Si todo se deja como está… o si todo se cambia para que nada cambie… se corre el riesgo de mantener a la juventud en un permanente estado de "jet lag" intelectual, al margen del tiempo y la realidad. Un bostezo permanente (y no solo por el soporífero docente), provocado por la mediocridad deliberada y el vacío existencial calculado. La "ignorancia" perfecta: ni estudiar, ni trabajar, ni pensar. The end.
Así como Nicolás Maduro (el heredero de Chávez) impone la "felicidad", ustedes, burócratas docentes (prestidigitadores de una izquierda sectaria y provinciana, que intentan hacer pasar la "cantidad" por la "calidad") pueden imponer la "educación"… al menos hasta que PISA los delate, y se venga abajo todo el "tinglado", o los "adocenados" alumnos se ahoguen en su analfabetismo funcional, gracias a vuestro invalorable esfuerzo por "igualar hacia abajo".
Y si Venezuela tiene un viceministro para la Suprema Felicidad Social, España (que es la que me pilla más cerca) o alguno de los otros países europeos sub-PISA, podría tener un viceministro de la Estupidez, o de la Ignorancia o de la Parálisis Mental (ustedes eligen). ¿Y qué tal un ministerio de las "Ilusiones Perdidas"?
Hay crisis mucho más peligrosas que la crisis económica. La de la educación es una de ellas. Pero no me olvido de la crisis moral, de la crisis de valores… Que probablemente sean la causa de estos efectos. El polvo de estos lodos…
En definitiva (y con esto termino) hay que invertir en aprender y no para mantener pesebres y mamandurrias. Hay que modernizar la educación, con orgullo, valentía, y sin conformismo; es una necesidad objetiva del sistema.
No es necesario descubrir nada (ya está todo inventado), basta con mirar como lo hacen aquellos países que alcanzan los mejores resultados académicos y adoptar su sistema. Otras veces (por qué no) basta con "dar vuelta el calcetín" y volver a la escuela de antes. Con más disciplina, con más exigencia, donde el Maestro era respetado y valorado por los alumnos, los padres y las instituciones educativas.
En ese salto adelante (modernización) o en ese regreso a las fuentes (vuelta al origen), qué más da, si el colegio (o la universidad) es público o privado. Lo que debe importar es la calidad de la enseñanza, del cuerpo directivo y docente, y el resultado alcanzado por los alumnos.
Menos reglamentos y más libertad de acción y de elección del centro educativo, menos cantidad y más calidad, menos estabilidad laboral y más competencia, menos gasto y más resultados, menos politización y más realismo, menos demagogia y más efectividad, menos mediocracia y más meritocracia…
Antes de dar la palabra a los que saben, les propongo una prueba: designar un área test (ayuntamiento, cuidad o provincia) y entregar a las familias un "cheque educativo" (proporcional al gasto público per cápita en educación), dejando a su libre elección el centro educativo donde enviar a sus hijos y abonar en forma directa las tasas y matrícula correspondientes. Luego revisar los "logros" de cada centro y establecer un sistema de incentivos según resultados. ¿Por qué no dejar a los padres asumir esa responsabilidad? Tal vez, habría muchas sorpresas. Tal vez, muchos burócratas tendrían los días contados. Tal vez, se podría reducir el gasto.
Un recorrido de cabotaje, por la hemeroteca (2011 – 2013)
(2011) La realidad educativa europea reflejada en algunos gráficos… "metafóricos"
"Vamos a comenzar con una evidencia descriptiva internacional muy sugerente, que muestra unas correlaciones (negativas) muy robustas entre resultados en lectura y uso de videoconsolas"… Los regalos, aún los de Reyes, tampoco son gratis: videoconsolas y efecto sobre la lectura en PISA (Fedea – 3/1/11)
La evidencia internacional viene, cómo no, del examen de PISA. Estos exámenes ponen en todas las ediciones el acento principal en una de las dimensiones (matemáticas, lectura o ciencia). En el último examen, hecho en el 2009 y cuyos resultados se publicaron recientemente, el énfasis era en lectura. Y el cuestionario que rellenan los estudiantes tiene varias preguntas que son útiles para el análisis.
Una de esas preguntas es: "¿Tienes alguno de los siguientes aparatos en casa?" Uno de esos aparatos es "Consola de videojuegos, por ejemplo, Sony Play Station TM". Las respuestas posibles son: "Sí y la uso", "Sí, pero no la uso" y "No". La otra pregunta es: "¿Cuánto tiempo usas aproximadamente al día para leer como diversión?". Las respuestas posibles son: "No leo por diversión", "30 minutos o menos al día", "Entre 30 y 60 minutos", "De 1 a 2 horas al día", "Más de 2 horas al día".
Es tentador sacar la conclusión de que la videoconsola es un símbolo de estatus para las familias, que lo consiguen para los hijos (con la ayuda de los magos de Oriente o el antiguo crédito fácil) sin pensar mucho en las consecuencias.
Primero, un gráfico con las tasas de propiedad de videoconsolas por países.
El siguiente es un gráfico en el que para cada país vemos la diferencia media en los distintos exámenes entre el grupo que usa videoconsolas y el que no la usa (la tenga o no la tenga).
Este gráfico es bastante revelador. Con unas pocas excepciones (que ocurren en países en desarrollo para los cuales la posesión del artilugio es un puro indicador de estatus socioeconómico) el uso de videoconsolas tiene una correlación negativa clarísima con los resultados en lectura. Y no tan clara, pero también negativa, con los resultados de matemáticas y ciencia. Por cierto, el gráfico sería muy parecido (aunque no idéntico) si ponemos la diferencia de notas entre el grupo que tiene y el que no tiene videoconsolas (porque como se veía en el primero, la mayor parte de los que la tienen la usan).
Para entender lo que pasa es útil ver el siguiente gráfico que nos relaciona el tiempo que dedican a la lectura por diversión los chicos según sus respuestas a la pregunta de las videoconsolas.
Como se puede ver con facilidad, el uso de la consola tiene una correlación negativa clarísima con la lectura.
La conclusión es evidente. Como ya saben todos los padres, el uso de la videoconsola tiene que ser controlado estrictamente. Pero como tampoco queremos que tiren la consola a la basura inmediatamente, les dejamos con una pieza de evidencia más. Veamos la nota media de los distintos grupos pero separada por el tiempo de lectura por diversión.
Como verán, los chicos que usan la consola lo hacen peor que los que no la usan, cuando leen poco. Pero si leen mucho, el orden se invierte.
"La primera observación importante aquí es que la universidad española, medida en términos generales no presta suficiente atención a la excelencia. Una forma de verlo es la situación que reflejan los famosos rankings de Shanghái. Estos rankings combinan información acerca del número de premios Nobel entre los profesores de una universidad, o que hicieron allí su doctorado, el número de highly cited researchers (investigadores altamente citados, de los que he hablado alguna vez), publicaciones en Science o Nature y publicaciones en revistas indiciadas por el ISI. Como verán, España no tiene universidades en el ranking hasta la 200"… Cómo conseguir la excelencia en la universidad (Fedea – 10/1/11)
Un primer paso en el análisis, que tiene interés per se es cardinalizar el ranking ordinal, es decir, le ponen números. En la lista de las 50 primeras, le dan 50 puntos al primero, 49 al segundo y así sucesivamente. Esto les permite tener medidas per cápita por países (es lógico que un país más grande tenga más universidades buenas). Luego estandarizan la puntuación de los Estados Unidos a 100. En esta comparación España también va fatal, pero algunos países (Reino Unido, escandinavos y Holanda) lo hacen relativamente bien una vez ampliamos el ranking más allá de los primeros 100.
Pero lo más interesante es la parte que tiene que ver con los determinantes del éxito relativo. Aquí hay dos tipos de análisis. Uno de puras correlaciones entre naciones, que tiene su interés para sugerir hipótesis, y otro más propiamente causal, que explota variaciones entre los estados americanos.
Los autores enviaron un cuestionario a las universidades para conocer su grado de autonomía y de competencia (para atraer alumnos, profesores y fondos). Las preguntas eran como sigue:
¿La universidad establece su propio plan de estudios?
¿Puede la universidad seleccionar a sus propios alumnos o hay asignación centralizada?
¿En qué medida puede la universidad seleccionar a sus propios profesores?
¿Cuánto interviene el estado en la fijación de los salarios?
¿Todos los profesores con la misma antigüedad y categoría tienen el mismo salario?
¿Debe aprobar el gobierno el presupuesto de la Universidad?
¿Qué parte del presupuesto de la universidad proviene de fondos del gobierno?
¿Qué parte del presupuesto de la universidad viene de becas de investigación por las cuales la universidad debe competir?
