Los sistemas educativos europeos pueden representarse como una pirámide cuya base coincide con la casi totalidad de la población potencialmente demandante de educación básica. Con excepción de España, que está remontando rápidamente la herencia franquista de un sistema educativo al cual no todos accedían y que estaba signado por la deserción, y de Italia que conserva aún algunos restos de ineficiencia del sistema educativo, la mayor parte de la educación europea alcanza las metas cuantitativas esperadas. Su problema es en la actualidad reducir la deserción que se produce entre los 16 y 18 años de edad, con la consecuencia de que se presentan al mercado de trabajo, jóvenes sin una capacitación profesional adecuada. En América Latina, la base de la pirámide está representada aún por los analfabetos totales y funcionales, y sus bordes están rodeados de una franja de desertores que se identifican en los primeros años del ciclo primario. Se destaca también el ensanchamiento del nivel superior de la pirámide, mostrando la presión de la población que alcanzó el ciclo básico sobre la secundaria superior. En los primeros años del nivel terciario se produce una significativa concentración de la deserción, y el gráfico muestra la enorme diferencia que resta entre la población que ingresa al sistema y la que logra cursarlo en su totalidad.
El hecho de la selección realizada por el sistema educativo no es, en sí mismo, un dato significativo, puesto que dicha selección puede ser democrática si se proporcionan opciones educativas variadas, y quienes no pueden ingresar a un nivel o modalidad tienen la oportunidad de hacerlo en otros, sin que la educación profesional universitaria resulte la única posibilidad con prestigio social. Pero los sistemas educativos latinoamericanos están lejos de ofrecer dichas opciones y, en cambio, se han estructurado mediante circuitos internos de escolarización diferenciados por el origen social de la población que a ellos accede, así como por la correspondiente calidad del servicio.
En cuanto a la educación no formal, se trata de un campo predominantemente poblado de grupos e instituciones no estatales diversos, que trabajan especialmente con los más desfavorecidos, en forma de experiencias limitadas o microex-periencias. Los gobiernos realizan tareas de atención a los analfabetos, los grupos indígenas y los sectores urbanos y rurales no atendidos por el sistema de educación formal con las restricciones ya señaladas que son consecuencia de la crítica situación por la cual están atravesando.
Resultará llamativo que, pese a la magnitud de los problemas señalados, se destaque que ha sido notable el crecimiento de los sistemas educativos lartinoamericanos, entre los años cincuenta y ochenta. Efectivamente, se trató de un ciclo de expansión y de cambios educativos que acompañó el crecimiento poblacional, las tendencias hacia la modernización y, ya durante la década de los años ochenta, la atención a la necesidad de democratización. Empero, el crecimiento siguió las pautas de heterogeneidad entre países e internamente en cada sociedad, polarización y concentración desigual interna y externa (dentro del sistema educativo y como acción del sistema que recae en la reproducción de una estructura social injusta):
La discontinuidad existente entre el crecimiento del sistema y la solución de los problemas complejos que debe atender, permite sostener que la expansión de las instituciones educativas tradicionales en dirección a contener la demanda puede calificarse como confusa e insuficiente. El modelo del sistema escolarizado tiene limitaciones estructurales que dan cuenta de los cambios sociales, económicos, políticos y culturales que han ocurrido durante los cien años que siguieron a su instalación. El agregado de modalidades no formales tampoco ha solucionado los nuevos problemas que se presentaron, sino que tendió a cumplir una tarea reparatoria en aquellos sectores de la población que siguen siendo permanentemente expulsados de diferentes niveles del sistema.
La relación educativa entre el Estado y la sociedad civil
Los sistemas educativos escolarizados, hegemonizados por el Estado, han cumplido con una tarea indispensable para la construcción de las naciones, durante el siglo que pasó, desde su fundación. La unidad nacional, la formación de la conciencia colectiva, la educación del ciudadano, han sido funciones de la escuela, que la vincularon preferentemente con el aparato político, y que en América Latina fueron privilegiadas respecto a la capacitación técnica de la fuerza de trabajo. Las economías primario-exportadoras que dominan aún el panorama de la región, imprimieron a la educación una persistente marca: se requeriría de la población una escasa capacitación laboral y una homogénea preparación ideológica y política (Tedesco, 1981). La escuela cumplió simultáneamente con dos tareas: contribuir significativamente a la consolidación de una unidad nacional basada en la imposición de códigos sociales, culturales e ideológicos y concurrir a la segmentación cultural y laboral de la población, coadyuvando a la reproducción de la explotación.
Teniendo en cuenta las relaciones del Estado con la sociedad civil en su conjunto y las corporaciones privadas, pueden establecer cuatro grupos de países.
Grupo A
El sistema educativo tuvo un crecimiento incipiente acorde con la reproducción de la estructura primario-exportadora, la estrechez del Estado y el escaso desarrollo de la sociedad civil. La Iglesia Católica ocupó un lugar significativo en la educación, y se agregaron durante las últimas décadas otros grupos religiosos y laicos que realizan tareas educativas formales y no formales.
Grupo B
El sistema educativo tuvo un crecimiento acelerado a partir de cambios estructurales que llevaron al establecimiento del monopolio estatal sobre la educación. El aparato educativo se desarrolló al máximo de sus posibilidades, el conjunto de la población adquirió posibilidades igualitarias de acceso, permanencia y egreso. La participación se estableció dentro de parámetros limitados a las directivas del Estado.
Grupo C
El sistema educativo sufrió transformaciones cuantitativas y cualitativas, a partir de cambios estructurales que llevaron al establecimiento de una relación hegemónica en materia educativa entre el Estado y la sociedad civil. Se toleró la actividad educativa privada con diferencias en cada país. En el caso de Nicaragua, esa actividad tolera a los grupos tradicionales sin que el Estado lo subvencione, y deriva la ayuda estatal a la actividad educativa de grupos y organismos populares (Ministerio de Educación, 1982). En el caso de México, junto al poderoso sistema educativo estatal han crecido instituciones privadas muy importantes pertenecientes a corporaciones y grupos empresariales. La Secretaria de Educación Pública concentra la mayor parte de la gestión educativa que realizan grupos populares que, por vía del subsidio directo o diverso tipo de colaboraciones, quedan vinculados a la organización estatal.
Grupo D
El sistema educativo tuvo un desarrollo temprano coexistiendo con organizaciones de la sociedad civil que cumplieron una labor importante en la educación durante las primeras décadas de este siglo. Posteriormente, el Estado tendió a absorber sus funciones y se desarrolló la educación privada hegemonizada por corporaciones religiosas y laicas, entre las cuales la Iglesia Católica ocupa un lugar privilegiado. El Estado subsidia la educación privada. Durante los últimos años comenzaron a constituirse cooperativas ya desarrollarse instituciones de educación formal y no formal cogestionarias, combinando esfuerzos estatales y privados.
En todos los casos, la educación estatal y el control de la educación privada, por parte del Estado, han sido garantía de la existencia de un servicio educativo dirigido a toda la población, más allá de las vicisitudes concretas a las cuales ese servicio se vio sometido, como producto de las situaciones sociales y políticas. Pero, con excepción del caso de Nicaragua y de algunas experiencias puntuales de otros países, no hubo correlatos significativos en actividades educativas autónomas de la sociedad civil. En ella actuaron el Estado y las grandes corporaciones, compitiendo por la hegemonía ideológica o asociándose.
La necesaria acción estatal tuvo como correlato negativo el vaciamiento de la capacidad de asociación de la sociedad civil y el fortalecimiento de aparatos burocráticos que se diferenciaron, separaron y, muchas veces, enfrentaron con la comunidad a la cual debían servir; la presencia popular en la gestión y el discurso escolar fue reprimida mediante la legislación y el ejercicio del trabajo pedagógico.
