del sector industrial (manufactura, extracción, energía y agua) en el valor añadido del país con el 15,4%.
Esta posición nos coloca lejos de la media de la UE-27 (18,1%) y muy lejos de los primeros puestos que ocupan países como República Checa con el 29,3% o Irlanda, con el 26%. Alemania ocupa el octavo lugar con una contribución del sector industrial al valor añadido del país germano del 22,4%. En este caso, Reino Unido y Francia reciben peores calificaciones que España.
Patentes
Uno de los indicadores más significativos del nivel de industrialización y posicionamiento en desarrollo tecnológico y de innovación es el que se refiere al número de patentes concedidas. Este indicador no habla solo de grandes genios o académicos brillantes que después de muchas horas de estudio e investigación y gracias a la mejor tecnología punta logran concebir una innovación tecnológica que patentar. En la mayoría de las ocasiones estas patentes surgen en las cadenas de montaje, donde los profesionales industriales conciben mecanismos, herramientas o métodos de desarrollar mejor, más rápidamente y de forma más segura su trabajo diario.
Según datos de la OCDE, España ocupa los últimos puestos en el ranking de patentes triádicas concedidas en porcentaje sobre el total mundial. Las patentes triádicas, definidas así por la OCDE, son las que se conceden con efectos conjuntos en la Oficina Europea de Patentes, la Oficina estadounidense de Patentes y Marcas y la Oficina Japonesa de Patentes. Son las consideradas de mayor valor comercial. Así, España representaba en 2009 un 0,5% de las patentes sobre el total mundial, frente a la número uno del ranking, Alemania, con el 12% de las patentes, seguida de Francia, Corea y Reino Unido.
También estamos a la cola si la estadística es el número de patentes triádicas por millón de habitantes. En el mismo año, 2009, España presenta 5,1 patentes por cada millón de habitantes frente a Suiza con 112,5, Japón con 101,9 y Alemania con 68,2.
Pero si hay una estadística en la que España aparece en último lugar es la de artículos científicos por millón de habitantes en los países del mundo más productores. En 2010, España sólo presentaba 1.446 artículos científicos por millón de habitantes, frente a los 4.005 de Suiza o los 2.954 de Dinamarca, que encabezan el ranking.
Inversión en I+D
Ante esta situación, la inversión en Innovación y Desarrollo tampoco destaca en nuestro país. Según los datos que maneja Eurostat, España es de los países que menos invierte en I+D de los principales países de la UE-27. En 2010, mientras nuestro país estaba a la cola en esta estadística, EEUU encabezaba el ranking, seguido por la media de los países de la UE-27, Japón, China, Alemania, Francia, Reino Unido, Corea del sur e Italia.
Competitividad
Todo esto hace que la competitividad de nuestra industria haya caído y se encuentre en los últimos puestos de los ranking de competitividad entre los países desarrollados. Según el índice de Competitividad Global 2012-2013 España ocupa el puesto número 36 por detrás de países como Puerto Rico, Estonia o Malasia. Suiza, Singapur y Finlandia encabezan este listado donde países de nuestro entorno como Alemania o Reino Unido ocupan los puestos 6 y 8 respectivamente. Estados Unidos está en el 7. España, en esto sí, supera a Italia.
Reino Unido: implicación del sector privado en las escuelas con financiación pública
– Innovación escolar: academy schools (Fedea – 9/9/13) Lectura recomendada
(Por Antonio Cabrales)
Como mi emigración a Inglaterra se decidió a final de curso no hubo tiempo material para organizar al resto de la familia, de manera que ahora me toca pensar en ellos. Y una de las prioridades, claro, es la escuela de los hijos. Así que he recuperado un artículo que me sugirió Luis hace tiempo que explica los efectos positivos de una innovación escolar importante, introducida por el gobierno laborista en 2002 para dotar de mayor autonomía a las escuelas financiadas con fondos públicos, las academy schools. Les adelanto la conclusión de los autores: "Nuestros resultados sugieren que el paso a una estructura escolar más autónoma a través de la conversión en academy schools genera una mejora significativa en la calidad de los alumnos que entran en la escuela y una mejora significativa en el rendimiento de los alumnos".
El artículo es de Steve Machin y James Vernoit.
Como les decía al principio una de las cosas más interesantes del artículo es que comienza describiendo los tipos de instituciones que operan en el Reino Unido. En el Reino Unido, el "sector voluntario" en su origen sobre todo religioso ha estado muy implicado en el mundo educativo. El estado fue ganando terreno con el paso del tiempo creando las escuelas públicas estándar ("community schools"), pero ese sector voluntario siempre conservó alguna implicación, con las escuelas que aún se llaman "voluntary aided schools" que tienen financiación pública pero alguna independencia y las escuelas privadas puras ("independent schools"). Pero la ley de educación de 1988 abrió la puerta a otro tipo de implicación del sector privado en las escuelas con financiación pública y es de donde nacen las "academy schools".
