La implantación de este sistema no sería posible sin la gran autonomía que el sistema educativo americano permite a cada uno de sus centros, más allá de la consecución de unos objetivos establecidos a nivel nacional. Pero, como recuerda Bradley, "no es un "haz lo que quieras"; si los resultados no son buenos, no tienes libertad y el centro cierra".
Calidad y excelencia, pero para todos
La YMLS parece salir de la peligrosa disyuntiva en la que se encuentran la mayor parte de discusiones sobre educación en España, según la cual, y simplificando, la educación universal y la excelencia académica son términos excluyentes: si queremos llegar a todos, tendremos que bajar sensiblemente el listón, y si queremos calidad, tendremos que separar a los alumnos menos válidos. Por el contrario, la YWLS demuestra que ambas cosas son posibles. Como indica Bradley, "seas pobre o rico, mereces lo mejor".
En ese sentido, tanto el esfuerzo del alumno como el empeño del profesor son clave: "No permitimos que un alumno diga "ya está, no puedo hacer nada" o "es suficiente", no puede fracasar ninguno". Los profesores no niegan la alta exigencia que piden al estudiante, pero también la que ellos mismos sienten. "Los profesores que no trabajan mucho no duran", recuerda la directora. "Los propios estudiantes han aprendido que tienen derecho a lo mejor".
Para ello han creado los COPR Angels, acrónimo de "confident", "open minded", "responsible" y "respectful", es decir, "seguro", "de mente abierta", "responsable" y "respetuoso", tutores que no tienen como objetivo la transmisión de conocimientos sino la formación "de buenas personas". El último factor de la ecuación son los padres, a los que Bradley define como "socios" y a los que se pide que "aunque no tengan por qué estar de acuerdo en todo, mantengan sus discrepancias al margen de los hijos, para que el mensaje que transmiten el colegio y los padres sea el mismo".
Un viejo modelo para nuevos tiempos
La de Brooklyn no es la primera de las escuelas abiertas de la Young Women"s Leadership School, sino la del barrio de Harlem en Nueva York, fundada en 1996. La educación diferenciada ha existido desde hace siglos, pero este retorno no obedece a la nostalgia por lo tradicional, sino a una reacción moderna frente a las complejidades de la vida contemporánea.
Como explicó la profesora de derecho de la Universidad de Saint Jones de Nueva York Rosemary C. Salomone a El Confidencial "las nuevas escuelas diferenciadas mejoran a la mujer, porque la hacen más fuerte". La mirada externa de la que goza Salomone la ayuda a enunciar de manera más explícita el pensamiento de la organización: "Hay un punto en la vida de toda chica que tiene que elegir entre ser inteligente y ser popular".
Estas chicas no han de sacrificar una cosa u otra, sino que pueden ser ambas al mismo tiempo. Sin embargo, ni Bradley ni ninguno de sus compañeros defienden que el suyo debe ser el modelo a seguir por todos los centros, sino una alternativa más para aquellos que creen en ella. Como explica Bradley, "no podemos cambiar todas las escuelas, pero sí ofrecer una alternativa pública de calidad".
Otra aportación sugerente de Fedea: "teaching to the test"
– Exámenes externos, resultados y teaching to the test (Fedea – 28/10/13)
(Por Antonio Cabrales) Lectura recomendada
Ya aprobada la LOMCE quizá no tiene mucho sentido comentarla más, sino esperar a que vaya generando resultados. Pero quizá vale la pena que quede por escrito una predicción, para que luego alguien pueda venir a sacarme los colores cuando se haga el análisis. De todo lo que hay en esa ley lo que me parece más probable que tenga un efecto duradero, y probablemente positivo, son los exámenes de fin de ciclo (también llamados CBEEE por su acrónimo en inglés), particularmente el examen de final de la secundaria. Y no solo eso, también será interesante averiguar si estos exámenes tendrán efectos negativos en actividades no cubiertas por el examen. Yo creo, énfasis en creo porque la evidencia de esto es más circunstancial, que no, siempre y cuando las pruebas se diseñen bien.