Con estas preguntas se construye un índice de autonomía y competencia. La hipótesis es que cuanta más autonomía y competencia, mejores resultados en los rankings. Los autores dicen que no tiene mucho sentido separar autonomía de competencia. Por un lado porque tienden a ir juntas en casi todas partes, de manera que sería difícil separar sus efectos estadísticamente. Pero además autonomía sin competencia lleva a dilapidar rentas y competencia sin autonomía no permite reaccionar.
Para ver las correlaciones entre este índice de autonomía y competencia, y los rankings, podemos usar los próximos gráficos (que los autores complementan con análisis de regresión). Los gráficos separan los Estados Unidos de Europa porque índices americanos y europeos de autonomía se calculan de forma diferente. Lo hacen así porque en muchas medidas de autonomía todas las universidades americanas la tienen, y por tanto habría poca variación para ellas.
La conclusión parece clara. Las universidades más autónomas y que se enfrentan a mayor competencia, tienden a tener mejores resultados. Como ya hemos dicho muchas veces, el análisis de correlaciones apunta a un posible culpable, pero no basta para establecer la causalidad que nos interesa (en las películas de juicios dirían que es evidencia circunstancial). La causalidad la buscan los autores en el análisis de cómo las patentes y publicaciones de cada Universidad en Estados Unidos se ven afectadas por la competitividad de los fondos públicos que reciben. Para establecer la causalidad explotan una particularidad del sistema presupuestario americano. Gran parte de los fondos de investigación se gestionan vía convocatorias públicas competitivas, pero un comité del Congreso (el Appropriations Committee) tiene poder para hacer asignaciones bastante arbitrarias (lo que se suele llamar el pork barrel spending) Dado el poder de este comité, ningún político quiere dejarlo, y solamente eventos aleatorios (una muerte o una jubilación, por ejemplo) crean vacantes. El shock exógeno que les permite analizar la causalidad es el acceso, esencialmente aleatorio argumentan los autores, de un representante del estado al comité, que se traduce en un aumento de financiación no competitiva a las universidades de su estado.
La tabla que sigue mide los efectos de las inversiones en instituciones educativas en el número de patentes. Los dos primeros coeficientes en negrita miden cómo el efecto del dinero gastado aumenta de manera significativa con el índice de autonomía (sobre universidades propiamente de investigación y teaching colleges que enfatizan más el aspecto docente pero donde también se hace investigación). Los dos segundos analizan cómo la presencia de universidades privadas potencia el efecto del gasto en universidades, y el tercero como la cercanía a la frontera tecnológica (donde los retornos a las patentes son mayores) aumenta el efecto del gasto. Los efectos sobre publicaciones son muy parecidos, con la excepción de que disminuye el efecto de la presencia de universidades privadas.
Creo que las conclusiones que podemos sacar son evidentes. Es prioritario aumentar el grado de autonomía y competencia de nuestras universidades. Más flexibilidad contractual y salarial, y más competencia en la provisión de fondos públicos. Un sistema fácilmente copiable es el británico. Cada cuatro o cinco años se hace un research assessment exercise (ejercicio de evaluación de la investigación) en el que se clasifica a las universidades por ramas del saber en categorías (de 5 estrellas a cero estrellas como los hoteles). Y en el período siguiente la financiación de la investigación depende de manera crucial de estos resultados, que los estudiantes también utilizan para saber cuáles son las mejores universidades a las que asistir. Obviamente, los británicos no dan café para todos (o en su caso, quizá té). Los resultados a la vista están.
"El informe de PISA 2009 nos sigue dando material para discutir sobre los gravísimos problemas de nuestro sistema educativo… Con los datos facilitados por nuestro Ministerio de Educación, ya sabíamos que las tasas de idoneidad no cesaron de caer en la última década. En el curso 2008-2009, sólo un 58.7% de los alumnos de 15 años estaba matriculado en el curso que le correspondía a su edad, es decir, nunca había repetido curso. Una década antes, en el curso 1998-1999, esta tasa era del 64,6%, y es en el período de la ESO, de los 12 a los 15 años, durante el cual experimentó su mayor caída"… ¿Pero cómo van a aprender los buenos alumnos con estas condiciones? (Fedea – 18/1/11)
En el Gráfico 1 se muestra el porcentaje de alumnos repetidores que pasaron el último test de PISA (15-16 años). Se puede observar que, entre los 61 países para los que se dispone de esta información en la muestra, ¡¡¡somos los 3º con mayor proporción de repetidores, prácticamente empatados con Túnez y Macao!!! Con un 32%, estamos ni más ni menos que a 23 puntos de la media de PISA, a 21.5 de la UE27. Somos los primeros entre las mujeres, los terceros entre los varones. Por poner otros ejemplos extremos, Dinamarca, Finlandia o Reino Unido, no llegan ni al 1%.
El problema se sitúa especialmente en la Secundaria. En Primaria Francia, Portugal y Bélgica, por ejemplo, nos superan ampliamente, y estamos muy cerquita de EEUU. Es pues, un problema que se concentra en nuestra ESO. Esto nos ayuda a rechazar la hipótesis de que haya un problema intrínseco con los niños españoles o sus padres o los profesores y apunta a que el culpable es el sistema, la ESO
Podemos mirar a las diferencias por nacionalidad, por nivel educativo de los padres o por tipo de colegio- en todas ellas estamos en el top de los rankings de repetidores en la Enseñanza Segundaria Obligatoria. Como se puede ver en el Gráfico 2:
Entre nuestros estudiantes nativos, seguimos también en lo más alto del ranking, a más de 20 puntos de la media de la muestra, y ya claro, entre nuestros inmigrantes saltamos a 32 puntos entre los de segunda generación y 44 puntos entre los de primera generación.
Como en todas partes, la probabilidad de repetir disminuye con el nivel educativo de los padres. Batimos todos los records cuando al menos uno de ellos no es universitario, pero incluso en este caso, los porcentajes siguen siendo tremendos: el 15% de repetidores, 3,3 veces la media de la muestra.
Y de, nuevo, no sólo es en la Escuela Pública (38% de repetidores, 30 pp por encima de la muestra), seguimos estando por encima tanto para la concertada como para la pública (13 y 8.5 pp. de diferencia, respectivamente)
Este mal sistema tiene nefastas consecuencias para los malos estudiantes y para los buenos:
a) Para los malos estudiantes: es probable que, al llegar a 4º de ESO, la acumulación de retraso sea tan grande que no puedan conseguir el certificado ESO con lo que no pueden ni siquiera cursar los ciclos de FP, descolgándose, en consecuencia, del sistema educativo.
b) Para los buenos estudiantes: la presencia masiva de repetidores destruye el ambiente de estudio necesario para que aprendan. Y este es otro dato más, también asombroso, del último informe de PISA 2009- España tiene una de las mayores tasas de disrupción del aprendizaje por las interrupciones de los alumnos. El Gráfico 3 muestra la proporción de alumnos que se encuentran en colegios públicos en los que los propios profesores consideran que el aprendizaje se ve muy afectado, por las interrupciones en clase. Aunque en el mismo no aparecen todos los países (y hay algunos casos aún más extremos que el español), observamos que la incidencia de las interrupciones en España supera las de cualquier país de la UE27: ¡sencillamente intolerable!
En conclusión, la ESO, tal como funciona, ha fracasado. Cuanto antes se reconozca, mejor. Y cuanto antes se ahorre el estado el gasto que suponen las repeticiones en este nivel de nuestra enseñanza (gasto que ha sido estimado entre 1500 y 2000 millones de euros al año) y lo destine a medidas complementarias de refuerzo y acompañamiento, mejor.
Nivel de conocimiento alcanzado y nivel de capital humano
– El crecimiento económico y el capital humano: ¿Qué hemos aprendido? (Fedea – 3/3/11)
(Por Luis Garicano) Lectura recomendada
Erik Hanushek y Ludger Woessman han contribuido un excelente artículo al reciente tercer volumen del Handbook of the Economics of Education (Nov, 2010) que resume lo que hemos aprendido de las comparaciones internacionales sobre capacidad cognitiva procedentes de los tests tipo PISA y otros. Los autores argumentan convincentemente que podemos aprender mucho analizando lo que los niños saben, en lugar de, como era habitual en el pasado, examinando simplemente al nivel educativo alcanzado (años de educación). Dada la importancia de factores "ambientales" como la influencia de los padres, parece muy razonable que el nivel de conocimiento alcanzado sea más descriptivo del nivel de capital humano que los años pasados en el colegio.
Hay mucho material en el artículo, y lo recomiendo encarecidamente. No se conforma simplemente con usar la evidencia comparada internacional (que plantea graves problemas de causalidad a la hora de extraer lecciones) sino que usa también los estudios dentro de cada país, que tienen a menudo un carácter mucho "científico" al ser más cercanos al experimento deseado. Resumo aquí muy brevemente las cosas que más me han interesado, que creo que coinciden con lo que Antonio Cabrales (por ejemplo) y otros hemos venido diciendo en NadaEsGratis, con el caveat que requiere una entrada así: estoy resumiendo un artículo de 112 páginas en 50 líneas, o sea que no puedo tener la precisión necesaria; al que le interese un resultado concreto le recomiendo que vaya al artículo.