En total hay 7 tipos de escuelas y la evolución y porcentajes de los tipos de escuelas que reciben financiación pública se puede ver en la siguiente tabla. Nótese que el número total de escuelas no ha cambiado mucho, y lo que habido es un gran crecimiento de las "foundation schools" y las "academy schools".
Veamos ahora en qué se diferencias los tipos principales de escuela:
Independent schools. Estas escuelas privadas puras tienen libertad en la admisión de estudiantes, en la imposición de tasas, diseño del currículo (para controlar que los alumnos aprenden están los exámenes de fin de cada ciclo, donde un resultado desastroso puede llevar a revocar la licencia), duración y estructura de la jornada escolar y decisiones sobre el personal.
Academy schools. Estas escuelas tienen financiación pública, pero bastante libertad. Esta es grande, para mí crucialmente, en el diseño del currículo (con excepción de matemáticas, lengua inglesa, y ciencia), duración y estructura de la jornada escolar y decisiones sobre el personal. Pueden seleccionar hasta 10% de los estudiantes basado en su aptitud y entusiasmo por las especialidades de la escuela, pero para el resto siguen el esquema general de las escuelas con financiación pública, que prima básicamente la cercanía de residencia. No pueden cargar ningún tipo de tasas.
Voluntary-aided school, foundation school y voluntary controlledschool. Estas escuelas deben seguir el currículo nacional en todas las asignaturas, y no tienen control sobre la estructura y duración de la jornada escolar y tampoco controlan la admisión. La mayor libertad se encuentra en las decisiones de personal.
Local community school. Estas escuelas se rigen totalmente por lo que las autoridades escolares deciden, y no tienen autonomía en ninguna de las áreas mencionadas anteriormente.
El artículo analiza los efectos a partir de las bases de datos de características de las escuelas del departamento de educación (que incluyen porcentajes de alumnos con becas de comedor, con necesidades especiales, de diferentes grupos étnicos o ratios alumno/profesor) y las medidas de resultados de los exámenes estandarizados de final de primaria (Key Stage 2, o KS2, a los 11 años) y secundaria (Key Stage 4, o KS4, a los 16 años).
Como vimos antes la mayor parte de las "academy schools" son conversiones desde otro tipo de escuela, por lo que el tratamiento cuyo efecto se pretende elucidar es la conversión en "academy". El año en que la autoridad educativa aprueba esta conversión lo consideran los autores el comienzo del tratamiento. El efecto que se pretende medir es sobre los resultados, principalmente en el porcentaje de alumnos con al menos 5 aprobados (notas A* a C incluyendo lengua inglesa y matemáticas) en el KS4, y sobre la demanda de la escuela por las notas medias de KS2 de los solicitantes. Los mismos resultados se miden en las escuelas "cercanas" definido como aquellas en un radio de 3 millas (unos 5 kilómetros) de la escuela convertida.
El método empleado para medir el efecto es del de diferencias-en-diferencias. Es decir, miden la diferencia en los resultados antes y después del tratamiento de las escuelas tratadas respecto a un grupo de control. Como siempre con este método hay un peligro serio de que el grupo tratado sea especial y el sesgo de selección anule el resultado. Para minimizar este riesgo, el grupo de control escogido es el de escuelas que se convertirían en "academy" en los años siguientes al finalizar el período de observación, 2008. En la tabla 4 del artículo se puede ver que al menos en las características observables el grupo tratado y el de control se parecen mucho, lo que da una cierta credibilidad a la estrategia, aunque como es natural siempre quedan dudas importantes en cualquier artículo no experimental.
Los resultados sobre la demanda de las escuelas se pueden ver en la siguiente tabla. La columna 1 refleja los resultados globales (en desviaciones estándar como es habitual) del tratamiento en los resultados de primaria (KS2) de los demandantes de las escuelas. La columna 2 añade controles, la 3 separa el efecto por el año en que fueron admitidas y la 4 separa las escuelas que llevan más tiempo como "academies" (las primeras cinco cohortes) de las que llevan poco tiempo.
Como puede observarse el impacto es sustancial, los demandantes son 0.2 desviaciones estándar mejores (20 puntos de PISA, casi la mitad de la distancia entre el mejor y peor de la muestra por países), y además está concentrado en las escuelas que llevan más tiempo convertidas. Esto último es natural, no puede esperarse un efecto mágico inmediato.
El efecto sobre los estudiantes se puede ver en la siguiente tabla que tiene una estructura similar a la anterior. La diferencia es que ahora se mide los resultados finales, al acabar la secundaria (el KS4) y añade una columna, la 5, en la que, dado que sabemos que los estudiantes que demandan son mejores en media, controla por los resultados de KS2 (al entrar) de los alumnos.