La antinomia educación pública/educación privada, planteada tal como se lo ha hecho tradicionalmente, carece de actualidad, no así la necesidad de hegemonía estatal y de su ayuda a la educación privada de carácter popular y llevada adelante por grupos democráticos, que se comenzó a expresar como opción durante los últimos años. En algunos países, como en el caso de Argentina y Uruguay, han surgido numerosas experiencias cooperativas e intentos de construir empresas cogestionarias (padres-Estado: educadores-Estado: docentes-estudiantes: sindicatos-Estado-padres: clubs-padres: etc.). Pero chocan con una legislación atrasada y con la falta de estimulo económico, dado que generalmente la distribución del subsidio público a la educación privada recae sobre el sector tradicional corporativo y empresarial. Debe observarse que la debilidad de las organizaciones educativas populares plantea interrogantes respecto a su capacidad para sobrevivir en el espacio privado donde reinan monopolios ideológicos y económicos de la educación con criterios de mercado. No obstante, lejos de reducirse las soluciones posibles al monopolio completo de la educación por parte del Estado, éste puede cumplir una función hegemónica desde la cual aplicar políticas de promoción de los sujetos populares para que se asuman como agentes educacionales, limitar legal e impositivamente la actividad de las empresas educativas comerciales y usar los subsidios solamente para apoyar instituciones educativas privadas sin fines de lucro.
Modernización, experiencias e innovaciones
1. Tres estilos de modernización
El tema de la modernización es conflictivo en América Latina porque enfrenta concepciones e intereses muchas veces antagónicos. Lo es también porque alude a problemas no resueltos y al avance de formas nuevas de organización social, tecnológica y cultural por sobre otras precedentes y autóctonas que fueron subordinadas o destruidas. La modernización de las sociedades y de los sistemas educativos es, sin embargo, no solamente inevitable sino deseable y necesaria. Su vinculación con las sociedades puede adquirir formas variadas, así como su relación con los sistemas políticos.
De acuerdo con ambas variables, predominan en América Latina tres grandes concepciones:
a) Modernización educativa tecnocrática. Se basa en la introducción de moderna tecnología importada en el proceso educativo, sin alterar el proceso de polarización que tiende a colocar a sectores de la sociedad en situaciones de marcada desigualdad e injusticia.
Este tipo de proyectos tiene como consecuencia la subordinación de los sistemas educativos nacionales a las concepciones de grandes proyectos multinacionales dirigidos por corporaciones, y previamente benefician especialmente a los estratos más favorecidos, desde el punto de vista económico, social y educativo. Los grupos desfavorecidos no son automáticamente beneficiados, sino que quedan marginados de los beneficios de alta tecnología aplicada a la educación y seguirán siendo sujetos del viejo aparato educativo.
b) Modernización diferenciada por estratos. Basada también en la introducción de moderna tecnología importada educativa, en ocasiones complementada con otra fabricación nacional y con gran intervención de los medios de comunicación de masas. Tampoco altera el proceso de polarización, aunque establece grandes programas dirigidos a los grupos más desfavorecidos, a los sectores rurales y a los adultos. No prevé una participación importante de toda la población en la gestión educativa, sino que elabora discursos diferenciados para los diferentes estratos educacionales que resultan altamente correlacionados con las clases sociales a las cuales los educandos pertenecen. Desde un punto de vista cuantitativo, las grandes masas tendrán más posibilidades de acceder a la educación pero, desde un ángulo cuantitativo, su situación empeorará. Recibirán una cultura de menor valor en el mercado de trabajo y frente a los parámetros de "eficiencia" y "perfección" dominantes; estrato social, cultura, procedencia regional, lengua y cualidades físicas y psíquicas anteriores, actuarán como factores discriminativos.
c) Modernización democrática. El proceso de modernización educativa no es necesariamente un proceso que debe atentar contra la justicia social. La democratización de las formas de poder, la búsqueda y el desarrollo de nuevas formas de intervención, representación y participación de la población en el sistema educativo moderno son la condición para poder imaginar y planificar nuevas formas educativas que, en lugar de tender a la concentración del poder y del saber, promuevan la democracia.
El reconocimiento de la igualdad de derechos de los sujetos educativos diversos y la legitimidad de sus formas múltiples de organización y producción cultural es otra condición para que la modernización siga vías democráticas. Pero son los propios grupos desfavorecidos quienes deberían transformarse en los gestores de la modernización del sistema. Para ello es necesario que la tecnología y los medios de comunicación se desarrollen mediante sistemas que habiliten su acceso, y su instalación se distribuya favoreciendo a los desplazados del sistema tradicional, en el marco de transferencias estructurales que cambian las relaciones entre las clases y demás sectores de la sociedad.
2. Tecnología educativa y democratización del sistema
Durante las últimas décadas se han implantado varios programas innovadores de las formas tradicionales de educación sistemática, tales como sistemas abiertos y a distancia, utilización de material instruccional, video cassettes, video discos, así como el uso más extendido de los medios de comunicación masiva para programas de educación formal. Pese a que la finalidad explicita es atender la educación de grandes masas, la implantación de los nuevos sistemas no garantiza, por sí misma, la superación de los circuitos de escolarización que reproducen la desigualdad social, pero en el marco de estrategias más amplias de democratización política y educacional, pueden abrir posibilidades importantes a los grupos desfavorecidos, y acelerar su proceso educativo a un ritmo que, mediante el sistema educativo tradicional, sólo podría lograrse en plazos muy largos, y como parte de cambios estructurales de la sociedad. En la segunda parte de este trabajo se proponen algunas condiciones para lograr que los nuevos modelos y tecnologías se ubiquen en programas que atiendan a los intereses del conjunto de la sociedad.
3. Experiencias e innovaciones
La rigidez de las estructuras institucionales es una de las vallas más importantes que se encuentran para realizar micro experiencias y extender innovaciones educativas. Los educadores latinoamericanos tradicionalmente han ideado soluciones que tienen generalmente una duración y una posibilidad de institucionalización limitadas. La tendencia a desatender, interrumpir o rechazar las innovaciones es característica de la burocracia educativa, pero también es la inercia de un sistema ritualizado rígidamente, que en forma relativamente autónoma las detiene.
Tampoco las innovaciones técnicas de la pedagogía, de la tecnología educativa y de la política educacional son fácilmente incorporadas. Los modelos políticos académicos, los estilos de enseñanza–aprendizaje, los currículos y los aparatos administrativos, no están diseñados adecuadamente para procesar cambios. Las instituciones son poco flexibles para adaptarse a innovaciones que pretendan adecuar sus calendarios, horarios, métodos, contenidos, normas y rituales a las particularidades culturales, sociales y laborales de una población disímil y complejamente organizada. En consecuencia, toda innovación necesita adaptarse a condiciones inmóviles en lugar de encontrar un campo apto para su evolución.
En cuanto al personal docente, se ha mencionado la capacidad de innovación y producción de microexperiencias que es tradicional en los maestros latinoamericanos. Empero, durante las últimas décadas, la tendencia a la proletarización y masificación del sector docente, los bajos salarios y la falta de oportunidades para proseguir su formación, así como la alta exigencia proveniente de la masividad de la concurrencia y la complejización de los conocimientos, han funcionado negativamente, desestimulando los esfuerzos espontáneos de renovación. Otro factor que desalienta a los docentes es la falta de apoyo, por parte de la burocracia educativa, y las persistentes dificultades con las cuales debe enfrentarse todo aquel que intente superar la rutina e introducir elementos de cambio en un sistema cuya orientación fundamental es reproductiva.
Sistema educativo y democracia
Los procesos autoritarios que azotaron a varios países latinoamericanos, repitiéndose numerosas veces durante este siglo, tuvieron su fuente en la irrupción de intereses de los sectores económicamente dominantes, asociados con fuerzas armadas educadas en concepciones elitistas.
Pero encontraron campos propicios en sociedades civiles poco preparadas para la participación y la defensa de las instituciones democráticas cuyo valor recién empieza a comprenderse en muchos países de la región.
La educación tampoco contribuyó a formar una conciencia colectiva democrática en la medida necesaria. Tanto como consecuencia de las dificultades para flexibilizar la gestión académica, administrativa y el proceso de enseñanza-aprendizaje, como por la rigidez de los planes de estudio, currículos y contenidos, el sistema educativo fue adverso a la participación de los miembros de la comunidad educativa y otros sectores sociales afectados por su accionar. Las formas de gobierno de las instituciones educativas adquirieron un carácter rígido y represivo, que impidió el desarrollo de una organización representativa y apta para la participación. El funcionamiento de las escuelas e institutos requirió de una disciplina férrea y arbitraria, que alternó con momentos caóticos, como por el que transitan actualmente gran parte de las instituciones de enseñanza media de varios países.