La familia y los elementos socioeconómicos son determinantes clave del nivel educativo alcanzado. Para entender la enorme magnitud de esta diferencia, el proxy más interesante (que no es causal, claro, no salgáis despavoridos a IKEA a comprar más estanterías) es el número de libros en casa. En Inglaterra, por ejemplo, la diferencia en el rendimiento escolar entre los niños de las familias con más de dos estanterías de libros y los niños de familias con muy pocos libros en casa (los dos extremos de las cinco categorías disponibles) es de 1,15 desviaciones estándar, o más de tres veces lo que los estudiantes aprenden en promedio durante un año escolar. Incluso en el país con menor desigualdad, Francia, esta diferencia es equivalente a un año de estudios. (p.15)
Los recursos económicos de la escuela importan poco; la calidad de los profesores mucho. Esto lo hemos comentado a menudo, en particular con gran elocuencia por Jesús en su artículo sobre la escuela de su sobrina en Shanghái. Ni el tamaño de las clases, ni el gasto por estudiante, ni el uso de ordenadores (a menudo negativo) ayudan. Estos resultados no sólo provienen de los (menos fiables) estudios internacionales, sino que son confirmados por los estudios experimentales o pseudo-experimentales. Los resultados son sorprendentemente claros y precisos "No hay ningún país para el que ninguna especificación muestre un efecto estadísticamente significativo sustancial del tamaño de la clase. En todos los casos en los que los métodos conducen a una estimación razonablemente precisa, un tamaño del efecto grande puede descartarse con confianza estadística considerable". (p.22) Las comparaciones internacionales muestran que estos efectos sólo importan cuando los profesores son malos. Eso sí, como Hanoushek muestra en trabajos muy recientes, la calidad de los profesores importa y mucho: La diferencia entre un buen y un mal profesor es de un año de aprendizaje en un curso académico. Un buen profesor puede obtener 1,5 años de aprendizaje en un año, un mal profesor 0,5. Es fácil inferir que, si un niño tiene mala suerte y tiene varios profesores malos seguidos, su vida se puede torcer.
Instituciones: las instituciones, los incentivos, y el gobierno de los colegios, importa, y mucho. En particular, sabemos que los estudiantes aprenden más en países con evaluaciones finales externas y cuando los profesores usan evaluaciones periódicas. Además, la autonomía de las escuelas en decisiones sobre personal y proceso es positiva, mientras que la autonomía sobre presupuestos y materias cubiertas en clase es negativa; (p.27) esta autonomía es más valiosa cuando se usan los tests externos para evaluar los resultados de los estudiantes. La evidencia (en parte usando una ingeniosa forma de Difs-in-difs) sobre los efectos de usar diferentes "pistas" como en Alemania es ambigua; la desigualdad aumenta, pero no está claro que el nivel final también lo haga.
Consecuencias para el crecimiento económico: el trabajo presenta una enorme serie de resultados sobre el impacto de los conocimientos adquiridos sobre variables económicas. (La metodología para ello es astuta- consiste en triangular desde EEUU, presente en todos los estudios comparados, para conseguir, por transitividad, comparar otras naciones presentes en diferentes estudios). Pero hay uno que es verdaderamente interesante (y proviene de un estudio anterior de Hanoushek en el AER pero que se muestra robusto en un dataset más amplio):
"Una mejora en estos tests de una desviación estándar (medida a nivel de estudiante en todos los países OCDE en PISA) se asocia con una tasa de crecimiento promedio anual del PIB per cápita dos puntos porcentuales mayor durante todo el período de 40 años. Cuando las habilidades cognitivas se agregan a un modelo que sólo incluye los ingresos iniciales y años de escolaridad (columna (1) de la tabla 14), el porcentaje de variación en el crecimiento económico se explica por el modelo (el R2 ajustado) salta desde 0,25 hasta 0,73."
Es decir, el 73% de la variación de las tasa de crecimiento económico entra países puede explicarse simplemente con dos variables: nivel inicial de ingresos y nivel intelectual de la población. Claro que esto NO se puede interpretar casualmente, pero es muy, muy persuasivo para mí, por lo parsimonioso.
Todo esto nos sirve para enfatizar un mensaje clave de nuestro blog: el mayor problema al que se enfrenta España no es la deuda, ni el déficit, ni el problema del sector financiero, sino los gravísimos problemas de nuestro sistema educativo, que reducirán mucho el crecimiento económico en un país que lo necesita urgentemente. Las soluciones, de acuerdo con la evidencia internacional, van estando cada vez más claras: buenos profesores y bien pagados (y aquí las iniciativas para atraer a los mejores estudiantes al sector educativo al modo del exitoso Teach For America, como la reciente propuesta en España "Empieza a Educar", son muy bienvenidas) y escuelas con autonomía de personal y con sistemas de seguimiento y control del aprendizaje, son elementos necesarios para una reforma del sistema.
Los males del "corporativismo" educativo (cuando la "endogamia" se lleva al absurdo)
– La Universidad que viene: profesores por puntos (El País – 3/3/11) Lectura recomendada
El nuevo Estatuto del Personal Docente e Investigador olvida que el verdadero motor del progreso es la búsqueda de la calidad, vinculada al esfuerzo y al mérito. No cabe más enmienda que a la totalidad
(Por José Adolfo de Azcárraga) Lectura recomendada
Se conoce ya el Borrador ministerial del Estatuto del Personal Docente e Investigador (PDI) de las universidades públicas españolas, que pretende regular la llamada carrera docente. Esta tendría tres grados horizontales (una contradictio in terminis, por cierto) de profesores titulares y de catedráticos que se alcanzarían acumulando puntos según un baremo, en una especie de carnet por puntos del docente universitario. Uno pensaba, ingenuamente, que ya había reglamentación más que de sobra. Pero lo peor es que el Borrador es un ejemplo más de una perversidad a la que los legisladores educativos nos tienen acostumbrados: un preámbulo más o menos aceptable ("el profesor ha sido, sigue siendo y debe seguir siendo un investigador, un generador de conocimiento y no un mero transmisor", declara enfáticamente), seguido de una insufrible normativa (¡46 páginas!) contraria a los elevados principios iniciales. Aunque el preámbulo también genera inquietud, pues habla de la "carrera funcionarial basada en la obtención de méritos docentes o investigadores", algo que redefiniría el actual personal docente (PD) e (no o) investigador (I). El resto confirma los presagios: la investigación sólo vale 50 puntos de un total de 200; 120 puntos acreditan como catedrático y 140 dan un cuarto grado "de excelencia". Todo baremo es malo, pero el del Borrador permite llegar a catedrático, incluso "excelente", con cero en investigación (o con cero en innovación y transferencia de conocimiento, importantes en áreas tecnológicas). ¿Es así como el Ministerio de Educación pretende mejorar nuestras universidades, que retroceden en las clasificaciones internacionales?
Por si lo dicho fuera poco, la aplicación de ese Estatuto generará una burocracia de proporciones siderales. Involucrará a todo el profesorado universitario, que entrará en trance preparando infinitos papeles para situarse donde horizontalmente proceda; a administrativos enloquecidos ante las súbitas necesidades que atender; a innumerables comisiones evaluando -horizontalmente- quizá a miles de profesores, desatendiendo otras obligaciones; a las autonomías terciando -cómo no- con reglamentación adicional, para no ser menos, y a las universidades generando la suya, que también es lo suyo; a cientos de mesas negociadoras negociando lo innegociable, etcétera. El colapso burocrático de las universidades españolas, que no preocupa a los redactores del Borrador, no es ficción. Claro está que, como "el dinero público no es de nadie", se puede comisionear ad nauseam y despilfarrar ad infinitum impunemente, pues las ingentes sumas de tiempo académicamente improductivo y de dinero perdido no aparecerán en el debe de ningún balance.