Los resultados son también claros. El efecto en media es nulo, pero si vamos a las columnas 4 y 5 puede verse que esto es porque el efecto es claramente positivo en las "academies" que llevan más tiempo y no significativo en las que llevan menos tiempo. El orden de magnitud para las que llevan más tiempo es de 0.18 desviaciones estándar (18 puntos de PISA, algo bastante importante) y permanece incluso si controlamos por la mejora del nivel de los estudiantes cuando empiezan.
El artículo tiene más resultados. Por ejemplo, se ve que las escuelas que más autonomía ganan al cambiar su estatus al de "academy" las "community schools" (o públicas puras) son las que más mejoran. Pero como los autores reconocen, hay muchas más de estas, lo que hace recomendar prudencia al interpretar el resultado.
Me he alargado un poco y solo quiero acabar con dos reflexiones. La primera es que nuestro manifiesto sobre educación ya incluía una petición de mayor autonomía de las escuelas, tanto sobre el currículo, como sobre las decisiones de personal y esta evidencia sugiere (pero no prueba de manera definitiva, es verdad) que es una buena idea y vale la pena innovar en esa línea. La segunda es que es una lástima que la LOMCE parezca empeñada en seguir el modelo dirigista de currículo cuando al mismo tiempo propone exámenes que se parecen mucho a los KS2 y KS4. Si vamos a controlar el resultado, ¿para qué insistir en vigilar los procesos? ¿No sería mejor dejar en paz, al menos a los que lo hagan bien?
Crónica de una muerte anunciada: dos de las universidades más reconocidas de Grecia se han visto obligadas a cerrar sus puertas debido a los recortes del Gobierno heleno
"La Universidad Nacional y Capodistriana, ubicada en Atenas, es la más antigua de todo el Mediterráneo oriental -se fundó en 1837- y, en su comunicado oficial, ha argumentado que "cualquier actividad educativa, de investigación o administrativa es objetivamente imposible", según informa el medio Greek Reporter. Como consecuencia, sus más de 125.000 estudiantes se encuentran a partir de ahora en una complicada situación, puesto que se enfrentan a la imposibilidad de recibir diplomas o realizar más exámenes. La decisión también afecta a sus 2.000 profesores y a los 1.300 profesionales que se ocupan de la administración"… Dos de las universidades griegas más antiguas cierran por la crisis (Gaceta.es – 25/9/13)
En una situación parecida se encuentra la Universidad Politécnica de Atenas, una institución histórica que fue clave en la resistencia a la dictadura militar griega, entre los años 1967 y 1973, y que también está considerada como la más antigua y prestigiosa de las politécnicas griegas. En este caso, el cese de sus actividades perjudica a unos 10.000 estudiantes y a los 1.000 empleados que actualmente trabajan allí.
Las críticas de ambas universidades van dirigidas al Ejecutivo heleno, que, en palabras de la Universidad Nacional y Capodistriana, "ha socavado incomprensiblemente" tanto la "educación superior" como a "los jóvenes", la "única esperanza para salir de la crisis económica y social". Por ello, subraya que la estrategia gubernamental es "inadmisible".
Varios diarios griegos explican que esta tragedia educativa ha estallado después de que se conociese que el Ministerio de Educación haya decidido que aproximadamente un tercio de los empleados públicos que se ocupan de la administración de las dos instituciones habrán de acogerse al conocido como Plan de Movilidad. Esta iniciativa establece que, mientras no encuentren un nuevo puesto, su salario se verá recortado en un 25%, hasta un límite de ocho meses. Cumplido ese plazo, podrán ser despedidos.
La medida, que es producto del acuerdo entre el FMI, el BCE y la Comisión Europea, ha provocado las protestas de funcionarios públicos en toda Grecia, que se han manifestado mediante dos huelgas generales en los últimos siete días. La última, durante el martes y el miércoles.
Y al fin, lo que hemos logrado: unos adolescentes eternos (viviendo con y de los padres)
"Según las nuevas indicaciones que reciben los psicólogos en el Reino Unido, la adolescencia ahora dura hasta los 25 años de edad, para efectos de determinar la manera de administrar tratamientos a los jóvenes"… ¿Y si la adolescencia se prolonga hasta los 25 años? (BBCMundo – 25/9/13)
"La idea de que de repente a los 18 años eres un adulto simplemente no acaba de cuadrar", dice la psicóloga infantil Laverne Antrobus, que trabaja en la Clínica Tavistock de Londres. "Mi experiencia con los jóvenes es que todavía necesitan una cantidad bastante considerable de apoyo y de ayuda más allá de esa edad", argumenta.