La organización político-pedagógico establecida fue perdiendo consenso, requiriendo innovaciones que garanticen la participación popular como contribución a la democratización.
Síntesis
Durante el período de 1950-1980 los sistemas educativos latinoamericanos crecieron significativamente. También lo hizo la demanda educativa, alcanzando niveles superiores a la capacidad del sistema instalado para ab sorberla. No obstante, la expansión educativa superó las expectativas de la demanda de la fuerza de trabajo, y el excedente de calificación presionó sobre el empleo y sobre niveles sucesivos del sistema de enseñanza.
El crecimiento del sistema siguió las pautas de heterogeneidad. Asincronía y desigualdad. La heterogeneidad se manifestó como irregular desarrollo de un mismo tipo de educación, puesto que la organización de las instituciones respondió a patrones únicos (modelos político-académicos, estilos de enseñanza aprendizaje, contenidos, normas, rituales) aplicados en situaciones sociales y culturales muy diversas. La asincronía reflejó la coexistencia entre patrones pedagógicos, científicos y tecnológicos provenientes de momentos históricos y modelos culturales distintos, presentándose serias dificultades para la extensión del sector moderno o para su combinación en sentido positivo con los anteriores. La desigualdad expresó un injusto patrón de acceso a la producción, distribución y consumo de los bienes educacionales y una tendencia creciente a establecerse polos de diferenciación culturales-educativos cuya correlación con la clase social de proveniencia es alta, así como con determinadas regiones y países. Los polos rural/urbano se acentuaron, oponiendo sectores de la juventud que llegarán en condiciones muy disimiles al año 2000.
La relación entre mercado de trabajo y capacitación es inestable, asincrónica y múltiple, y las instituciones educativas carecen de flexibilidad para adaptarse a los cambios necesarios. Las estructuras educativas se organizan mediante patrones uniformes, inadecuados para la compleja situación educativa de la región.
La escuela ha cumplido con la tarea de difundir la ideología y la cultura de los Estados-naciones, pero desvinculando de su gestión a la sociedad civil y cerrando los caminos para la participación. En lugar de contribuir decididamente a la democratización de las relaciones políticas y sociales, dio curso a la representación de pautas y conductas autoritarias y contribuyó a la segmentación de las sociedades.
El proceso de modernización de los sistemas educativos es inevitable, deseable y necesario, pero puede tener consecuencias adversas respecto a la relación democrática entre la educación, las sociedades y el Estado. La modernización educativa adquiere estilos diversos, entre los cuales predominan el tecnocrático, la modernización por estratos y la modernización democrática. Las experiencias e innovaciones son indispensables para producir los múltiples cambios que requiere la educación, pero chocan con fuertes resistencias por parte de los aparatos educativos tradicionales.
Comentario.
Agustín Cueva.
Debido a que no soy un especialista en cuestiones de educación, los comentarios que haré en torno al documento "Crisis y prospectiva de la educación latinoamericana", presentado por Adriana Puiggrós, no tendrán, por tanto, un carácter especializado. Hecha esta aclaración me permitiré primeramente, hacer algunas reflexiones sobre diversas cuestiones del texto; posteriormente plantearé un análisis más general sobre ciertos problemas que presenta el desarrollo latinoamericano y su relación con la educación en los años ochenta.
Un primer aspecto (en el cual no voy a extenderme, porque considero que no es parte sustancial de este trabajo) es la interpretación sobre ciertas diferencias de niveles y ritmos educativos en las diversas áreas de América Latina.
En cierto sentido, la tesis de Adriana Puiggrós sostiene que las regiones en donde se localizan movimientos migratorios contemporáneos, digamos hacia finales del siglo XIX y lo que va del siglo XX se desarrollaron educativamente más rápido (al ser formadas por oleadas de inmigrantes), en contraste con aquellas zonas cuyo desarrollo educativo fue más lento, por estar conformadas por población indígena o negra. Al respecto me parece que el problema es mucho más complejo, porque resulta que en las áreas de inmigrantes no sólo esta condición está presente. Los inmigrantes no fueron sometidos ni a servidumbre ni a esclavitud, como los otros grupos. Además, las zonas en las que se ubicaron eran muy ricas y de rápido desarrollo. Baste citar como ejemplo el caso de Argentina y Uruguay que para la segunda y tercera décadas de este siglo se situaron entre los países con mayor ingreso, sobre todo Argentina, que tenia un ingreso per cápita entre los diez más altos del mundo, lo que muestra una correlación mucho más compleja. Es decir, las diferencias de niveles y ritmos educativos en las sociedades latinoamericanas no reflejaban sólo un problema cultural, que desde luego lo había, sino que obedecían a un problema estructural más complejo.
Por otro lado, no creo que por parte de la población indígena haya habido resistencia a la educación de tipo formal, lo que sucede es que la idea de extender la educación a los siervos y exsiervos no es muy común. Esta situación es similar en el caso de las poblaciones negras. Por el contrario, tratándose de los grupos indígenas, los rasgos culturales son más claros, por una razón muy sencilla, las poblaciones indígenas tienen una cultura cualitativamente al margen de la cultura del resto, por razones lingüísticas, lo que en el caso de la población negra no se plantea. Por ello, el problema de la educación bilingüe y de la llamada incorporación cultural, o de una especialización cultural muy particular, es absolutamente distinta y prácticamente no tienen nada que ver las poblaciones indigenas y las de origen africano.
Un segundo comentario se refiere al planteamiento de Adriana Puiggrós sobre cómo tradicionalmente la educación en América Latina era, por un lado, homogeneizadora, es decir, tendía a dirigirse a toda la población sin hacer distinciones culturales, en tanto que, por otro lado, era estratificadora. Ahora bien, partiendo de mi acuerdo con esta tesis, me interesa llamar la atención sobre una situación contemporánea: el binomio homogeneización-diferenciación cultural aparece como un arma de doble filo, sobre todo en los años ochenta, y creo que esto merece ser analizado más a fondo.
El afirmar que hay diversidad cultural no significa que exista un abismo insalvable entre las distintas culturas; la prueba de ello es que los medios de comunicación colectiva siguen avanzando con un mensaje homogeneizador sobre el conjunto de la población latinoamericana. Ya se trate de población de origen africano, población mestiza, japoneses de Brasil, poblaciones indígenas del altiplano ecuatoriano o mexicano, poco importa, los medios de comunicación colectiva siguen penetrando. Al decir esto, no estoy emitiendo juicio alguno, simplemente registro un hecho, y de ser cierto que existen barreras culturales, como se afirma en ocasiones, no seria comprensible cómo llegan los mensajes con tanto éxito y velocidad, porque la rapidez con que penetran es simplemente inimaginable, y en ello contribuyen los diferentes medios, no solamente la televisión.
Un tercer aspecto (que desde luego no está expuesto en el documento objeto del presente comentario, pero el cual hay que tener en cuenta) es la tendencia a la uniformización ideológica que caracteriza a la década de los ochenta. Nadie se hubiera imaginado hace veinticinco años que América Latina, en su conjunto, con algunas excepciones, fuera socialdemocratizada, como lo ha sido en menos de diez años. La tendencia a la homogeneización ideológica es un fenómeno apabullante, tanto que con un poco de lucidez debe uno preguntarse cómo ocurrió, ya que nadie se lo plantea, y suele considerarse como un proceso muy "normal". Se ha pasado de un pluralismo, de un localismo, de un regionalismo político e ideológico, a una lógica de homogeneización, lo que hace suponer que la democracia cristiana ola nueva derecha también son parte de esa lógica homogeneizadora que impregna a toda latinoamérica. Todavía siguen teniendo efectos el exvarguismo, el experonismo, el exaprismo, porque hay una tendencia ideológicamente universalizadora. Ahora bien, en medio de esta paradoja, se habla de pluralismo cultural; tendencia que me parece desde luego muy respetable, pero me pregunto qué tan profunda es y cuál es su alcance real. Si llamo la atención sobre este problema no es porque desconozca el respeto y el reconocimiento que merecen las diversas culturas, por el contrario, hay que respetarlas al máximo, en todos sus derechos, como hay que respetar las divergencias ideológicas, pero hay que evitar el contrabando de situaciones que favorecen a un Estado cada vez más irresponsable.