Ante la infinita casuística del Borrador no cabe sino sonreírse -llorar sería impropio, y más a ciertas edades- o pensar en hacer objeciones de detalle: insistir en lo esencial de la investigación, reiterar que la experiencia de muchos años de docencia no garantiza su excelencia, cacofónica obviedad que convendría repetir hasta que cale, etcétera. Pero entrar en ese juego sería pretender que el Borrador puede mejorase cuando no cabe más enmienda que a la totalidad, pues olvida que la universidad es un servicio público y que, por tanto, lo primero es garantizar su calidad. Hay un choque frontal entre la hiperburocrática universidad del Borrador y las que buscan de verdad la excelencia docente, investigadora y tecnológica, generadora de riqueza y progreso para sus países. El Borrador es ajeno a muchos de los principios que rigen las buenas universidades internacionales, cada vez más alejadas de la universidad autonómica de… pongamos Cantacucos de Abajo, para no señalar. Sí: hay excelentes universidades públicas en las que inspirarse, como Berkeley, the city of learning, que pertenece a la magnífica red californiana de universidades públicas y tiene 21 premios Nobel. Allí, el Borrador que nos ocupa produciría incredulidad y, después, un asombro sin límites. Pues el Borrador penalizará aún más la excelencia universitaria y, en especial, a los jóvenes PDI que más se esfuerzan. Ya no será posible -de hecho, no lo es desde la puesta en marcha del nefasto baremo de las acreditaciones para los cuerpos universitarios- que jóvenes brillantes puedan ser catedráticos con 40 años: tendrán que esperar y dedicarse también a la burocracia institucional que, según el Borrador, "debe tener en cuenta las actividades sindicales" (sic). Mejor, pues, ponerse en cola y calentar la silla que irse de post-doc a Estados Unidos, el Reino Unido o Alemania, que eso de irse al extranjero no es tan cómodo ni tan glamuroso como se cree. El esfuerzo y el mérito han muerto; viva la burocracia. Kafka ha llegado a nuestras universidades.
La Universidad española perdió, a la llegada de la democracia, una gran oportunidad para intentar parecerse a las mejores universidades europeas y de Estados Unidos. Su oscilación pendular fue, quizá, la inevitable consecuencia de muchos años de dictadura. Sin embargo, pese a que en pleno siglo XXI esa excusa carece ya de toda validez, aún se sigue en la misma línea. Estamos presenciando la toma final del poder por los burócratas gracias a entornos -como el que crearía el Borrador- que favorecen el triunfo de su especie (Darwin, otra vez) a expensas de la institucionalmente más débil, la de los PDI con verdadera vocación docente e investigadora. Es cierto que, en ocasiones, estos reciben apoyo; pero este suele proceder de programas y reductos (en el Ministerio de Ciencia e Innovación, por ejemplo) donde la calidad cuenta -mejor dicho, tiene necesariamente que contar- o de la UE; no, desde luego, de los despachos de donde emana el Borrador ministerial, ni de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación, ni de ninguna "mesa negociadora" o comisión boloñesa de presunta "innovación educativa". Y, por cierto, ¿dónde están los rectores universitarios? ¿Carecen de opinión sobre algo que tanto afectará a sus universidades? ¿Acaso son todos miembros de la especie que critico? Me consta que no; pero, entonces, ¿por qué los rectores no levantan su voz? Cabe legítimamente preguntarse si habrán sufrido una curiosa metamorfosis: originalmente tribunos de la plebe (son elegidos por los miembros de sus universidades) quizá se hayan transformado, por su cercanía al poder gubernamental, en centuriones del César, correas de transmisión de los borradores ministeriales (hablo metafóricamente, claro está, just to make the point). Al fin y al cabo, también consintieron vacuidades boloñesas varias, o a desarrollar el postgrado antes que el grado ajenos a toda racionalidad. Por cierto, ¡qué excusa esta, los planes de Bolonia, para el triunfo de la langue de bois, que pretende convencernos de que el emperador está ricamente cubierto de "habilidades transversales", "estrategias", "competencias" y otras lindezas del mismo jaez!
Cuando la actividad sindical puntúe finalmente para ser catedrático de metafísica o de química orgánica (triunfo este de los sindicatos que -quién lo diría- aseguran defender la enseñanza pública de calidad); cuando domine la pretendida "innovación educativa"; cuando todo profesor "piense metacognitivamente" (sic) para "mejorar" sus clases; y cuando, finalmente, la hiperburocracia y el "carnet por puntos" (horizontales) del profesor universitario reinen indiscutidos, la universidad española habrá sufrido un daño tan grande como difícil de reparar, especialmente desde dentro. Pues el problema de nuestras universidades no es solo presupuestario: la insuficiente inversión no puede servir de coartada -como sirve- para ocultar carencias más fundamentales. El verdadero motor del progreso es la búsqueda de la calidad, vinculada al esfuerzo y al mérito, eje de toda verdadera política universitaria. Quizá se objete que, pese a todo, las universidades españolas han mejorado muchísimo en los últimos 30 años. Cierto. Pero legisladores y autoridades académicas han tenido poco que ver en ello; su progreso hubiera sido mucho mayor en otro entorno. Su avance se ha debido, primero, a la sociedad que paga sus impuestos y, después, al PDI que lo es de verdad.
Que no cunda el desánimo; quizá algunos rectores alcen su voz y/o el Ministerio retire el Borrador. Y siempre quedará el himno de los sesenta que popularizó Joan Baez: We shall overcome, we are not afraid. Oh, deep in my heart, I do believe, we shall overcome some day.
(José Adolfo de Azcárraga es catedrático de Física Teórica)
– Investigar es llorar… en España (Gaceta.es – 4/3/11) Lectura recomendada
(Por Nicolás Jouve)
Decía José Ortega y Gasset que la Universidad tiene por misión "formar a profesionales con capacidad de influir en la sociedad según la altura de los tiempos". Lo cierto es que una sociedad moderna y dinámica, que se precie de estar a la altura de los tiempos, necesita profesionales que generen conocimiento por medio de la investigación. De hecho, España, desde la implantación de la Ley de Reforma Universitaria (LRU) de 1983, se incorporó de forma decidida a la formación de profesionales e investigadores y al fomento de actividades científico-técnicas para incrementar el bienestar social y trasladar al tejido industrial y económico sistemas y tecnologías innovadoras que elevaran la competitividad de las empresas.
Tras más de 25 años de aquella acertada decisión el esfuerzo formativo personal ha sido enorme, pero, ¿está siendo aprovechado de forma satisfactoria? En lo que a la investigación se refiere hay dos factores indispensables: ideas e inversión económica, y hoy constatamos que en las dos últimas décadas se ha producido un extraordinario incremento de la presencia de la ciencia española en la revistas de mayor índice de impacto del mundo, hasta colocarnos en la novena posición en términos de producción científica. Este resultado se debe en parte al incremento paulatino de los fondos públicos destinados a I+D (investigación y desarrollo), que partieron de un escaso 0,76% del PIB en 1996 y llegaron al 1,3% en 2007, lejos aún de las inversiones de los países de mayor desarrollo económico. Sin embargo, en España el esfuerzo económico en investigación es todavía insuficiente y adolece de la baja participación en I+D+i del sector privado, probablemente por la mentalidad cortoplacista de nuestras empresas, que no parecen dispuestas a esperar un periodo de varios años para obtener los beneficios derivados de sus inversiones.
Lo cierto es que si no hay inversión económica será difícil mantener una buena posición en el ranking internacional de la ciencia y favorecer la marcha social y económica del país. A este respecto, mi maestro, el profesor Enrique Sánchez-Monge, primer catedrático de Genética de España, repetía una conocida frase de su abuelo, el gran escritor Melitón González: "No se puede tocar Parsifal con cuatro pitos". Un síntoma grave de esto es la falta de perspectivas de empleo de muchos jóvenes investigadores, en los que se ha hecho una importante inversión con programas muy exigentes de formación, y que ahora parecen no contar en los planes de incorporación al sistema científico español. Hace unos años se estableció un programa denominado Ramón y Cajal, mediante el que se trataba de incorporar a nuestros centros de investigación unos 250 investigadores al año, formados en centros de prestigio internacional. Muchos de estos habían vuelto a España bajo la promesa de estabilizar su situación en las universidades y organismos de investigación, incluso a costa de dejar puestos de plantilla como investigadores en el extranjero.
El horizonte se ha agravado por la crisis económica y representa una marcha atrás en la lenta pero efectiva evolución del panorama científico español de las últimas décadas.
Este es el motivo por el que se ha constituido una plataforma denominada Investigación Digna, suscrita por más de 2.500 investigadores de más de un centenar y medio de instituciones, organismos de investigación y universidades. En el documento dirigido al Gobierno y a los miembros de la Comisión de Ciencia y Tecnología del Congreso, donde lentamente se debate un proyecto de Ley de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación, se describe la alarmante situación a la que se ha llegado en los últimos años en España, con un recorte medio de un 16%, que representa cerca de un 30% de reducción presupuestaria al año en los Organismos Públicos de Investigación. En el mismo se señalan las escasas perspectivas de mejora a corto plazo.
Al mismo tiempo, en un informe elaborado por la Cosce (Confederación de Sociedades Científicas de España), se denuncia la gravedad de la situación de la financiación de la ciencia en España, estancada desde 2007. La citada confederación, que engloba a más de 70 sociedades científicas y a unos 30.000 científicos españoles, concluye en su extenso informe que los presupuestos de inversión en I+D+i han sufrido un descenso del 10% en términos constantes, lo que representa un retroceso de varios años. En el informe se significa que paradójicamente en el año 2009 se quedó sin invertir un 25% de los presupuestos del Estado asignados al Ministerio de Ciencia e Innovación, lo que resulta muy sorprendente dada la situación.