Antrobus cree que a menudo queremos que los jóvenes logren hitos muy rápidamente, pero que ahora "nos estamos volviendo mucho más conscientes y apreciamos el desarrollo más allá (de los 18 años) y creo que es una muy buena iniciativa".
Las nuevas directrices buscan evitar que los jóvenes no queden desamparados por el sistema de salud y educación cuando cumplen 18 años. El cambio llega con la evolución de nuestra comprensión de la madurez emocional, el desarrollo hormonal y particularmente la actividad cerebral.
Tres etapas
Las tres etapas de la adolescencia son:
•adolescencia temprana – de 12 a 14 años,
•adolescencia media – de 15 a 17 años,
•adolescencia tardía – a partir de los 18 años.
La neurociencia ha demostrado que el desarrollo cognitivo de los jóvenes continúa más allá de los 18 años en esta etapa posterior y que su madurez emocional, imagen personal y el propio juicio se verán afectados hasta que la corteza prefrontal del cerebro se desarrolle completamente.
Entonces, ¿son los 25 los nuevos 18?
"Junto con el desarrollo del cerebro, la actividad hormonal también continúa hasta bien entrados los 20 años", asegura Antrobus. Y añade: "Encuentro jóvenes de 16 a 18 años, en los cuales la actividad hormonal es tan grande que imaginar que se calmará al cumplir 18 es, realmente, un error", sentencia Antrobus.
Para Laverne Antrobus, algunos adolescentes pueden querer quedarse más tiempo con sus familias, ya que necesitan más apoyo durante estos años de formación, y que es importante que los padres se den cuenta de que no todos los jóvenes se desarrollan al mismo ritmo.
Pero, ¿existe algún peligro de que pudiéramos estar criando a jóvenes que se resisten a dejar la adolescencia?
Solíamos pensar que el cerebro estaba totalmente desarrollado en la adolescencia temprana y ahora nos damos cuenta de que el cerebro no detiene su desarrollo hasta mediados de los 20 años o incluso los 30. Hay mucha más información y pruebas de que en realidad el desarrollo del cerebro en varias formas continúa durante toda la vida.
A lo largo de la adolescencia, la forma en que se procesa la información está cambiando drásticamente, y lo que han mostrado nuevas técnicas de exploración nos ha permitido demostrar lo que son los cambios neurológicos.
Esto es particularmente importante en términos de razonamiento social, planificación, y comprensión de la solución de un problema. Así que el cerebro se reorganiza a sí mismo, lo que a su vez significa que las diferentes estrategias de pensamiento se utilizan según el cerebro se asemeja más a un cerebro adulto.
La corteza prefrontal es el área clave que experimenta los cambios más interesantes en la adolescencia, así que si haces estudios de resonancia magnética funcional con niños, adolescentes y adultos, se aprecian diferencias en la forma en que procesan la información.
Frank Furedi, profesor de sociología de la Universidad de Kent en Inglaterra, dice que hemos infantilizado a los jóvenes y esto ha dado lugar a un número creciente de hombres y mujeres jóvenes que se acercan a los 30 años y aún viven en el hogar familiar.
"A menudo se ha reivindicado que es por razones económicas, pero en realidad ese no es el motivo", dice Furedi. "Hay una pérdida de la aspiración a la independencia y salir adelante por propia cuenta. Cuando yo estaba en la universidad, habría sido una "muerte social" que se le viera a uno con sus padres, mientras que ahora es lo normal", cuenta.
"Este tipo de cambio cultural significa básicamente que la adolescencia se extiende hasta más allá de los 20 años y creo que la psicología, de forma inadvertida, refuerza ese tipo de pasividad, impotencia y falta de madurez y lo normaliza".
Furedi añade que esta cultura infantilizada ha intensificado la sensación de "dependencia pasiva", que puede dar lugar a dificultades en las relaciones entre adultos maduros. "Hay un número creciente de adultos que ven películas infantiles en el cine", dice Furedi. "Si nos fijamos en los canales de televisión dirigidos a menores en Estados Unidos, el 25% de los espectadores son adultos en lugar de niños".
Furedi no cree que el mundo moderno sea mucho más difícil para los jóvenes. "Creo que, no es que el mundo se haya vuelto más cruel, sino que retenemos a nuestros hijos desde una edad muy temprana. Cuando tienen 11 o 12 años no los dejamos salir solos y cuando tienen 14 o 15 años los aislamos de las experiencias de la vida real. Además, tratamos a los estudiantes universitarios como solíamos tratar a los escolares, por lo que creo que es ese tipo de efecto acumulativo de infantilización el responsable de esto".
Pero, ¿deben los padres alentar a los adolescentes a construir su propio camino en el mundo?
La serie de televisión "Girls" (chicas) cuyo personaje principal, Hannah Horvath, lucha cada día con las contradicciones de la edad adulta, ha capturado el espíritu del momento. Los padres de Hannah cortaron su financiación y de repente debe vivir por su cuenta y lidiar con sus "20 años", cometiendo sus propios errores.