Estamos viviendo una crisis del estado de bienestar (pequeño estado de bienestar) que imperaba en América Latina, ello se debe no sólo a la escasez de recursos económicos recrudecida aún más por las políticas del Fondo Monetario sino, además, por una campaña ideológica. Si estuviéramos en los recintos universitarios de hace diez o quince años atrás, seguramente la crítica al populismo estaría en auge, por lo que éste dejó de hacer, es decir, por lo que prometió y no hizo; ahora, ya en los noventa, se le critica por lo que si hizo, o sea, porque subsidió el transporte, la alimentación, la vivienda, y, en última instancia, la aspiración de la gente a un mejor salario. En este marco, la obligación que tiene el Estado de dar determinados servicios comienza a ponerse en duda; muchas veces, la cuestión del respeto a las culturas es el mejor argumento del Estado para deshacerse de sus obligaciones. En este sentido, me parece central la tesis sostenida en el documento acerca de la descentralización, su fundamentación y límites. Cabe recordar el caso boliviano. El Estado de este país ya no cuenta con recursos, de modo que tiene que delegar la responsabilidad de la educación a la sociedad civil, la cual está constituida en municipios cuya situación de miseria extrema apenas permite cubrir necesidades elementales. El caso es que, democráticamente, se devuelve a la sociedad civil el derecho a educarse. Lo que resulta, en el mejor de los casos, una broma de mal gusto. Sin embargo, dada la amplia experiencia política que tienen los bolivianos, al menos reclamaron en grandes movilizaciones, aun en el marco de la represión que se ejerce en ese país andino. Por ello, planteo que el respeto a la cuestión cultural está bien, siempre y cuando el Estado no aproveche éste para deshacerse de sus obligaciones. En Ecuador existen programas de recorte a los servicios de salud, simplemente porque es necesario reducir los gastos sociales. La salida del Estado es, entonces, el "rescate" de la medicina aborigen; que cada uno haga su huerto, que se recurra mejor a la medicina aborigen, que cada quien se haga cargo de su propia salud.
El respeto a las diversas culturas no puede servir de patente para engañar a la población. La idea de Adriana Puiggrós, expresada en la última parte del documento, en cuanto a que nosotros podemos decir qué tipo de modernización queremos, pero lo que no podemos es darle la espalda a la modernidad, nos plantea la necesidad de revisar con cuidado aquellas medidas que rescatan lo tradicional frente a lo moderno. Estas medidas se aplican a la población de escasos recursos y no a otros sectores que sí están modernizados. Esta reflexión general llama la atención sobre ciertas tendencias del Estado a quitarse de encima ciertas obligaciones, cuando sería mucho más correcto quitarse otras frente al exterior.
Como cuarto punto, me permitiré esbozar algunas reflexiones sobre la desvinculación escuela-sociedad civil, y acerca de la relación sociedad civil-democracia, planteadas en el texto. En relación al primer aspecto, a diferencia de Europa (Estados Unidos es un caso distinto), donde la escuela y la sociedad civil no obtuvieron continuidad, la escuela en América Latina ha marcado un cierto margen con la sociedad civil, lo que lleva al Estado a tomar a su cargo el sistema de escolarización formal con una tendencia hacia la burocratización, desencadenante de anacronismos, rigideces, etc. Desde luego, yo sería el último en defender los problemas dé la burocratización, los cuales considero son parte de la problemática central de América Latina en los años ochenta. Si algún capitulo es rescatable del famoso libro El otro sendero, de Hernando Soto, sería aquel en que denuncia la burocratización y los trámites. Si bien hay que reconocer la existencia de Estados burocratizados en la región, al analizar la relación entre sociedad civil-Estado- educación no encuentro, por lo menos a partir del ejemplo francés que conozco más de cerca, que haya habido tal fluidez como en América Latina. Si había alguna educación aristocratizante, formalizada, burocratizada y basada en el mandarinazgo, ésta era la francesa. No estoy muy seguro, por lo demás, de que después del 68 esta situación haya cambiado mucho. El 68 marcó una revuelta contra los mandarines -estoy tomando una expresión de la propia cultura francesa- y, si comparo la educación secundaría o universitaria en América Latina con los sistemas europeos, encuentro que ésta tenía más rasgos democráticos. La fluidez de ésta con la sociedad civil se expresaba a través de la participación de los estudiantes y de los profesores; participación que, como la línea general, constituye una tendencia en nuestros paises, por lo menos desde los años veinte o treinta, atendiendo las particularidades regionales correspondientes. Ha existido una mayor conexión con la sociedad civil a través de las organizaciones estudiantiles; también los padres de familia y los profesores han influido, a pesar de no ser propietarios de la educación, la cual ha sido predominantemente estatal. En gran parte de las dictaduras de los sesenta y setenta, primeramente en Brasil y después en el resto de América del Sur, se rompió la relación entre educación y sociedad civil, con el agravante de que después de tener ese nexo relativamente fluido, nos negaron, ya en los años ochenta, que tal fluidez se hubiese dado.
En cuanto a la relación sociedad civil-democracia, en los años ochenta se ha difundido que la situación que vive América Latina se debe a que las sociedades civiles no son democráticas. Las represiones han sido contra la sociedad civil democrática. Estos procesos represivos, sobre todo en los años setenta, fueron la respuesta a los reclamos de tina serie de medidas democráticas impulsadas por las sociedades civiles, que iban desde la base educativa (los grandes movimientos estudiantiles) hasta la democratización en los sindicatos, las fábricas y el Estado mismo; el sistema no podía permitir la participación y la apertura. Por todo ello, no estoy muy convencido de ese discurso que plantea que la sociedad civil no ha sido consciente de sus aspiraciones democráticas; a menos que se entienda por democracia determinados cánones absolutamente formados, es decir, libertades garantizadas formalmente, en el sentido de reglas que la clase dominante ha querido oponer y que no deben ser tan reñidas. Es cierto que la población civil en América Latina ha querido transgredir determinadas normas; en Bolivia, los obreros tenían sentido democrático, pero éste iba por encima de lo que la rosca boliviana, antes y después de la revolución, podía permitir. Hay que tener mucho cuidado cuando analizamos el sistema escolar en el que considero está fincado uno de los puntos clave de democratización en América Latina. Si algo habría que rescatar es la aspiración democrática, incluso más que la aspiración modernizante, por las fuertes raíces que tiene en la historia latinoamericana.
Considerando el problema de la crisis y los planteamientos hechos al respecto en el documento de Adriana Puiggrós, comparto la idea de que ésta tiene una raíz económico-social, sin embargo, considero que hay una crisis cultural muy profunda en América Latina que se caracteriza por la falta de proyecto histórico nacional. Si comparo con décadas pasadas, el horizonte está más nublado que nunca, y es tan grave la situación que, en este momento, ni las transnacionales ni los países centrales tienen proyecto para la región. La crisis es tan aguda que como salida al problema de la deuda externa se intentó pedir la conversión de ésta en inversión directa, lo que implicaba la compra de nuestros países por parte de las naciones acreedoras, sin que hubiese una respuesta al respecto.
Basta con revisar los datos que aporta la CEPAL sobre los porcentajes de la deuda latinoamericana, que fueron convertidos en inversión directa en los últimos dos años.
No hay claridad, por parte de los gobiernos, de lo que va a suceder con América Latina en la división internacional del trabajo que se está gestando a partir de la tercera revolución industrial, y los grupos dirigentes de la región tienen una corta visión de las perspectivas de nuestras sociedades. De ahi que la educación debe jugar un papel importante en la conformación de un nuevo proyecto para América Latina, arraigado en nuestra historia. A pesar de haber pasado de moda la cuestión de la dependencia, ésta debe ser revisada nuevamente, ya que el carácter dependiente de nuestras economías y la integración transnacional, se han acentuado en la última década. Se evidencia además una profunda desigualdad educativa (como se asienta en el documento): estamos llegando, de nuevo, a una polarización en que analfabetos y doctores son los polos de una contradicción social muy compleja.