Alguna de la evidencia relevante ya la hemos comentado aquí. El gráfico que sigue ha salido en varias entradas de este blog. Lo que recoge es la diferencia de resultados individuales entre países (después de controlar por las variables observables relevantes de TIMSS) divididos en cuatro bloques. Las columnas en azul representan los resultados de países con exámenes externos de fin de ciclo, las columnas en amarillo los de países sin exámenes externos. Las columnas de la derecha representan países con cierta autonomía en la gestión de recursos humanos en las escuelas. Las de la izquierda, países sin autonomía. Como se puede ver los exámenes externos tienen una influencia importante, y cuando existen la autonomía todavía ayuda algo. Por el contrario, si no hay exámenes, la autonomía es, de hecho, negativa. Mi interpretación es que exámenes comparables objetivamente crean un entorno de rendición de cuentas, en el que la autonomía permite optimizar mejor, con el conocimiento del terreno. Por el contrario, dar libertad sin pedir cuentas es una receta para el desastre.
Es legítimo pensar que con esta evidencia no es suficiente para concluir que los exámenes serán beneficiosos. Los países se distinguen en muchas cosas entre sí y aunque las que observa TIMSS ya están controladas en la regresión (incluyendo renta del país y de las familias, recursos de la escuela, inmigración y otros sospechosos habituales), siempre podría ser que los países especialmente motivados por la educación, o mejor gestionados en general, fueran los que impusieran estos exámenes, y lo que estuviéramos capturando fuera simplemente ese plus de motivación o buena organización.
Por esto vale la pena mirar a otros estudios. Ludger Woessman ha estudiado las diferencias de resultados entre estados alemanes en PISA. Aunque muchas de las críticas al estudio anterior se pueden repetir para este, dentro de un país hay muchas más cosas no observables que se pueden mantener constantes, como la cultura, la lengua o el marco de bienestar y legal. Los resultados por estados controlando por las variables observables más importantes (estatus socioeconómico y profesional de los padres) se pueden ver en el gráfico que sigue.
Los efectos son de una magnitud algo inferior, pero nada despreciables. Cerca de 30 puntos de PISA. Igual me pongo pesado con esto, pero si 100 puntos más de PISA son 2 puntos más de crecimiento, como sugieren algunas estimaciones, 30 puntos son… hagan la cuenta, que luego viene el tío PIAAC con la rebaja. En todo caso, quién los pillara.
¿Será esto algo que solamente pasa en Alemania? Vamos a ver que no, usando datos de Estados Unidos y Canadá. Seguramente el mejor estudio sobre exámenes externos es el de Dee y Jacob, que estudia el impacto de la ley NCLB (No Child Left Behind, o Ningún Niño Rezagado) que se aprobó en el congreso americano en 2001, ya bajo el mandato de George Bush, aunque había sido diseñada bajo la administración Clinton, con un apoyo de los dos partidos muy poco habitual. La ley pretendía mejorar los resultados de las escuelas exigiendo que los estados pusieran unos estándares mínimos para cada escuela pública medidos por exámenes externos, con premios y castigos para las escuelas que no los satisficieran.
El artículo explota el hecho de que algunos estados ya habían implementado reformas en la dirección de mayor rendición de cuentas bastantes años antes de que la ley entrara en efecto. Y compara la evolución de los resultados de los estudiantes en los estados que ya habían impuesto exámenes externos con consecuencias, con la de los que solamente la implementaron como consecuencia de NCLB. Crucialmente, el efecto se estudia con un examen que no tiene consecuencias, y que es una pura evaluación de diagnóstico (el NAEP o Evaluación Nacional del Progreso Educativo). Esto es importante porque el examen con consecuencias ha sido manipulado en algunos estados que vieron en las evaluaciones iniciales que los resultados eran muy malos. Además NAEP goza de buena reputación por sus propiedades psicométricas.