Uno de los tradicionales ritos de paso a la edad adulta siempre fue salir de casa, pero la experta en propiedad raíz Sarah Beeny dice que los adolescentes no tienen que salir de la casa de los padres con el fin de aprender a ser independientes y hay enormes ventajas de que varias generaciones convivan juntas.
"La solución para no tener inútiles de 25 (e incluso) 30 años viviendo en casa no está en echarlos, sino en que ellos laven su propia ropa, ayuden a pagar la renta, las facturas, asuman la responsabilidad de la limpieza de su habitación…", dice Beeny.
Pero, ¿existen los adultos? Con la adolescencia tomando mucho más tiempo del que pensábamos, ¿cómo vamos a saber cuándo realmente llegamos a la edad adulta?
Para Antrobus ocurre cuando la independencia "se siente como algo que se quiere y se puede adquirir". Pero para los adolescentes eternos, tal vez la definición de Beeny es la apropiada. "Para mí", dice, "la edad adulta" se está dando cuenta de que no existen los adultos como tal y que todos los demás estamos improvisando", dice Beeny.
El país nórdico consigue, año tras año, los mejores resultados en los informes de PISA, ¿cómo lo hace?
– Finlandia: las claves del sistema educativo más exitoso de Europa (Libertad Digital – 5/10/13)
(Por M. Muro) Lectura recomendada
Finlandia no siempre ha sido uno de los países más competitivos del mundo. De hecho, al término de la Segunda Guerra Mundial podría decirse que era más bien pobre. Sin embargo, sus ciudadanos han sabido superarse y en no muchos años han logrado construir una economía fuerte que les permite disfrutar de un elevado nivel de vida. Para explicar por qué podríamos centrarnos en el buen funcionamiento de sus instituciones públicas, su capacidad de innovación o su buen sistema de salud. Pero, sin duda, una de las razones principales es su sistema educativo.
Desde hace años, Finlandia se sitúa siempre en los primeros puestos en los resultados del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA). En la última edición, era el país europeo mejor clasificado con cierta diferencia y el único que tenía una puntuación equiparable a los asiáticos más exitosos, como Corea o Singapur. Pero, ¿por qué tienen el mejor sistema educativo?, ¿qué tiene el modelo finlandés que no tenga el español ni ningún otro?
La verdad es que no podríamos dar una sola razón. Lo primero que hay que apuntar es que no es un tema principalmente económico. Por ejemplo, según datos de la OCDE, en 2010, el país nórdico gastaba (en paridad de poder adquisitivo) 9.162 dólares por estudiante de secundaria; en el mismo año, España gastaba 9.608 dólares por alumno.
Y no, tampoco es el frío ni la cultura de los países nórdicos lo que les lleva a la excelencia educativa. Sus vecinos, Noruega o Suecia, invierten mucho más dinero en educación y no tienen sus excelentes resultados.
La realidad es que el país nórdico ha conseguido encajar todas las piezas del rompecabezas y ha creado un sistema en el que ningún alumno queda excluido. No lo ha logrado con normas centralizadas, sino a través de un sistema que da una gran autonomía a los centros y en los que sus profesores son los que controlan los planes de estudios. Todo ello, enmarcado en una ley de educación estable, que no se cambia con el color del gobierno de turno.
Un año más tarde
En Finlandia buscan la igualdad de oportunidades, lo que no quiere decir se les dé a todos lo mismo. Los profesores se esfuerzan desde los primeros años para que ningún niño se quede atrás; esto sucede en todos los colegios de Finlandia.
El 95% de los centros son públicos. Y la enseñanza es gratuita, así como el material y el comedor. Eso sí, los padres pueden elegir el colegio que más les guste, no el que les toque por cercanía. Si está a más de cinco kilómetros de su domicilio, también se les paga el transporte. Al final, la realidad es que suelen elegir el colegio que está más cerca de su casa, porque saben que cualquiera ofrece un altísimo nivel.
Para conseguir ser los mejores, los niños finlandeses no están más horas, ni empiezan antes. En este país la educación obligatoria comienza a los siete años, ya que se considera que es entonces cuando el niño comienza a tener una cierta madurez para poder asimilar los conocimientos explicados. Los alumnos comienzan con las asignaturas más sencillas como educación física y su lengua, el finés. Más tarde, llegarán las matemáticas, ciencia, historia y lenguas extranjeras. Y es a los diez u once años cuando comienzan a recibir calificaciones numéricas por estas materias. Las notas las pone, durante los primeros años de su educación, un único maestro, que vela por que ningún alumno quede excluido.