Por todo ello urge la creación de una Agencia Estatal de Investigación que, aun estando prevista en la Nueva Ley de la Ciencia, sigue un trámite parlamentario muy lento.
Hay que insistir en la necesidad de volver al buen camino y atender a la incorporación de investigadores bien formados, y aumentar el presupuesto destinado a I+D si queremos mejorar el panorama científico español y colocarnos a la altura de los tiempos. La pérdida de cerebros y la retracción presupuestaria puede suponer una parada y un retroceso de años en nuestro posicionamiento en el contexto mundial de investigación.
Finalmente, habría que invitar a nuestros gobernantes a seguir el ejemplo de países como Alemania, que con una mayor inversión en I+D han remontado la tendencia y están saliendo de la misma crisis que tantas veces nos recuerdan tiene carácter internacional.
(* Nicolás Jouve es catedrático de Genética en la Universidad de Alcalá)
Cuando el nivel educativo es clave para salir de la crisis, se acuerdan de Santa Bárbara
"Isabel Fernandes, una risueña joven de 22 años con una constelación de estrellas tatuadas alrededor del ojo derecho, no está segura de cuántas veces repitió el quinto grado. Dos, dice riendo. O quizá tres. También repitió el séptimo grado. Dejó la escuela con una educación de octavo grado a los 20 años. Fernandes vive en un barrio pobre cerca del aeropuerto. No trabaja. Los empleadores, dice, "piden un nivel educativo más alto". Incluso los empleos de limpieza son difíciles de encontrar"… En plena crisis, el bajo nivel educativo surge como el talón de Aquiles de Portugal (The Wall Street Journal – 24/3/11)
Portugal es el país más pobre de Europa occidental. También es el que tiene un nivel de estudios más bajo y eso ha surgido como una dolorosa desventaja para sus crecientes problemas económicos.
El estado de la educación en Portugal explica por qué un rescate será probablemente requerido y porqué será costoso y difícil. En otras palabras, Portugal debe demostrar que puede generar suficiente crecimiento económico a largo plazo para pagar sus cuantiosas deudas. Una fuerza laboral poco preparada lo hace difícil.
El trabajo mecánico y barato que en su día sostuvo la industria textil portuguesa se trasladó a Asia. Los países del otrora bloque comunista que se unieron en masa a la Unión Europea en 2004 ofrecen una mano de obra más barata y trabajadores con mayor nivel escolar. También se han llevado todos los trabajos especializados.
Apenas 28% de la población portuguesa entre 25 y 64 años terminó la secundaria. En Alemania, esa cifra sube a 85%, en la República Checa a 91%, y en Estados Unidos a 89%. En comparación, esa tasa es de 33% en México y de 68% en Chile, entre otros países latinoamericanos.
"No veo cómo puede crecer sin educar a su fuerza laboral", dice Pedro Carneiro, un economista del University College de Londres que dejó Portugal para hacer sus estudios de posgrado en EEUU.
El problema de la educación aquí ilustra la magnitud del reto que enfrenta Europa en su intento por enderezar su rumbo. Los recortes rápidos y dolorosos de presupuesto, aplicados en toda la región, son el primer paso.
Pero el segundo paso es mucho más difícil y se demorará mucho más. Los 17 países unidos por el euro tienen niveles de desempeño económico muy diferentes. A menos que la brecha se reduzca, las presiones que provocan los países más débiles con sus grandes volúmenes de deuda, sin duda volverán a surgir.
Mejorar la educación en Portugal no es algo que vaya a ocurrir rápidamente. Recortes significativos en el gasto educativo dificultan la tarea. Incluso si hubiera progresos, cosechar los beneficios podría tomar años.
Grecia e Irlanda, los países de Unión Europea que ya han sido rescatados, llegaron al borde del abismo con relativa rapidez: Grecia perdió el control luego de descubrirse que había subestimado la precaria salud fiscal del gobierno; Irlanda se autoinmoló en medio de un caos de especulación inmobiliaria.
En cambio, la crisis de Portugal se ha cocido a fuego lento. Durante una década, su crecimiento estuvo rezagado frente al promedio de la zona euro. Las industrias tradicionales como la cosecha de corcho y la zapatería no pudieron impulsar a todo el país. El auge tecnológico de mediados de la década anterior pasó de largo por Portugal.
Sin embargo, sus habitantes no dejaron de gastar. En los últimos 10 años, la economía, tanto el sector privado como el estatal, ha acumulado un déficit con el resto del mundo de más de 130.000 millones de euros.
El resultado es una montaña de deuda. Este pasivo soberano, parte del cual es interno, podría ascender a 90% del Producto Interno Bruto en el año 2011. La economía entera debe al extranjero una suma equivalente a más dos años de su producción económica.
Antes de presentar su renuncia, el primer ministro impulsó unos recortes presupuestarios en el Parlamento bajo presión de otros países de la zona euro. Pero en una entrevista antes de la crisis en la Asamblea, Sócrates dejó claro que la inversión en la educación era una prioridad, a pesar de los costos. Calmar a los mercados es importante, dijo, pero el país no debería "perder la visión y la estrategia".
Existe bastante evidencia de que la educación aporta beneficios económicos. Hace una generación, Irlanda era uno de los países más pobres de la Unión Europa, pero invirtió en la educación técnica y se reinventó como un destino para empleos de alta tecnología. El país está hoy, a pesar de una terrible crisis bancaria, entre las naciones más ricas de Europa.
Eric Hanushek, profesor de la Universidad de Stanford, y otro profesor de la Universidad de Múnich han ligado el crecimiento del PIB con el desempeño de la población en las pruebas estándar de educación. Ambos calculan que la tasa de crecimiento a largo plazo de Portugal podría ser 1,5 puntos porcentuales más alta si tuviera los mismos puntajes que la supereducada Finlandia.
Portugal recién empezó gradualmente a hacer obligatorios 12 años de escuela. En el año 2011, los portugueses pueden dejar la escuela en el noveno grado y muchos lo hacen. El gobierno dice que se están adelantando reformas. Pero es un largo camino. "Hemos acumulado años y años de gente ignorante", lamenta Belmiro de Azevedo, un magnate industrial.
El ejecutivo describe el sistema como calcificado. La administración central ejerce un cerrado control. Los planes de estudio son al mismo tiempo poco exigentes y rígidos. Las tasas de abandono escolar son elevadas. Las escuelas luchan para acomodar el influjo de inmigrantes de las antiguas colonias portuguesas en África, como Cabo Verde y Guinea-Bissau.
"Si obtiene un título en Portugal, gana casi el doble que aquellos que no lo tienen. Eso es lo que les enseño a mis hijos", dice Paulo Gonçalves, un agente de ventas de Hewlett-Packard Co.
Esto es especialmente cierto en un contexto en el que el desempleo supera 11%. "Con la crisis, tenemos que ir a la universidad", dice Sophie Alves, una estudiante de último año de secundaria que planea estudiar terapia ocupacional. Con sólo un título de secundaria, "no puede hacer nada, ni siquiera trabajar como mesera".
Hay evidencia sustancial en cualquier parte que la educación ofrece amplios beneficios. Irlanda era uno de los países más pobres de la Unión Europea hace una generación. Pero invirtió dinero subsidiado por la UE a la educación técnica y se redefinió a sí misma como un lugar para el trabajo de alta tecnología, se hizo dos veces atractiva al bajar los impuestos corporativos. Irlanda está ahora, incluso después de la brutal crisis bancaria, entre las naciones más ricas en Europa.
Lo más peligroso es el "secuestro" del sentido común: buscando otras alternativas
– Escuelas no tradicionales: a quoi bon? (Fedea – 15/6/11) Lectura recomendada
(Por Antonio Cabrales)
Uno de los problemas más controvertidos en educación es el de las escuelas que utilizan metodologías modernas de aprendizaje. A muchos de ustedes les sonarán los nombres de Montessori , Waldorf , o Summerhill. Hay quien piensa que una parte sustancial de la "decadencia" de la educación en el mundo occidental se debe al intento de llevar estas experiencias educativas a las escuelas en general. Los partidarios, incluidos legiones de ex-alumnos de tales escuelas, piensan que la única manera de superar nuestro estancamiento es precisamente adoptar sus prácticas. La evidencia que presentaré hoy indica que este tipo de escuelas pueden ser muy útiles, pero que seguramente no es una buena idea generalizarlas.
El origen de la escuela moderna, también llamada alternativa o no tradicional puede rastrearse en el de Emilio de Rousseau, un libro que explica la manera en la que la bondad natural del hombre puede conjugarse con una sociedad que nos lleva a toda clase de vicios. Fundamentalmente se trata de que el niño desarrolle un aprendizaje activo, que extraiga conclusiones de un conjunto variado de experiencias que ponen frente a sí los educadores, cuya misión es la de permitir que el científico natural que está presente en el ser humano de manera instintiva pueda desarrollarse. Aunque es una simplificación grosera, la mayor parte de las escuelas alternativas parten de supuestos similares a los de Rousseau para llegar a metodologías con muchas coincidencias.