Pedro Vuskovic, con mucha alarma, pero no sin razón, plantea que América Latina se encamina hacia una nueva forma de "dualismo: por un lado, los marginados, o a los que ya muy cortésmente se les denomina informales, y por otro lado, los grupos del sector moderno incorporados al capital transnacional. Procesos como el de privatización de la enseñanza y la profunda crisis de la enseñanza pública plantean, por lo menos, dos vertientes: por un lado, dicha crisis expresa el profundo deterioro que ha sufrido la instrucción en los últimos años, como consecuencia de los drásticos recortes del gasto social y de una amplia campaña contra el Estado y los centros de enseñanza pública, pero, además, expresa el cambio operado en las instituciones educativas del Estado, en cuanto a sectores progresistas se refiere. Asi, mientras en los años sesenta y mediados de los setenta, el pensamiento progresista tenía arrinconada a la derecha, sin capacidad de respuesta y enfrentando crisis diversas, de 1975 a la fecha la derecha fue reaccionando, y ya en los años ochenta se consolidó, sobre todo en países como Estados Unidos y Gran Bretaña, entre otros. Ese reflujo de fuerzas no fue sólo político, sino además ideológico, y todavía tiene efectos en el momento actual.
Esta situación se refleja en la crisis de la instrucción pública. Maestros, alumnos y padres de familia progresistas no han logrado modernizar su proyecto, quedando en ocasiones como un proceso marginal, pero sin un programa propio frente a la modernización; en cuanto al sector privado, éste continúa avanzando arrolladoramente, no sólo porque cuenta con recursos, sino porque además tiene ideología y la certeza de lo que quiere. Expresión de ello es la llamada crisis de paradigmas en las ciencias sociales, que encierra, más bien, nuestra incapacidad para reconocer que somos nosotros los que estamos en crisis: por su parte, la nueva derecha avanza, sabe muy bien lo que quiere, hacia dónde empujar sus huestes y cómo arrinconar a quien no comparte dicho proyecto.
No resulta vano recordar aquí que estamos viviendo en una sociedad de cultura de masas, lo cual plantea un reto a los sistemas educativos de los países subdesarrollados. En los países desarrollados, como es el caso de los países de Europa y Estados Unidos, la cultura de masas aconteció cuando ya había cierta disciplina intelectual y el hábito masivo de lectura; es decir, los medios de comunicación llegaron cuando estas condiciones ya se habían generado. En América Latina, por el contrario, dichos medios llegaron antes de haber sido fomentada esta disciplina, lo que significa que, a través de un "lavado de cerebro" más o menos sistemático, se rebaja el nivel cultural de la población y se da al mundo una imagen totalmente fragmentada, que el sistema educativo debería reconstituir de alguna manera, aunque dada la crisis actual, no lo esté consiguiendo.
LA EDUCACIÓN ACTUAL
Sólo es hacia la segunda mitad del siglo XIX cuando se empieza a generalizar en los países más adelantados la tendencia a proporcionar educación a todos los individuos, por lo menos la educación elemental: enseñar a leer, escribir y las primeras nociones matemáticas, junto a instrucción religiosa, enseñanzas de tipo moral, así como historia, que tenía como principal objetivo inculcar el amor hacia la patria. Luego, con el paso de los años, se ha ido incorporando más instrucción, consistente en los contenidos de nuevas disciplinas, como las ciencias de la naturaleza, la literatura, algo de ciencias sociales que amplían de forma laica los contenidos de religión y moral, etcétera.
Dos tendencias principales dominan durante muchos años en la orientación de la educación secundaria: la que se inclina por una formación clásica, humanística, en la que ocupan un papel importante el latín, el griego y el estudio de la cultura clásica, y la educación científico técnica que da más peso a las ciencias de la naturaleza. Ya en el siglo XIX muchos escritores defendieron la importancia que para la formación general tenía la instrucción científica, pero todavía entrado el siglo XX, Kerschensteiner, que había luchado mucho por la introducción de la enseñanza de las ciencias en la educación primaria, tenía que romper una lanza a favor de los contenidos científico naturales en la formación general, no sólo por la importancia propia de esos conocimientos sino también por su valor formativo (en el prólogo a la tercera edición alemana de su obra Esencia valor de la enseñanza científico natural.
En el siglo XIX se desarrollan en Inglaterra las famosas public schools, como la de Rugby, reformada por Arnold, que trataban de proporcionar, en régimen de internado, una formación integral, de carácter casi militar, y que prestaban una gran atención a la formación del carácter. En ellas ocupaban también un lugar destacado los deportes. Pero esas escuelas públicas eran sólo para unos pocos, para la elite de la sociedad. Sin embargo, a finales de siglo surgen voces manifestando que esas escuelas, por las que han pasado grandes figuras de la vida inglesa, ni siquiera contribuían a formar a la clase dirigente que tenía que regir los destinos del pujante Imperio británico. Como alternativa aparecen entonces las «escuelas nuevas», la primera de las cuales fue la que creó el educador escocés Cecil Reddie, que se abrió en 1889. La idea central de Reddie era que la escuela no debía estar separada de la vida sino que tenía que poner en contacto al niño con la naturaleza y con la realidad. La escuela tenía que ser un mundo real en el que la teoría y la práctica estuvieran unidas, como sucede en la vida, y esas escuelas, que también funcionaban en régimen de internados y estaban situadas generalmente en medio del campo, concedían una atención importante a los trabajos manuales. La escuela de Reddie fue el origen del movimiento de las escuelas nuevas, que se extendió por Europa en los primeros años del siglo xx y que tuvo una gran importancia. El movimiento de renovación pedagógica de esa época alcanzó un extraordinario vigor y dio origen a experiencias de enorme interés, que son bien conocidas. Recordemos autores como Dewey, Decroly, Montessori, y tantos otros, que pueden situarse genéricamente dentro de este movimiento. Las experiencias renovadoras de principios del siglo XX siguen teniendo todavía un gran valor, pero a pesar de los buenos resultados muchas de sus innovaciones no han llegado nunca a las escuelas ordinarias, fenómeno que hay que atribuir, entre otras causas, a la falta de interés por una auténtica transformación de la escuela.
LA CRISIS DE LA EDUCACIÓN
A lo largo del siglo XX la reflexión sobre la escuela ha ido unida a numerosas experiencias educativas que han tenido un éxito mayor o menor. Pero la escuela puede considerarse como una institución permanentemente en crisis, en la que los participantes, los responsables y el medio social consideran que es necesario introducir reformas continuamente, sin que se consigan, a pesar de ello, los objetivos deseados. Las grandes crisis que han convulsionado las sociedades occidentales durante este siglo, incluyendo las dos guerras mundiales, han tenido, como no podía dejar de suceder, repercusiones importantes sobre la escuela, que la han llevado por derroteros cambiantes.
En las épocas de mayor crisis la escuela se ha preocupado sobre todo por conseguir el ajuste social de los individuos, mientras que en las épocas de relativa calma ha tendido más a ocuparse de los conocimientos. Esto es particularmente claro en la educación norteamericana, el país que ha impuesto su ley sobre los demás en este siglo. Pero a lo largo de todo el tiempo se ha mantenido esa situación de insatisfacción con la escuela y se ha hablado continuamente de la necesidad de reforma. Durante el período entre las dos guerras mundiales la atención se centró en el bienestar del niño y en los problemas afectivos; el auge de la teoría psicoanalítica posiblemente contribuyó a ello. En 1957 el lanzamiento por los soviéticos del Sputnik, el primer satélite artificial de la Tierra, se dice que produjo una profunda conmoción en los Estados Unidos, que sintieron una gran preocupación por la baja calidad de su educación científica y se iniciaron allí y en otros países programas experimentales de enseñanza de las ciencias naturales y sociales. Pero años después, en 1983, la comisión norteamericana sobre la «Excelencia en educación» presentaba un informe al secretario de Educación cuyo título era significativo: Una nación en peligro.
En todo caso, los contenidos escolares, la cantidad de conocimientos que se transmiten a los niños, han ido aumentando poderosamente, hasta el punto de que la Conferencia Internacional de Instrucción Pública aprobó ya en 1958 y 1960 varias recomendaciones acerca del peligro que supone el aumento de los contenidos escolares y proponía que la introducción de materias nuevas se viera compensada por la supresión de otras.