Autonomía en las aulas
Una de las características más importantes del sistema finés es que cada colegio tiene su propia organización en función de sus necesidades. Aunque pueda parecer algo desorganizado que cada centro tenga autonomía para decidir acerca de su programa de estudios, no es así.
En España los programas educativos los establece prácticamente en su totalidad el gobierno, sea central o autonómico. Pero en Finlandia, como nos indica Javier Melgarejo, licenciado en Psicología y doctorado en Pedagogía que lleva más de una década intentando descubrir las claves del éxito del sistema educativo finés: "El gobierno central tiene un porcentaje bajo en la organización del plan curricular. El que toma la decisión sobre lo que se va a hacer es el municipio, y luego el profesor. Por lo tanto, hay una autonomía en cada centro enorme, que permite que la educación se centre en las necesidades de los alumnos. En España tenemos la sensación de que si todos somos iguales y hacemos el mismo plan será mejor, pero puede que no. Aunque parezca mentira salen muy bien preparados y de manera muy homogénea".
Al darle autonomía y confianza a cada centro el Gobierno no está pendiente de presentar planes de estudios que se adapten a su ideología o de cambiar los que ha impuesto el anterior Ejecutivo. Además, como nos comenta Javier Melgarejo, "el parlamento finlandés, al igual que el español, tiene muchos grupos políticos, pero se piden dos terceras partes para aprobar las leyes de educación, lo que obliga a los dos grandes grupos a pactar y eso da una estabilidad enorme".
Como nos explica Petja Nyleänen del Instituto Iberoamericano de Finlandia: "Tenemos una ley de educación que no se cambia completamente cada cuatro u ocho años".
La pieza clave
Todos los sistemas educativos de éxito se organizan alrededor de los profesores. También en el país nórdico ésta es la pieza que le da sentido al modelo. La formación y la organización del profesorado es diferente. En primer lugar "para ser maestro en Finlandia la nota de corte en la Universidad es superior a 9 sobre 10, después tienen que realizar un máster para poder optar a la docencia" explica Melgarejo.
Y cuando acaban la carrera, ¿qué sucede? Para empezar, hay que explicar que no existe un sistema de oposiciones como el español. Allí cada municipio contrata al director del centro y éste contrata a los profesores. Cuando acaban su formación, los maestros se someten a procesos de formación abiertos, se anuncian vacantes y se seleccionan candidatos. Cada administración educativa es responsable de contratar a su profesorado. Melgarejo nos explica que "allí no son funcionarios como lo entendemos en España; se les puede despedir, aunque no sea algo muy común".
El objetivo de este procedimiento no es otro que seleccionar a aquellos profesores que estén mejor cualificados para cada puesto en particular. Y si un profesor no realiza su trabajo de forma satisfactoria, pueden cambiarlo por otro. "La escuela pública en Finlandia es diferente, es como si cada una fuera de gestión privada".
Los profesores son pagados con el dinero que el Estado destina a cada colegio, que depende del número de alumnos que es capaz de atraer. Luego, cada centro organiza su presupuesto como estime conveniente. Con los años, al igual que en España, el salario de los maestros aumenta, aunque no mucho.
En realidad, la diferencia con lo que cobran los maestros en nuestro país no es muy grande. De acuerdo a los datos de la OCDE, el sueldo medio anual en paridad de poder adquisitivo para un profesor español era en 2010 de 41.339 dólares, frente a los 37,886 dólares de los finlandeses. Lo que sí cambia son los incentivos, tanto monetarios como de reconocimiento social y la forma en la que se premia a los buenos maestros.
En este sentido, lo que también nos diferencia es el empeño por continuar formando a estos profesores. Los colegios finlandeses buscan motivar a sus docentes, que están muy preocupados por mantenerse al día con los cambios de la sociedad y de su profesión. Los profesores tienen una "formación permanente". Esto no se consigue en un régimen de obligación sino mediante la negociación, el diálogo y un correcto sistema de incentivos.
Otra característica de este sistema es que la figura del profesor es muy respetada dentro de la sociedad finlandesa. Es una de las profesiones mejor consideradas del país y se preocupan de que continúe siendo así.
La relación con el profesor es fundamental y resulta muy cercana, como nos cuenta Petja Nyleänen del Instituto Iberoamericano de Finlandia "Los profesores te dan bastante libertad, pero desde pequeño te dejan muy claro que el estudio es para ti, no para ellos".
El sistema educativo del país nórdico echa por tierra muchas de las soluciones habituales para solucionar los malos resultados de la escuela española.