Aunque el análisis econométrico es más complicado, el siguiente gráfico no indica ya bastante bien los resultados:
Los gráficos señalan las tendencias de resultados en cuarto curso los estados que ya habían adoptado exámenes externos en 1998 con círculos, y los que lo hicieron después de 2002 con triángulos, primero en matemáticas y luego en lectura. Como se puede ver las tendencias positivas se acentúan más fuertemente en los estados que entran en NCLB en 2002, y esto mismo es lo que recoge el análisis econométrico más sofisticado. Lógicamente puede haber problemas. Quizá los estados más susceptibles a una mejora adoptaron antes los exámenes, pero eso de hecho haría que los efectos aquí identificados subestimaran los efectos.
El estudio también comprueba que los efectos son más importantes en los estudiantes más desfavorecidos, algo esperable dado que la ley se enfoca en aquellas escuelas con resultados muy pobres para empezar en términos absolutos, no en valor añadido. Los autores también comprueban que aunque los exámenes se centran en lectura y matemáticas, no parece haber efectos negativos en ciencia, que también se mide con el NAEP. Ojo, tampoco encuentra efectos positivos en ciencia, por tanto el que la ley se enfoque solamente en matemáticas y lectura puede hacer que se pierda algún efecto positivo potencial.
Aún me queda un artículo más que discutir. Este artículo de Bishop, utiliza datos de Canadá, de un examen internacional de 1991 el IAEP (Evaluación Internacional de Progreso Educativo). La estrategia empírica es parecida a la del artículo de Woessman que ya hemos discutido (como sus problemas), pero usando la variación entre estados de Canadá.
El artículo, sin embargo, me interesa por otro motivo, porque permite ver cómo varían otros resultados y estrategias didácticas además del examen. Esto hace posible saber si la mejora de resultados viene a expensas de otras actividades deseables (el odioso "teach to the test"). Y la buena noticias es que parece que no. Como se ve en el siguiente cuadro, los chicos que están expuestos a los CBEEE ven menos la televisión, leen más por placer y miran más programas de ciencia.
Tampoco parece que las estrategias de los profesores sean peores en estos estados. Los estudiantes hacen más experimentos (¡en cuarto de primaria, señores! Mi hijo hizo su primer experimento en primero de la ESO como un trabajo extra y porque su padre es un "freaky" que se dedica a esto profesionalmente.) en los estados expuestos a los CBEEE y enfatizan menos los cálculos con números enteros, una competencia que se considera más apropiada para quinto curso.
Una forma (parcial e incompleta) de ver si las provincias que adoptan exámenes son las más motivadas es ver si se diferencian en alguna dimensión previsiblemente relacionada con la motivación. La respuesta es que no. Los problemas de disciplina que tienen son parecidos a los de otros estados y de hecho tienen más absentismo de los estudiantes que las que no tienen CBEEE.
Ninguna de esta evidencia es totalmente convincente porque no es experimental, pero tanta acumulación de evidencia circunstancial nos sugiere que hay algo detrás. Particularmente cuando la lógica económica detrás del resultado es contundente. Si las acciones de los individuos tienen consecuencias es natural que estos como mínimo intenten que las consecuencias sean favorables.
Esta misma lógica sugiere por cierto, que por el mismo motivo el teach to the test debe ser una preocupación. Preocupación que comparto, y por esto el primer paso es que el "test" tiene que estar muy bien diseñado. Todos los profesores evaluamos, de una u otra manera, y por tanto todos enseñamos para el "test". La cuestión es que procuramos pensar mucho en el tipo de examen que ponemos. La otra observación es que las competencias cognitivas compiten menos entre ellos de lo que podríamos pensar. Por esto los resultados de ciencia no empeoran por efecto del NCLB y los chicos en Canadá no dejaron de ver NOVA por hacer CBEEE. Una posible excepción, claro, es la memoria. Si vamos a diseñar exámenes memorísticos sí que veo posible que enfocarnos en dos asignaturas puede ir en detrimento de las demás. Pero si se trata de resolver problemas novedosos es incluso posible que trabajar en ciencia ayude en la resolución de matemáticas o al revés. Por esto pienso que el teach to the test no será tan grave problema si se diseñan bien los exámenes.