Pero ese aumento de la cantidad de cosas que se enseñan en la escuela no ha ido unido de forma clara a una mayor comprensión por parte de los alumnos. A los escolares se les enseñan muchas cosas pero las mayoría de ellas ni las entienden, ni las recuerdan al cabo de poco tiempo, cosa que todo el mundo sabe, pero que no parece preocupar en exceso ni a autoridades educativas, ni a profesores , ni a padres. Esto quiere decir que el objetivo de enseñarlas no es precisamente que las aprendan. La razón de que se mantengan hay que verla en la idea explícita de que en algún momento servirán para algo, y de que posiblemente dejan algún tipo de poso, que es lo que se dice que constituye la cultura para cada individuo. Pero no tenemos ninguna prueba de que sea así.
La otra razón para mantener esos contenidos incomprensibles y opacos en la forma en que se presentan es la de fomentar la sumisión de la que hemos hablado, y sobre la que volveremos en breve. Por todo ello el sistema escolar tiende a cerrarse sobre sí mismo, de tal manera que las cosas se estudian para pasar los exámenes, sin que se logren conectar los conocimientos con la vida y el mundo exterior a la escuela. Esto es lo que nos dicen los alumnos cuando les interrogamos sobre para qué sirven las cosas que aprenden en la escuela. Muchos nos dicen que sirven para pasar de curso y continuar en la escuela, sin que les vean otra utilidad. El conocimiento no llega a ser nunca para ellos un instrumento para comprender y transformar la realidad.
Diversos problemas afectan a la institución escolar. Uno es el llamado fracaso escolar, es decir, el hecho de que un buen número de individuos no consigan superar los obstáculos que la escuela plantea, y no obtengan, al término de los estudios, el título esperado, lo cual tiene consecuencias psicológicas, sociales y profesionales posteriores, que pueden ser bastante graves para la vida futura de los individuos que se ven como fracasados. Unido a ello está otro fenómeno preocupante, el abandono de la escuela; muchos alumnos, sobre todo adolescentes, dejan la escuela porque no sienten interés por lo que les enseñan, ni ven utilidad a lo que se hace allí.
LAS «IDEAS INERTES»
Si observamos cuidadosamente lo que sucede en la escuela nos damos cuenta de que el niño adquiere fundamentalmente conocimientos que no consigue integrar con sus propias ideas y con sus representaciones sobre el mundo que le rodea, de tal manera que parece como si se establecieran dos sistemas diferentes de conocimientos: el escolar, que se limita a ese ámbito, y el de la vida práctica, que se forma y se aplica fuera de la escuela. Afortunada-mente ese divorcio entre ambos sistemas de conocimiento no llega a ser total en la mayoría de los casos, pero es muy marcado y mucho más profundo de lo que sería deseable.
En la escuela se recibe sobre todo lo que el lógico y filósofo inglés A. N. Whitehead, que se ocupó también ocasionalmente, pero de forma aguda y con profundidad, de la educación, denominó «ideas inertes», que describe como «ideas que la mente se limita a recibir, pero que no utiliza, verifica o transforma en nuevas combinaciones (1912, p. 16))>. Los chicos reciben los conocimientos escolares como verdades reveladas y absolutas que hay que incorporar pasivamente pero que no necesitan ser elaboradas ni aplicadas, o contrastadas con la realidad.
El conocimiento escolar sirve para la escuela y no se percibe su utilidad fuera de ella, excepto para mostrar que se ha estudiado. Los alumnos ven la tarea escolar como una actividad muy pasiva, consistente sobre todo en almacenar un conocimiento estático. Por ello piensan que las cosas se saben de siempre y que la actividad del que aprende se limita a darle la capacidad para reproducir con exactitud y con las menores desviaciones posibles lo que viene en los libros de texto o lo que el maestro le transmite. Esto convierte además la tarea escolar en algo poco interesante y extraordinariamente tedioso. Los contenidos, las ideas inertes, sólo se pueden almacenar, no sirven para otra cosa, y el trabajo escolar se considera, entonces, tanto por niños como por adultos, como muy relacionado con el uso de la memoria, pero entendida ésta como un almacén estático, como un cajón donde se deposita el saber. Sin embargo, sabemos hoy, al menos desde el trabajo pionero de Bartlett (1932), que la memoria es un sistema muy dinámico, en el que los recuerdos se reelaboran continuamente, y que está estrechamente vinculada con la inteligencia, hasta el punto de que es difícil diferenciar ambas. Tanto los estudios de Piaget, como toda la psicología cognitiva actual, han demostrado esto de forma inequívoca.
¿Qué utilidad puede tener entonces que se mantenga este sistema tan absurdo? Evidentemente si las cosas se desarrollan así, de forma coherente y unánime, desde hace mucho tiempo, no debe ser sólo producto del azar. Nadie mantendría una fábrica en la que sólo se produjeran cosas inútiles, ni gestionaría una empresa de forma que los resultados fueran siempre contrarios a los esperados. Alguna función debe tener aprender las cosas de esta manera. Lo primero que podemos comprobar es la semejanza de esta enseñanza con la que se ha practicado desde hace muchos siglos, y sobre todo la que en Occidente implantó la Iglesia, cuando los contenidos que había que aprender eran normas, preceptos y doctrinas religiosas. Allí se trataba precisamente de no pensar y de reproducir lo más fielmente posible la verdad revelada.
La única diferencia con lo que sucede actualmente está en que los contenidos han cambiado y ahora no se trata ya de doctrinas religiosas sino de conocimientos científicos, de nociones históricas o de conocimientos acerca del lenguaje. ¿Y qué es lo que proporciona ese conocimiento? Sobre todo sumisión a la autoridad, además del aprendizaje de normas y valores que simplemente se registran sin que se entienda su significado. Como puede comprobarse en las investigaciones sobre adquisición del conocimiento social (cf. Del- val, 1989), el niño adquiere primero normas y valores y sólo más tarde construye las nociones que darán sentido a esas normas, pero para entonces las normas ya están sólidamente implantadas en su espíritu.
Algunos han utilizado el término de «currículum oculto», expresión que ha hecho fortuna, para referirse a lo que transmite la escuela por debajo de lo que aparentemente se enseña. Explícitamente lo que se enseña son matemáticas, física, ciencias naturales, nociones sociales, lenguaje, etc., pero, en definitiva, lo que se está enseñando, y lo que se registra de forma más indeleble, es que la actividad escolar consiste en aprender lo que otro sabe, de la misma manera que lo sabe, y sin necesidad de pensar sobre ello, y además que el trabajo escolar es algo tedioso que tenemos que hacer frecuentemente en contra de nuestra voluntad, sometido a horarios y a disciplina. El escolar no tiene que construir sus conceptos sino almacenarlos y repetirlos. Así se produce una alienación respecto al conocimiento, que se considera como algo exterior, algo que viene de fuera, y no como un producto de la propia investigación y construcción, que va a servir para entender lo que sucede y para transformar la realidad. Evidentemente, en la escuela se realiza una actividad intelectual y ese trabajo de aprendizaje contribuye también a desarrollar de alguna manera la capacidad intelectiva del niño, pero de forma mucho más reducida de lo que podría lograrse si se enseñara de otro modo.La capacidad de comprensión de los sujetos depende entonces, en muchos casos, del ambiente social del que viene el niño más que de la actividad escolar. Es ese ambiente el que a menudo permite dar sentido a la actividad de aprendizaje y facilita que algunos traduzcan los contenidos escolares en conocimientos utilizables. Los individuos que vienen de las clases medias y alta tienen mucha más facilidad para realizar esa traducción, por el influjo del medio social, que los que vienen de clase baja, que por ello fracasan en una medida mucho mayor. Esto contribuye entonces a reproducir el orden social, naturalmente no de una manera automática, pero sí como norma habitual. Es decir, hay algunos sujetos que logran escapar a su determinación social de origen, pero las tasas de fracaso están estrechamente relacionadas con el origen social. La función igualadora de la escuela, pese a la extensión de la educación y a las reformas que se han introducido en ella, sigue siendo muy limitada. Los individuos que han nacido en un medio más vinculado con la cultura reciben casi por ósmosis un saber que les hace más fácil entender el significado del trabajo escolar y dar una dimensión más efectiva a los conocimientos, mientras que los que provienen de medios más desfavorecidos no logran entender el sentido de la actividad escolar, que está muy alejada de las prácticas de su entorno.