Esta escuela moderna está en la base de muchas innovaciones legales sobre educación en el mundo occidental, muy notablemente en el espíritu de la LOGSE, en cuyo preámbulo se dice que "la educación compartirá con otras instancias sociales la transmisión de información y conocimientos, pero adquirirá aún mayor relevancia su capacidad para ordenarlos críticamente, para darles un sentido personal y moral, para generar actitudes y hábitos individuales y colectivos, para desarrollar aptitudes, para preservar en su esencia, adaptándolos a las situaciones emergentes, los valores con los que nos identificamos individual y colectivamente".
Este tipo de escuela tiene numerosos críticos. Una voz influyente en este asunto es Alicia Delibes, actual viceconsejera de educación de la Comunidad de Madrid, quien en su libro La gran estafa. El secuestro del sentido común en educación argumenta que Rousseau es "el padre de eso que hoy se llama "angelismo" escolar y que impide a los educadores, padres o profesores, ejercer su autoridad e imponer la imprescindible disciplina que haga posible la convivencia". Pero esta opinión parece contradecirse con los resultados escolares de escuelas como la Montessori o Waldorf. Todos los ex-alumnos de estas escuelas que conozco son brillantes profesionales, gente original y creativa, la mejor publicidad posible de su metodología docente. Por otro lado, el epítome de la escuela tradicional se encuentra en la repetitiva y memorística metodología confuciana que practican los colegios de Asia oriental. Cuyos alumnos, como saben nuestros lectores, rebasan en una desviación estándar a los chicos de las escuelas occidentales. ¿Podemos reconciliar de alguna manera las dos observaciones?
Una respuesta sencilla pasa por el sesgo de selección en mis observaciones. Las escuelas alternativas que producen los alumnos brillantes que conozco son instituciones privadas que trabajan con hijos de gente culta y educada, que tienen centenares o miles de libros en casa y que probablemente han gozado de todas las ventajas que el ser humano puede otorgar a sus vástagos, incluyendo genes privilegiados. En estas condiciones lo raro es que fracasen. Es posible, incluso, que su éxito ocurra "a pesar de" Montessori o Waldorf y no a causa de los mismos. Así pues, los egresados inteligentes de las escuelas alternativas lo pueden ser "por casualidad" y los chicos listos de Asia la norma. Pero esta respuesta no es concluyente y nos llevaría a una discusión eterna. Mejor buscar una evidencia lo más cercana a un experimento que podamos encontrar.
Y, como de costumbre, Victor Lavy acude en mi ayuda (vía Manuel Bagüés, que me proporcionó la referencia). Un artículo reciente de este invitado habitual en nuestra página se dedica justamente a estudiar el problema de los estilos docentes. Como de costumbre, Lavy utiliza datos de Israel. Más concretamente, datos de los exámenes estandarizados de hebreo, inglés matemáticas y ciencia, que se realizan en quinto y octavo curso (segundo de la ESO, en nuestro sistema). La base de datos es muy rica e incorpora un cuestionario a los profesores. En el cuestionario se les pregunta por 29 características de su sistema pedagógico, que después se agrupan en cinco categorías: (1) transmisión de conocimientos y mejora de su comprensión, (2) transmisión de capacidades aplicadas, analíticas y críticas, (3) transmisión de capacidad para el estudio individual, (4) transparencia, equidad, y retroalimentación, y (5) trato individual de los estudiantes. Lavy interpreta, de manera razonable, que las prácticas que caen bajo el epígrafe (1) son tradicionales y las que caen bajo (2) son modernas. Para cada categoría los profesores expresan el nivel de intensidad con que la aplican.
La riqueza de la base de datos permite identificar el efecto causal de distintas prácticas. Los profesores tienen ideologías o metodologías variadas. Si un mismo alumno se ve expuesto en un momento del tiempo a un profesor moderno y en otro a un profesor tradicional esencialmente al azar y los resultados son distintos, podemos atribuir a la metodología la diferencia de resultados. Buena parte del artículo se dedica a convencernos de que la exposición es aleatoria o de introducir controles para compensarlo cuando no lo es.
Los resultados son muy llamativos. En realidad los dos estilos de enseñanza tienen efectos positivos. La gracia es que los dos son positivos de manera muy diferenciada. Si nos fijamos para empezar en la tabla 8 (reproducida más abajo) podemos ver que, en media, el efecto del estilo tradicional (T1 en la tabla) es muy fuerte en las chicas y en los alumnos de bajo estatus socioeconómico (segunda y cuarta columnas). En cambio el efecto del estilo moderno es estadísticamente parecido en todos los grupos.
Otro resultado importante se puede ver en la tabla 9, que reproduce los estimadores del efecto para distintos puntos en la escala de capacidad. Allí se puede ver que el estilo tradicional (primera columna) es muy efectivo por debajo de la mediana, mientras que el estilo moderno es singularmente eficaz por encima de la mediana.
La tabla 7, por otro lado, nos da un resumen de los efectos para distintos niveles de intensidad del tratamiento. Es decir, para distintos niveles de aplicación de la metodología. La columna 1 mide los efectos de un tratamiento medio, la columna 2 los de un tratamiento en el tercil intermedio y la columna 3 los de un tratamiento en el tercil superior. La respuesta es clara, la metodología moderna es muy efectiva con tratamientos muy intensos, y la tradicional con tratamientos moderados.
La conclusión de este análisis es que mi evidencia anecdótica se explica muy bien con estos resultados. Si tiene usted un colegio con alumnos brillantes y profesores muy motivados, sea usted tan moderno como le parezca. En caso contrario, los experimentos con gaseosa. La conclusión de política es que puede ser útil dejar experimentar a los colegios con la metodología que mejor les parezca a los implicados y admitir la variedad. Si los resultados son buenos, adelante. Si son malos, volvemos a las tablas de multiplicar y la lista de los reyes godos.
– Por qué la universidad debería ser totalmente privada (Libertad Digital – 2/9/11)
(Por Juan Ramón Rallo) Lectura recomendada
La enseñanza pública no garantiza una democratización del capital humano; más bien asegura su generalizada malinversión.
La práctica totalidad de la población coincide en que la enseñanza es uno de los pilares del Estado de Bienestar. Hablar de una privatización de la educación que vaya más allá del cheque escolar parece ser un tema tabú, incluso para los liberales. Sin embargo, la teoría económica permite comprender por qué no sólo es recomendable sino imprescindible para el desarrollo que la enseñanza, especialmente la superior/universitaria, sea completamente privada.
Lo esencial es tener claro qué debe ser y qué no debe ser la enseñanza universitaria. Por resumirlo, la universidad debe convertirse en una empresa cuyo propósito sea el de fabricar o proveer un bien de capital harto concreto y específico: el llamado capital humano muy especializado. La universidad no debe ser un foro público para adquirir una formación general un tanto más profunda que la proporcionada por la enseñanza secundaria y que nos convierta en buenos ciudadanos. O, al menos, no debe ser eso si luego pretendemos que esos años de carrera lectiva nos sirvan para lograr un sobresueldo en el mercado laboral.
Por consiguiente, la universidad produce capital humano, esto es, inocula a sus clientes/estudiantes una serie de conocimientos teórico-prácticos que, con posterioridad, deberían permitirles producir en el mercado una mayor cantidad de bienes y servicios que otros agentes sin esa formación: el capital humano debe servir para incrementar la productividad de los trabajadores y, por tanto, lograr sueldos más elevados.
El capital humano, pues, es un bien de capital más, con todo lo que ello entraña: su valor depende de su capacidad para generar bienes económicos valiosos dentro de un plan empresarial en el que deberá coordinarse y complementarse con otros bienes de capital. Los sobresueldos (o los beneficios extraordinarios, si el estudiante se vuelve autónomo) son precisamente la remuneración de ese bien de capital, como los dividendos lo son de las acciones o los intereses de la renta fija. Y el sobresueldo podrá pagarse si un trabajador que dispone de un cierto capital humano es más productivo dentro de un determinado plan empresarial que otro trabajador que carece de ese capital humano.
La tarea de las universidades no es nada sencilla. En cierto modo, cabe reputarlos como centros productivos de una enorme complejidad: su materia prima es un conocimiento tremendamente especializado -pensemos en la cantidad de licenciaturas y de maestrías que existen dentro de éstas- que año a año queda desfasado por el avance de la ciencia, por el eventual cambio de gustos de los consumidores y por las nuevas metodologías docentes. Sus clientes, los estudiantes, tienen que recibir una formación puntera (pues, en caso contrario, saldrán al mercado laboral y serán desplazados por otros trabajadores mejor adiestrados), que esté adaptada a las necesidades del consumidor (pues, en caso contrario, no habrá empresarios que quieran incorporarlos a sus planes de negocio abonándoles un sobresueldo) y que les sea lo más inteligible posible (pues, si no, todos los esfuerzos docentes serán en vano).