Cómo liderar el Informe PISA (lo mismo de siempre, pero mejor)
"Cuando en el año 2009 el informe PISA (Programa Internacional para la Evolución de Estudiantes) señaló que las escuelas secundarias públicas de la ciudad china de Shanghái ocupaban el primer puesto en el ranking mundial, muchos se llevaron las manos a la cabeza, sorprendidos. ¿Cómo podía ser que ese país que hace apenas unas décadas no destacaba precisamente por su nivel educativo se hubiese encaramado de la noche a la mañana a los puestos preeminentes? ¿Qué nos estábamos perdiendo de su sistema educativo? Y sobre todo, ¿qué podemos aprender de dichas escuelas que podamos aplicar en nuestros países?"… La ecuación ganadora de Shanghái (El Confidencial – 5/11/13)
A finales de octubre (2013), el tres veces ganador del Premio Pulitzer Thomas L. Friedman, autor de La tierra es plana, una breve historia del siglo XXI (Martínez Roca), señalaba en su columna en The New York Times que había descubierto el secreto que se escondía detrás del milagro educativo chino, y era simple y llanamente, que no había ningún secreto. No se trata de que hagan algo esencialmente distinto a lo que la mayor parte de expertos considera que contribuye a mejorar la educación en un país, sino que lo hacen mejor que nadie.
Friedman ha visitado recientemente China junto con parte del equipo de "Teach for America", una organización estadounidense sin ánimo de lucro fundada por Wendy Klopp que tiene como objetivo mejorar la educación americana y que, para ello, envía a profesionales a 32 países diferentes para que investiguen los modelos de aprendizaje que utiliza cada región. Para el escritor, los buenos resultados de Shanghái son la consecuencia lógica de "30 años de inversión en educación e infraestructuras".
El veterano periodista sintetiza con la siguiente sentencia todo aquello que marca la diferencia en la ciudad más poblada de China: "Un profundo compromiso con la formación de los profesores, el aprendizaje entre compañeros y la implicación de los padres en la formación de sus hijos, la insistencia de cada centro en conseguir los estándares más altos y una cultura que premia la educación y respeta a los profesores".
Es decir, nada de tecnologías de ultimísima generación ni de la rápida implantación de nuevas tendencias educativas: la fórmula es bien conocida por todos, si bien raramente se aplica, debido quizá a los altos costes económicos que implicaría. Quién sabe si los docentes estarían dispuestos a dedicar gran parte de su día a aprender, y no a enseñar, algo que suelen hacer la mayor parte de los docentes chinos. Friedman señala que "los profesores pasan el 70% de su jornada enseñando y el 30% restante desarrollando sus habilidades y planificando sus clases".
Como recuerda Friedman, "los expertos están de acuerdo en que, de todas las cosas que mejoran una escuela, no hay nada (ni el tamaño de la clase ni la duración de la jornada escolar) que resulte más rentable que darle a los profesores el tiempo necesario para la revisión entre pares y la retroalimentación positiva, la exposición a la mejor forma de enseñanza y el tiempo para profundizar en su conocimiento de lo que están enseñando".
El modelo constructivista del aprendizaje defendido por Albert Bandura, entre otros, defendía la necesidad de proporcionar al alumno las herramientas necesarias para que pudiera convertirse en el protagonista de su proceso de aprendizaje; en este caso, ocurre algo semejante, pero con la figura del profesor. Su tiempo fuera del aula no se destina exclusivamente a corregir exámenes y trabajos, sino a compartir con sus colegas sus experiencias.