Así pues, podemos afirmar que el tipo de enseñanza que se proporciona en la mayoría de las escuelas, incluidas las de los países más desarrollados, tiene como objetivo la producción de individuos sumisos y contribuye al mantenimiento del orden social, es en muchos aspectos una preparación para el trabajo dependiente y alienado, por lo que limita los cambios sociales y constituye un freno al potencial creativo de los individuos. Lo que produce es una raza de ejecutantes sumisos, que pueden contribuir poco al cambio social, tarea que queda reservada a algunos individuos, que van a ocupar funciones dirigentes en la sociedad o van a ser los científicos e intelectuales, y que a menudo provienen ya de medios cultural y socialmente favorecidos, asisten a mejores escuelas, y luego a las mejores universidades, en las que se forman también en el contacto con sus pares.
Desde el Renacimiento por lo menos, y sobre todo en los dos últimos siglos, se han producido grandes transformaciones en la vida humana. Los hombres han vivido como cazadores-recolectores de forma casi inalterada durante decenas de miles de años. Los inicios de la agricultura y la vida sedentaria supusieron un gran cambio que se inicia en una fecha tan reciente, silo comparamos con el conjunto de la historia del hombre, como hace unos diez mil años. Las grandes civilizaciones de la Antigüedad, como la china, asiria, egipcia, y sobre todo la griega y romana, introdujeron grandes cambios en la vida humana. Pero ha sido a partir de la Edad Moderna, y más en especial a partir de la Revolución francesa, cuando las formas de vida se han alterado de modo sustancial, y de esto no hace más de doscientos años.
La formación de grandes ciudades y la Sustitución de la actividad agrícola por la industrial han llevado a que la vida humana se desarrolle de una forma muy diferente. La producción industrial y la sociedad de consumo establecen una relación muy distinta con los objetos, que ya no son el producto directo del individuo, como en el trabajo artesanal, sino más bien algo que no se sabe quién ha producido y que nos limitamos a usar. Pero se han producido también grandes cambios en las sociedades desde el punto de vista político y de la participación social. La Revolución francesa difundió los ideales de libertad, igualdad, fraternidad y la idea de que todos los hombres son iguales en su origen. Sin embargo, esos ideales continúan siendo todavía ideales y están lejos de haberse plasmado en la realidad. Siguen existiendo grandes desigualdades sociales y nuestra democracia, esa palabra con la que a muchos se les llena la boca, es todavía sumamente imperfecta, y lo va a seguir siendo, porque los que dominan, ya constituyan el poder político, económico, religioso u otros, no parece que tengan gran interés en que la democracia se haga real.
LA DEMOCRACIA FORMAL
La democracia formal es una ficción y lo que se crea es una casta de políticos que interpretan la voluntad de otros poderes y la suya propia, y modelan los deseos y las necesidades de los ciudadanos. Estos se limitan a elegir a unos supuestos representantes, pero sus posibilidades de elección son muy reducidas, porque los enormes costos de participar en una elección sólo pueden ser asumidos por las poderosas máquinas que constituyen los partidos políticos y que secuestran la pretendida voluntad popular, que es más una ficción que algo con existencia real. La democracia sólo puede ser real cuando existen numerosas instancias intermedias de ejercicio del poder, como ya señaló Tocqueville al analizar la sociedad norteamericana hace más de 150 años.
Al mismo tiempo, vivimos en sociedades que son cada vez más complejas, por lo que crece continuamente la necesidad de conocimientos, indispensables para poder desenvolverse en ellas. Una persona analfabeta en los países desarrollados, sobre todo en las ciudades, es claramente un marginado, cosa que no sucedía en la Edad Media, ni en la época moderna. Todo esto exige adquirir mayores conocimientos y una mayor capacidad para entender y analizar lo que sucede y la realidad que nos rodea.
Se han realizado, sin embargo, grandes progresos en cuanto a la extensión de la educación, que alcanza ya prácticamente a todos. Al mismo tiempo, la etapa escolar se alarga cada vez más, son más los años que los niños y jóvenes pasan en los centros de enseñanza, debido en parte a esa necesidad de más conocimientos, pero también a las necesidades de la producción y la organización social. Desde que se implantó la escolaridad obligatoria la escuela tiene también una clara función de guardar a los niños mientras sus padres trabajan. Pero hay que repetir que, pese a los progresos, en la preparación para la libertad y la democracia no se ha avanzado mucho. Con una educación tan basada en el peso de la autoridad, aunque sea oculto y aparentemente se preste atención a otras cosas, es difícil que se pueda llegar a una auténtica democracia. Esta sólo es posible cuando hay una igualdad de opciones y de oportunidades real y no meramente formal. Conseguir eso supone, entre otras cosas, (además de abundancia e igualdad económica) educación, acceso a la cultura, y en particular capacidad de pensar por sí mismo, con independencia, sin ser esclavo de la autoridad y la propaganda. La escuela tendría que educar para la libertad y para la responsabilidad, y no para la sumisión, mientras que en la situación actual lo que se hace es preparar a los futuros ciudadanos para seguir siendo menores de edad cuando lleguen a adultos. De hecho, sólo van a tener una muy limitada capacidad de decisión y van a seguir estando sometidos a las decisiones de otros.
Todo esto se hace ahora de una manera mucho más sutil que hace unos cientos de años, ya que las decisiones no se imponen por la fuerza, sino que son aparentemente decididas por "os representantes que el pueblo ha elegido. Sin embargo, las diferencias de educación y de acceso a la información hacen que la capacidad de pensar con independencia y de tomar decisiones con autonomía de la mayoría de los ciudadanos sea muy limitada, lo que les convierte en seres fácilmente manipulables. En las sociedades modernas se han desarrollado de una manera poderosísima las máquinas de propaganda, ya sean de los poderes políticos o de los poderes económicos a través de la publicidad y la propaganda, y cuanto menos autónomos son los individuos y menos capacidad crítica tienen, menos capacidad tienen también de darse cuenta de lo que sucede, y sobre todo de concebir alternativas.
La democracia formal limita la actividad política que, para la mayoría de los ciudadanos, se reduce a elegir a sus representantes cada cierto tiempo. Su única forma de mostrar el desacuerdo con ellos es no votarlos en la próxima elección, pero las alternativas suelen ser ficticias: los otros candidatos posiblemente son iguales. En países que se consideran muy avanzados, como los Estados Unidos de América, sólo se puede optar con realismo entre dos partidos, que en definitiva vienen a defender lo mismo. Eso lleva a que la gente, sabiamente, participe cada vez menos en las elecciones, renunciando a lo que supuestamente es uno de sus más importantes derechos, elegir a sus representantes, a los que van a adoptar las decisiones que van a afectar su vida. Pero tan convencidos está que su participación es irrelevante, que se abstienen. Esta es una buena estrategia de los que mandan para no verse importunados por los ciudadanos. De esta forma nos alejamos más y más de una democracia real.
Por su parte, la publicidad dirige el consumo. Tratando de apoyarse en las necesidades básicas del ser humano, y asociando el consumo de productos con el prestigio social o los impulsos sexuales, orientan al ciudadano a consumir más y más, proporcionándole información engañosa. La televisión se ha convertido en un arma poderosísima para limitar la capacidad de pensar de la gente, y orientarles en sus valores y en sus gustos.
Naturalmente, hay que entender todo esto de una manera relativa, pues las sociedades están lejos de ser todas homogéneas y existen en ellas grandes tensiones y luchas de intereses entre grupos sociales, clases, poderes económicos, posiciones ideológicas, etc. Todas esas tensiones repercuten también en la escuela, que no es igualmente una institución dirigida por unos únicos objetivos. En la escuela se reflejan las posiciones que defienden la importancia de la educación como un bien en sí mismo, la importancia del saber en la vida humana, la necesidad de que se adquiera un auténtico conocimiento, y también las que defienden de una manera solapada —o explícita, como hace por ejemplo la jerarquía eclesiástica— la necesidad de la transmisión prioritaria de normas y valores, de promover la sumisión de los individuos, de hacer individuos semejantes a los que existen en la generación anterior, en definitiva, de frenar el cambio. En todo caso, las fuerzas que se oponen a una transformación de la escuela son extremadamente poderosas y ello es lo que explica la dificultad con la que se introducen o se generalizan experiencias educativas que han sido experimentadas durante largo tiempo y que han producido resultados muy satisfactorios, como muchos de los logros conseguidos por la escuela nueva y la escuela activa.