– Siete mitos (son ocho) sobre el sistema educativo que Finlandia desmonta (Libertad Digital – 6/10/13)
(Por M. Muro) Lectura recomendada
Cuando se conocen los resultados de los informes sobre educación y vemos que España no se encuentra en los primeros puestos, surgen las preguntas del porqué. Políticos, medios de comunicación, comentaristas, padres, sindicatos… Todos ellos dan soluciones para remediar al enfermo crónico. El diagnóstico se repite año tras año: unos piden más horas de estudio, otros más deberes para los niños, volver a la educación "de antes", dedicar más fondos, hacer más exigente el paso de curso, más horas de inglés, comenzar la educación obligatoria a una edad más temprana, poner más profesores por alumno,…
Sin embargo, el sistema educativo finlandés, el mejor de Europa según sus resultados en PISA, demuestra año a año que muchas de esas respuestas son erróneas. Son sólo mitos, que en España nos parecen incuestionables, pero a los que un análisis detallado hace caer por su propio peso. Esto no quiere decir que su formato sea el único que garantice el éxito, pero sí desmonta algunas de esas verdades incuestionables que se repiten año tras año en tertulias y columnas de opinión. ¿Qué hacemos diferente a ellos? ¿Cuál es la diferencia con la que ellos consiguen estar en el podio de la educación y nosotros no lo vemos ni de lejos?
1. A la escuela con siete años: los niños comienzan su educación con siete años. Como nos contaba Hannu Arvio, finlandés profesor en Institut Nordic y padre de dos hijos que han estudiado en su país y en España "la enseñanza obligatoria empieza un año más tarde que aquí. Los alumnos aprenden contenidos parecidos, pero con un año más de edad. Por ejemplo, los niños finlandeses aprenden a leer generalmente a los siete años. Las asignaturas instrumentales tienen más peso en ciclo inicial, y luego, eso va disminuyendo dejando espacio a los asignaturas como lenguas. Resumiendo: empiezas con educación física, finés y matemáticas; y luego continúas con ciencia, historia y lenguas extranjeras. Eso llega más tarde, cuando el alumno tenga la madurez suficiente". Está demostrado, entre otros por los informes PISA, que a pesar de empezar un año más tarde, su nivel es superior al de prácticamente todos los países de la Unión Europea.
2. Menos deberes: además durante la primaria los niños no tienen muchos deberes para casa, lo que les permite realizar otras actividades.
3. Inglés, con 9 años: en España, los niños comienzan a estudiar inglés desde muy pequeños. En Finlandia no es así. El primer idioma extranjero, normalmente el inglés, se empieza a los 9 años. Aun así, con 18 años los finlandeses suelen tener un nivel de inglés muy superior al de los jóvenes españoles. Petja Nyleänen, del Instituto Iberoamericano de Finlandia, nos cuenta que esta diferencia puede ser causada por la diferente metodología que utilizan: "No nos preocupamos tanto por la gramática al principio sino por la conversación, los profesores son bilingües y todos han pasado varios años estudiando en países de habla inglesa. Además creo que al comenzar más tarde y tener algo más de madurez, lo asimilamos mejor".
4. Menos horas en clase: aunque pueda parecer que para conseguir estos niveles de educación pasan muchas más horas en el colegio, no es así. Hay menos horas lectivas que en España. Como nos cuenta Nyleänen, "los niños tienen menos horas lectivas que en otros países. En primaria había días que sólo tenía tres horas". En total, suman 608 horas lectivas en primaria, frente a las 875 horas de España.
5. Adiós a la memorización: la metodología finlandesa ha abandonado las memorizaciones típicas del sistema educativo de la Ilustración y hace énfasis en la discusión y en la reflexión. No es una mera cuestión de memorizar y después transmitir información, sino que, como explica Nyleänen, "desde pequeño te enseñan a aprender a pensar". En las clases normales, "hay unos 20 alumnos, pero luego en las optativas y algunas otras había 8 o 9 personas".
6. A cada uno lo suyo: por otro lado está su organización, como nos indica Javier Melgarejo, licenciado en Psicología y doctorado en Pedagogía: "En Finlandia el que toma la decisión sobre lo que se va a hacer es el municipio, y luego el profesor, por lo tanto hay una autonomía enorme que permite que la educación se centre en las necesidades de los alumnos. En España tenemos la sensación de que si todos somos iguales y hacemos el mismo plan será mejor, pero puede que no, hay que adaptarse a las necesidades de cada uno" y es lo que hace Finlandia. "Aunque parezca mentira salen muy bien preparados y de manera muy homogénea".
7. ¿Todos a la universidad? Otra de las características que nos diferencian de los finlandeses se encuentra al finalizar la educación primaria. Ellos tienen muy claro que cada persona es buena en lo suyo y por ello cada uno dirige su formación donde puede ser mejor. Puedes comenzar la secundaria, que ellos los ven como una formación más teórica, o la formación profesional. Cuando optan por los estudios superiores, pueden escoger entre la universidad o la escuela politécnica. En Finlandia no hay esa sensación de que todos tienen que ir a la universidad. Cada uno hace lo que mejor se le da.