No se trata sólo, por tanto, de formar a los mejores arquitectos -o ingenieros, o economistas o juristas- posibles desde un punto de vista técnico, sino también a aquellos que sepan diseñar las construcciones que vayan más en consonancia con los gustos de los consumidores (o quizá, si hay exceso de construcciones y arquitectos, lo acertado sea no formar a ningún arquitecto). Los conocimientos que adquieren, en definitiva, no han de ser útiles para la formación personal y humana del alumno o para el avance en abstracto de la ciencia -para lo cual puede haber otros centros adscritos a la universidad que realimenten la labor de la docencia-, sino para el consumidor, que al final es quien le pagará el sobresueldo al estudiante.
Así las cosas, un capital humano que no cumpla con estos tres requisitos -excelencia técnica y adaptación a las necesidades del consumidor que permita lograr un sobresueldo en el mercado- puede considerarse una mala inversión, equiparable a la de un promotor inmobiliario que en el auge de una burbuja del ladrillo siguiera construyendo más y más viviendas que luego no ha podido colocar a buen precio.
La cuestión es si la universidad pública puede proveer un capital humano que no sea en general un cúmulo de malas inversiones o si, por el contrario, el buen capital humano sólo podrá gestarse en centros universitarios privados sometidos a la competencia del mercado y a la ausencia de regulación del sector público.
Existen razones que afectan tanto a la oferta -a la manera que tienen las universidades de funcionar y enseñar- como a la demanda -a la cantidad y calidad de estudios que desean contratar los estudiantes- para concluir que, como en cualquier otro centro productivo especializado, es imprescindible que la universidad esté sometida por entero a la competencia propia del libre mercado.
Entre las de oferta, la universidad debe ser suficientemente flexible como para adaptar su conocimiento técnico y sus métodos docentes a las muy cambiantes necesidades del mercado (de las empresas y de los consumidores). El profesorado -y la organización de éste dentro de la universidad- ha de estar sometida a una reelaboración continuo; una flexibilidad que sólo puede lograrse no a golpe de planificación central y de planes quinquenales, sino merced a la presión competitiva de otras universidades más eficientes que pueden terminar desplazando a las menos eficientes. Es necesario que los modelos educativos que queden desfasados puedan desaparecer y no se eternicen gracias a la teta del presupuesto público; para lo cual resulta a su vez necesario que los empresas y la administración puedan discriminar entre los títulos de distintas universidades según su calidad: una licenciatura en una universidad puntera no puede ser equiparable a una licenciatura de una universidad deficiente.
Asimismo, la competencia entre universidades no sólo afectaría a la calidad de sus servicios, sino también a su coste. Internet, los Ebooks y demás nuevas tecnologías ofrecen un sinfín de posibilidades para desarrollar nuevos modelos educativos que vayan más allá de la universidad tradicional. La participación de un centro de enseñanza superior en la formación del capital humano puede ser muy variable: desde la tutela directa y presencial de un equipo docente durante 20 horas semanales a lo largo de cinco años a la provisión del material docente y posterior certificación de que un determinado alumno a adquirido por su cuenta los conocimientos reconocidos en su título, pasando por la enseñanza online presencial o no presencial. Cada universidad podría configurar su propia oferta de servicios académicos, cuyo precio sería creciente con su coste (con el grado de implicación en la formación) y permitiría a una variedad muy amplia de alumnos, con niveles de renta muy diversos, acceder a un mismo título. A día de hoy ya existen numerosos centros que cobran sólo por examinar y certificar la adquisición de unos determinados conocimientos, sin perjuicio de que, abonando un sobreprecio, los estudiantes puedan comprar directamente los materiales o asistir a clases presenciales.
Igualmente, tampoco tiene demasiado sentido que la carrera universitaria sólo pueda ser un corpus inseparable de conocimientos que proporcionen una visión presuntamente completa al alumno sobre una materia a lo largo de cuatro o cinco años. Lo lógico sería que cada universidad pudiese ofrecer "packs" de duración y precio mucho más reducido y con un contenido mucho más específico; el objetivo es formar especialistas que sepan desarrollar servicios extraordinarios en una materia. El mejor contable del mundo no tiene por qué tener un conocimiento demasiado profundo sobre macroeconomía, por lo que ambas materias no tienen por qué estudiarse a la vez: la posibilidad de estudiar por módulos que puedan adquirir los alumnos, sin perjuicio de la obtención de un título que acredite exactamente los conocimientos adquiridos, proporciona una flexibilidad enorme a la hora de formar el capital humano y a la hora de reorganizar internamente las materias impartidas y los métodos empleados. Más que observar los estudios universitarios como una variable discreta (0 o 1: o se tiene un título, aunque falte una asignatura, o no se tiene), habría que entenderla como una variable continua (se poseen distintos grados de conocimiento reflejados en un currículum dinámico).
Por lo que respecta a la demanda, nunca olvidemos que la enseñanza universitaria es una inversión en un activo llamado capital humano y cuya rentabilidad es el sobresueldo que cosecha el trabajador. Si reputaríamos absurdo que el Estado nos concediera a todos (o, más bien, a unos cuantos adolescentes) un cheque de, por ejemplo, 20.000 euros para que todos pudiésemos poseer una cartera de acciones bursátiles (¡y no sólo los ricos ahorradores!), deberíamos considerar igualmente absurdo que el Estado subvencionara la demanda de lo que es, repito, una inversión en un activo muy específico y especializado como es el capital humano.
¿Y por qué es absurdo? Para empezar, porque los costes se socializan (todos los contribuyentes sostienen la universidad pública) pero los beneficios se privatizan (los sobresueldos percibidos por cada trabajador). Se puede pensar que un sistema fiscal progresivo contrarresta este hecho (paga más quien más gana), pero no olvidemos que no todos quienes obtienen un sobresueldo tienen que obtenerlo por gozar de estudios universitarios… ni todos los que gocen de estudios universitarios, tienen por qué obtener un sobresueldo ni tampoco obtenerlo en virtud de ese título. Por tanto, el sistema fiscal progresivo es una manera muy torpe e injusta de contrarrestar la socialización de los costes y la privatización las ganancias.
Pero el problema de fondo es otro: la lógica y la conveniencia de toda inversión depende de que la rentabilidad de la misma sea positiva y superior a la de otros activos de riesgo similar. Es decir, se trata no sólo de ganar dinero, sino de ganar al menos el mismo que podríamos obtener en otras inversiones. Si subvencionamos total o parcialmente el coste de la universidad, lo lógico es que la demanda de estudios universitarios se dispare muy por encima de lo que es realmente rentable y conveniente. Por ejemplo, si el coste de estudiar cinco años en la universidad es de 40.000 euros pero el Estado la ofrece gratuitamente, un estudiante decidirá invertir en capital humano aun cuando los sobresueldos que consiga a lo largo de su vida laboral no superen los 30.000 euros. Es decir, la inversión será ruinosa (el coste de obtener el capital humano será mayor que la utilidad que proporciona) pero el incentivo será a acometerla.
Obviamente, si el coste privado de ir a la universidad es cero, lo que cabe esperar es, primero, que su demanda se masifique aun cuando los sobresueldos logrados sean nulos; y, segundo, si existen otros beneficios no monetarios de acudir a la universidad (por ejemplo, cinco años sabáticos en los que no se estudia demasiado y se disfruta de una juventud dorada), los alumnos tenderán a desatender por completo qué disciplinas deben dominar para percibir los sobresueldos que presuntamente justifican la enseñanza universitaria (elección casi aleatoria o por interés personal de la materia). En definitiva, si el Estado subvenciona el coste de la universidad, su demanda será siempre excesiva y generalmente despreocupada por la calidad de la oferta.
La titulitis es una enfermedad propia de sociedades donde la universidad carece de precio, donde los alumnos no están en absoluto interesados en comparar los costes y los beneficios de la inversión en capital humano y donde los centros encargados de expedir el título no se juegan su supervivencia en su calidad diferencial. Una sociedad no necesita universitarios en general, sino personas especializadas en muy diversas áreas; cuando lo que proporciona es una imprenta de licenciaturas y de jóvenes incolocables -que además deben recurrir a posgrados privados para especializarse mínimamente-, es que su sistema universitario es completamente fallido.
Por último, que el precio de la enseñanza superior refleje todo su coste no significa ni mucho menos que las diferencias sociales vayan a ahondarse. Primero, porque un rico que sea tonto no obtendrá durante mucho tiempo un sobresueldo gracias a un título de calidad comprado a tocateja (otra cosa son los contactos familiares, pero eso es independiente de la titulación); y si eso es así, la compra de licenciaturas por parte de los ricos tenderá más bien a descapitalizarlos (habría sido mejor que metieran el dinero en una acción que proporciona una renta del 7% anual que en un título que renta un 0% al año).