Ello implica que algunos profesores pasen gran parte de tiempo observando las clases de sus compañeros, un método ideal para comprobar lo que mejor y peor funciona en cada circunstancia. También se mantienen en contacto por internet con sus compañeros y dialogan con ellos, especialmente con los más veteranos, para ver de qué manera pueden superar los problemas que encuentran en el día a día.
¿El último factor que hace de esta una ecuación ganadora? Los padres, por supuesto, que se implican en la educación de sus hijos de una manera mucho más profunda que la que es habitual en España. Friedman asegura que "los padres acuden al centro educativo de tres a cinco veces cada semestre para desarrollar habilidades informáticas que les permitan ayudar a sus hijos con los deberes".
En el mismo artículo, Andreas Schleicher, el máximo encargado de la realización de los informes PISA, hacía referencia a la increíble mejora que había experimentado la educación china en apenas un decenio, al mismo tiempo que ha reducido la brecha entre los mejores centros y los peores. El experto cree que ello se debe al propio mecanismo de mejora colectiva que caracteriza la educación china, y que ayuda a que los más avanzados tiren de los rezagados.
"El sistema es muy adecuado para atraer a la gente media y hacerlos muy productivos", señala Schleicher, también subdirector de la OCDE: "Pone a los mejores profesores al frente de las clases más conflictivas". En una entrevista previa concedida a la BBC, Schleicher ya había señalado que lo que distingue a los estudiantes chinos es su "resiliencia" a la hora de afrontar las dificultades: "En China, la idea de que la educación es la llave de la movilidad social del éxito está muy enraizada".
No obstante, algunos han advertido de que los resultados se limitan únicamente a Shanghái y que la situación en las regiones rurales del país, mucho más pobres, es sensiblemente distinta, ya que el informe PISA tan sólo se detiene en doce provincias particularmente exitosas. El porcentaje de universitarios en Shanghái es del 84%, mientras que en el resto del país se encuentra en el 24%. Además, la inversión de los padres shanghaianos en la educación de sus hijos es mucho más alta que la media del país.
Aun así, Schleicher ha querido recordar que la mentalidad de Shanghái sobre la educación se extiende a todo el país y que es ello lo que distingue al gigante asiático de los países occidentales. "En Europa, todo consiste en la herencia social: "Mi padre era fontanero, así que yo también lo voy a ser"", señalaba el alemán. "En China, nueve de cada diez niños te dirían "si estudio mucho y me esfuerzo, puedo alcanzar el éxito"".
Me he prometido a mí mismo, por respeto a los lectores y para no condicionar su valoración, no hacer acotaciones, comentarios o agregados a la información de hemeroteca, pero casi al final, perdonen ustedes, no quiero dejar de resaltar, los aspectos claves del éxito del sistema de educación "moderno" en los países "triunfadores": "volver al origen" (casi, casi, el "mismo sistema" con el que estudié hace 60 años).
Los padres se implican en la educación de sus hijos de una forma más profunda que en occidente
En China, la idea de que la educación es la llave de la movilidad social del éxito está muy enraizada
En China, los niños piensan que si estudian mucho y se esfuerzan, pueden alcanzar el éxito
Si reemplazamos China por Argentina, la "puñetera" verdad sobre la educación era la misma. No había milagros, ni atajos, ni relativismo: solo trabajo, respeto, y exigencia.
Todo esto se fue a la "mierda", cuando se toleró "la insoportable levedad del cortoplacismo de la política con minúsculas", que prefirió opciones mediocres, populistas, clientelares, corporativistas, de menor coste electoral y mayor rentabilidad mediática, confundiendo la "des-educación", con la "igualdad de oportunidades".
¿Para qué seguir dando vueltas, y vueltas, si ya está todo inventado? "Fly to quality".
Autor:
Ricardo Lomoro
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