8. El gran mito: el dinero: éste es el último mito, quizás el que más se repite. El que lo resuelve todo según algunos. El problema de la educación española sería la falta de fondos, lo mal que se paga a los maestros o la cantidad de estudiantes por clases. Pues bien, con los datos en la mano, no se sostiene. Como explicamos en nuestro artículo de este sábado, de acuerdo a los datos de la OCDE, el sueldo medio anual en paridad de poder adquisitivo para un profesor español era en 2010 de 41.339 dólares, frente a los 37,886 dólares de los finlandeses. Y el gasto por alumno era de 9.162 dólares por estudiante de secundaria mientras que en el mismo año, España gastaba 9.608 dólares por alumno. Y en cuanto a la ratio alumnos/profesor, en enseñanza primaria es de 13,6 en Finlandia por 13,2 en España; en secundaria, nos ganan por un poco 9,3 a 10,3. Pero no parecen diferencias significativas para explicar la diferencia de resultados.
Otra historia de éxito educativo muy sugerente
– La clave del éxito de la escuela más sorprendente de Nueva York (El Confidencial – 9/10/13)
(Por Héctor Barnés) Lectura recomendada
Los devastadores datos expuestos por el informe Pisa de adultos realizado por la OCDE, según los cuales sólo uno de cada tres españoles sabe leer un texto largo o comparar ofertas hacen aún más relevantes las historias de éxito educativo que afloran en cada uno de los rincones del planeta.
Una de ellas es la de la Young Women"s Leadership School (Escuela de Liderazgo Femenino) situada en el distrito neoyorquino de Brooklyn y dirigida por Talana Bradley desde 2008, que visitó ayer Madrid para explicar en una nueva edición de los Diálogos de Educación organizados por la COFAPA (Confederación de Padres de Alumnos) cómo ha conseguido que el 56% de las alumnas de la YYWLS alcancen la máxima calificación del Departamento de Educación de Nueva York y que todas ellas accedan a la universidad, en un país en el que sólo el 24% de los nacidos en zonas pobres gozan de educación superior.
Como explica Bradley a El Confidencial, sus alumnas tienen que afrontar tanto los problemas que afectan a todas las jóvenes de Occidente, como es "la presión de los medios de comunicación en su imagen, que las empuja a reforzar los mismos estereotipos", como otros añadidos, como son los problemas económicos de muchas de sus alumnas, que en algunos casos, "tienen que ser alimentadas en el colegio porque no tienen qué comer en casa". El centro forma para de la Young Women"s Leadership"s Network, una iniciativa surgida para apoyar a las chicas en situaciones más desfavorecidas.
El objetivo final es que todas las alumnas lleguen a la universidad y disfruten de "una educación excelente". Con el hándicap de haber abierto sus puertas en un distrito como Brooklyn, donde el 11% de la población se encuentra por debajo del umbral de la pobreza, un porcentaje que se eleva al 34% en el caso de las menores de 16 años. Como indica la directora, lo importante es "que tu código postal no determine tu futuro".
La separación entre sexos, clave
Un milagro que parece aún mayor dado que la YMLS es una escuela pública, en la que la mayor parte de la inversión proviene del gobierno federal, si bien algunos programas concretos gozan de otro tipo de financiación. No obstante, Bradley recuerda que "el dinero es importante, pero no es lo único". En ese sentido, el papel tanto de padres como docentes es vital; entre estos últimos, la mitad han accedido a su puesto tras estudiar magisterio, y la otra mitad son profesionales de otros ámbitos que acceden a la enseñanza a través de programas como el de Teachers of America.
Uno de los factores que diferencian el centro de otros de la zona es la separación por sexos, que en un principio no convencía a Bradley, hasta que apenas un par de horas después de su llegada al centro cayó enamorada "por la manera en que las alumnas se expresaban, la libertad que sentían, cómo hacían su trabajo", especialmente en comparación con su formación como mujer en un centro mixto.
La ausencia de chicos no es, en opinión de la autora, una limitación en la formación de las jóvenes, sino una manera de sortear distracciones, y también de evitar que las chicas se plieguen a la consolidada y poderosa cultura masculina. Por eso en la escuela inciden especialmente en materias como matemáticas o ciencias, puesto que son aquellas en las que las mujeres tienen una menor presencia en el mercado laboral.
Por el contrario, el lema escrito en la ropa de las estudiantes ("girls rule", es decir, "las chicas mandan") deja claro que esta es una escuela de mujeres para mujeres que han de llegar lejos. Como aseguran algunas de las alumnas en un documental realizado por el centro, esta ausencia del sexo masculino en las aulas las permite estar más concentradas, "no tener que preocuparme por mi aspecto físico", "sentirnos más poderosas", "no tener que competir por la atención de un hombre", etc.
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