Y segundo, porque los pobres inteligentes no sólo pueden ser becados por las universidades privadas (cosa que ya sucede en la actualidad), pues el prestigio de éstas procede de tener alumnos excelentes y bien colocados en el establishment, sino porque la versatilidad de una industria universitaria privada y desregulada permitiría una variedad de precios tan grande que daría paso a una formación realmente continua. En ninguna parte está escrito que una persona debe adquirir todo su capital humano de los 18 a los 23 años. Perfectamente puede estudiarse un módulo de finanzas, percibir un sobresueldo durante cuatro años, ahorrar parte del mismo y costearse el estudio de otro módulo, etc. Lo único que de facto cambiaría es que la gente analizaría mucho más cada paso que da: a saber, si conviene (si es rentable) ampliar un poco más su formación en cada una de las etapas de su vida. De hecho, así habrán de hacerse las cosas: el capital humano debería estar en continuo reciclaje (no quedarse estancado en los conocimientos adquiridos durante la adolescencia) y orientarse siempre a la creación de un mayor valor para el consumidor que aquel que ha costado formarlo.
La enseñanza pública no garantiza una democratización del capital humano; más bien asegura su generalizada malinversión.
(Juan Ramón Rallo es doctor en Economía y licenciado en Derecho por la Universidad de Valencia, master en Economía de la Escuela Austriaca por la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid. Es profesor en esta última universidad y en los centros de estudios OMMA e Isead. Es director del Instituto Juan de Mariana…)
Finlandia: un sistema modélico (donde ser "maestro" es la profesión más respetada)
"La primera opción profesional de los finlandeses es la del profesorado. Ser maestro implica gran prestigio y reconocimiento sociales, por lo que la mayoría de sus estudiantes, y los más dotados entre ellos, tratan de acceder a sus escuelas de magisterio, algo que sólo una pequeña parte consigue"… Así se forman los mejores profesores del mundo (El Confidencial – 7/9/11)
El sistema educativo del país nórdico, que aparece sistemáticamente entre los mejores del mundo en los informes PISA, ha convertido al docente en el núcleo de una apuesta educativa de grandes dimensiones. Finlandia carece de recursos naturales, por lo que la supervivencia económica de la nación depende en gran medida de la cualificación profesional de sus habitantes. Conscientes de la situación, los gobernantes escandinavos decidieron décadas atrás que, para situarse en lo más alto del ranking educativo, no sólo habían de contar con los medios y los métodos adecuados, sino que debían poner al frente a las personas más valiosas. Por eso, asegura Eeva Sippola, agregada del Instituto Cultural Iberoamericano de Finlandia, sólo eligen como futuros docentes a los estudiantes más capacitados: si la educación es lo más importante, tendrán que ser las personas más preparadas las que impartan docencia.
(Gasto público en educación Fuente: Embajada de Finlandia)
La formación de los maestros es universitaria, tiene categoría de master y trata de formar tanto en contenido como en métodos, preparando a los futuros docentes para que puedan enseñar e instruir, pero también educar. Además, su área de acción se amplía más allá del colegio, toda vez que el constructivismo, el sistema pedagógico en el que se basa el sistema finlandés, aboga por un aprendizaje que no se lleva únicamente a cabo en el interior de las aulas. "Los niños aprenden en el colegio, pero también a través de un montón de experiencias de la vida diaria. Por eso el docente trata, sobre todo, de que el niño aprenda a aprender". El objetivo último es proporcionar a los niños las herramientas adecuadas para que sepa activar los recursos necesarios para seleccionar y relacionar datos y conceptos, y para que se desenvuelva intelectualmente por sí mismo. En este terreno se ubica también la última novedad pedagógica, el aprendizaje por proyectos, que abarcan asuntos concretos y amplios en los que interactúan asignaturas muy distintas.
La educación básica, que es el campo en el que Finlandia destaca muy especialmente, se presta a través de los 450 municipios en que se divide el país, que están obligados a garantizar la enseñanza para todos los niños en edad escolar residentes en su territorio. Son los colegios los que fijan las acciones educativas concretas, y aunque las asociaciones de padres son escuchadas, señala Sippola, "tienen mucho menos peso que en España. Los profesores son figuras muy respetadas, y por eso los padres no suelen discutir sus decisiones educativas".
El maestro de primero a sexto de básica ha de poseer una licenciatura que tenga la pedagogía como asignatura principal y que cuente con 300 créditos ECTS. El profesor de séptimo a noveno grado, el de Bachillerato, el de Formación Profesional y el profesor de educación han de ser licenciados que cuenten, además de con una titulación, con 60 créditos conseguidos a través de estudios de pedagogía y prácticas tuteladas.
En Formación Profesional, muy desarrollada en Finlandia (comprende 75 títulos básicos, que se obtienen en tres años y que permiten acceder a la universidad), los profesores se forman en cinco escuelas especiales adjuntas a escuelas superiores profesionales. En ellas han de especializarse en estudios de pedagogía y realizar un periodo de práctica docente. El objetivo de la formación es que los estudiantes puedan adquirir herramientas útiles para orientarse en un mercado laboral cambiante.
Una vez que el docente se ha incorporado a su puesto de trabajo ha de proseguir sus estudios por dos vías. La primera es la de la formación continua, cuyas exigencias variarán según los planes fijados por los municipios, que son los encargados de organizar los estudios de extensión. Están obligados, en todo caso, a facilitar tres días retribuidos al año para la capacitación complementaria de los docentes. También el Estado promueve la formación adicional a través de estudios en los que participan anualmente 22.000 profesores (la quinta parte de los existentes en el país) y que tienen como objetivo, además de elevar la competencia profesional, promover la participación de los docentes en la implementación de las reformas educativas que se vayan produciendo.
El segundo camino es el de la investigación, ya que los docentes han de actualizar sus conocimientos pero también tienen que hacer avanzar sus áreas de competencia. Como señala Sippola, los profesores deben ser buenos enseñando, pero también tienen que investigar acerca de su práctica profesional, evaluándola y mejorándola. Este modelo, que lleva implantado desde los años 70, es el que ha llevado a Finlandia a convertirse en una referencia educativa a nivel mundial.
Adiós al libro: la pérdida de oportunidades de los latinos en USA empieza en preescolar
"Cynthia dejó la escuela a mitad de la secundaria porque no podía leer en inglés y empezó a reprobar exámenes, uno tras otro. Ana Gabriela tiene diez años y también abandonó: su madre no pudo ocuparse de llevarla porque tenía que mantener sola a una familia de cinco. A Pedro, sus padres no saben si anotarlo cuando cumpla cuatro porque nadie les ha explicado para qué sirve el preescolar. Los tres son parte del grupo demográfico de mayor crecimiento y el de peor desempeño en el sistema educativo de Estados Unidos: jóvenes latinos, protagonistas involuntarios de una crisis que cobra forma en las aulas pero promete trasladarse a la economía"… La crisis educativa para los latinos en EEUU empieza en preescolar (BBCMundo – 19/9/11)
Con una población que se expande más rápido que la de los blancos, los hispanos representan el 23% de los estadounidenses menor de 17 años y son más de 12 millones en las escuelas. Pero, según las estadísticas oficiales, tienen tres veces más posibilidades que sus pares blancos de quedarse a mitad de camino, sin conseguir su título de secundaria.
Ningún estado representa mejor que Nuevo México esta brecha educacional: ubicado en la frontera, es el único en el país donde la población hispana es el mayor grupo étnico, y los alumnos latinos superan a los demás por casi el doble. Tiene, también, una tasa de deserción cercana al 50%.
Allí viven Cynthia, Ana Gabriela y Pedro. En el poblado de Cerro Misión, cerca de la ciudad de Albuquerque, no hay casas de cemento y cimientos: sólo viviendas móviles, las "trailas", como las llaman los habitantes hispanos de la zona, una de las más pobres de la región.
Reyna García, llegada desde México hace 6 años, ocupa una de ellas con sus tres niñas.
"Es difícil mandarlas a la escuela, a mí me toca todo sola… Trabajaba limpiando cuartos (de hotel) pero me descansaron desde diciembre hasta acá y es muy difícil encontrar trabajo. Cuando uno tiene hijos de aquí le dan mucha ayuda, pero a mí no", dice la mujer a BBC Mundo.
Ella, como muchos otros, ha elegido quedarse porque "de todos modos es mejor aquí que en mi país". Aunque quedarse implique soportar el calor seco del desierto, sin agua corriente y sin más protección que una cerca de alambre para mantener a raya a los pandilleros del barrio.
Los expertos en educación señalan que la ecuación es tan simple como alarmante: basta sumar la pobreza en que vive una gran parte de las familias latinas -incluso hispanos de segunda y tercera generación- y la falta de integración a través del idioma y otras pautas culturales, para obtener como resultado las altas tasas de deserción escolar.
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