En la sociedad hay, pues, intereses contrapuestos. Para los que mayor beneficio obtienen, es decir, para los poderes económico y político, y en definitiva para el grupo dominante, es conveniente que se conserve la situación existente en sus líneas generales y sólo se introduzcan retoques mínimos. Eso es lo que explica que las reformas educativas nunca aborden los problemas de fondo y se queden siempre en cambios superficiales, simples operaciones de cosmética del sistema educativo. La mayor parte de la población, que no entiende cuál es en el fondo la función de la educación, y tampoco logra entender el entramado técnico de las reformas, tampoco puede convertirse en motor de un cambio más profundo. Sólo una pequeña parte del profesorado y ciudadanos con una mayor comprensión del sentido social de la educación pueden ser impulsores de esos cambios, pero tienen enfrente a la mayor parte de la sociedad. Por ello no son esperables cambios en profundidad, y los que abogamos por ellos tenemos una sensación de clamar en el desierto, aunque no sea totalmente así.
LA SUPUESTA DEGRADACIÓN DE LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA
En las sociedades modernas se ha producido entonces una enorme extensión de la educación, que alcanza prácticamente a todos. Muchos han visto un peligro en ello y una de sus repercusiones seria que el nivel de la educación baja, los alumnos saben cada vez menos y las exigencias para conceder los títulos se reducirían. Sin embargo, esa afirmación se hace sin aportar datos, basándose en la simple impresión de lo que recuerdan de sus estudios los que la hacen. Curiosamente, como recordaba en un artículo que sobre este tema publiqué hace años en el diario El País (¿Baja el nivel de enseñanza?, 9 de abril de 1985), ya Platón lamentaba que los jóvenes de su época no eran como los de antes. Si desde hace más de dos mil años la formación de la juventud se deteriora, ¿en qué abismo nos debemos encontrar ahora?
Baudelot y Establet, dos conocidos estudiosos franceses del sistema escolar, han dedicado recientemente un libro a la refutación de este extendido tópico, a través de un pormenorizado estudio del problema. Tras señalar la antigüedad de la idea, muestran lo confusa que resulta. ¿Hay que comparar el 3 % de bachilleres de comienzos de siglo, con el 25 % de los de ahora, o el 54 % de los que abandonaban la escuela sin ningún título, con el 15 % que están hoy en la misma situación? se preguntan los autores, o ¿no resulta inadecuado meter a todos en el mismo saco, y sería preciso establecer comparaciones entre los mejores y los peores en distintas épocas?
Para plantearse el problema con rigor van abordando distintos indicadores, como el crecimiento de los títulos y el aumento brutal de instrucción que se ha producido y que ha llevado a que, en 80 años, el promedio de estancia, en la escuela haya pasado a ser más del doble. También examinan la relación entre la evolución de los títulos y la riqueza del país, mostrando cómo ha crecido el número de intelectuales y técnicos, y cómo cada año de estudios equivale, en términos de salario, a dos años y medio de experiencia en la empresa.
Pero también tratan de analizar directamente los conocimientos, y para ello se basan en los resultados de los exámenes que, desde hace años, se realizan al comienzo del servicio militar, es decir, sobre una población de unos 400 000 jóvenes. Los resultados parecen concluyentes, la nota mediana de 10 sobre 20 en 1967 ha pasado a 13,5 en 1982, utilizando las mismas pruebas, lo que equivale a que el número de jóvenes situados por encima de 10 ha aumentado en 62 000, mientras que el número de los peores disminuye correlativamente.
Los autores utilizan cuidadosamente otros muchos indicadores, como el nivel de lectura. Todo ello les lleva a concluir que el nivel sube, pero no para todos ni de modo igual en todas partes. Hay un grupo de cabeza que se distancia, pero subsisten grupos, menos numerosos, es cierto, pero cuya situación resulta más precaria en comparación con el aumento generalizado.
Una de las funciones de la idea de que el nivel baja es tranquilizar sobre su propio valor a las generaciones de cierta edad, es una idea de viejos y los autores la ponen en relación con el hecho de que desde la crisis de 1973, en todos los países industrializados, la tasa de desempleo de los jóvenes es dos veces la del conjunto de la población.
Así pues, no creo que pueda hablarse de degradación de la calidad de la enseñanza en términos generales. En todo caso es una idea suficientemente imprecisa para que sea difícil discutir acerca de ella. Pero por otra parte no es disparatada la idea que a veces se maneja de que la universalización de la escolaridad produce un deterioro, pero hay que tratar de ser un poco preciso. Si se habla de deterioro de la calidad el problema está en saber en dónde produce ese deterioro. Si hace 50 años eran muy pocos los que estudiaban el Bachillerato y lo hacían en colegios que tenían una cierta calidad, precisamente porque eran muy pocos, es probable que hoy podamos encontrar alumnos que sepan menos que los de aquella época, sobre todo si comparamos el rendimiento con las exigencias de los programas en cada momento, otro factor importante que hay que considerar. Pero esto lo que supone es comparar alumnos de colegios de zonas marginales con los colegios que existían hace unas décadas, y que desde luego no estaban en zonas marginales. Pero estableciendo comparaciones en términos generales creo que hay que admitir que la enseñanza no se deteriora, sino que mejora. Esta mejora, sin embargo, no implica haber alcanzado el objetivo de igualdad de oportunidades, ni que la escuela promueva, como debiera, el pensamiento creador y autónomo. Está muy lejos de ello, y los cambios que se promueven soslayan por completo el problema.
EL DESARROLLO DEL HOMBRE
Los humanos hemos ido evolucionando lentamente a lo largo de cientos de miles de años, alejándonos de nuestros parientes más próximos, los restantes primates, con los que compartimos, sin embargo, muchas de nuestras necesidades. Posiblemente lo más diferenciador ha sido el desarrollo de la inteligencia y la capacidad para construir modelos de la realidad dentro de los cuales se desarrolla nuestra acción.
Compartirnos con nuestros parientes, y en cierto modo con los restantes animales, las mismas necesidades básicas, las de mantenernos vivos y las de perpetuar la especie. Nuestra acción tiende, en general, a la adaptación, a incorporar los estímulos del ambiente, modificándolos, y a modificarnos nosotros mismos, como respuesta, para actuar sobre ellos de forma eficaz. Esas necesidades básicas son el motor de nuestra actividad. Tenemos que comer, beber, dormir, eliminar los productos de desecho, en una palabra, mantener el funcionamiento de nuestro cuerpo, eliminando las incomodidades y las tensiones. Como señalara Freud, esos impulsos del yo exigen una satisfacción casi inmediata, pues de lo contrario entrañan graves riesgos para la supervivencia del individuo. Además, deben ser satisfechos de forma directa, no caben satisfacciones sustitutorias: si no comemos, no podernos satisfacernos con ideas, y más pronto o más tarde el individuo deja de vivir.
Freud sostenía, en cambio, que las pulsiones de conservación de la especie, la pulsión hacia la reproducción, puede llevar hacia la satisfacción directa o hacia satisfacciones sustitutorias, sin que eso conlleve riesgos inmediatos para el individuo.
En todos los animales sociales, y el hombre es uno de ellos, desempeña un papel muy importante la existencia de una jerarquía entre los individuos, unos tratan de situarse por encima de los otros. Eso tiene repercusiones en el acceso a bienes escasos, tanto relacionados con la supervivencia propia como con la de la especie. Los individuos mejor situados tienen prioridad para conseguir alimentos, descansar o reproducirse, en una palabra, satisfacer sus necesidades de una forma más completa.
LA MENTE HUMANA Y LA CULTURA
Pero si el hombre tiene que satisfacer las mismas necesidades de los animales, lo puede hacer de una forma mucho más variada. Las necesidades primarias dan lugar a otras necesidades montadas sobre ellas, pero que han llegado a convertirse en imprescindibles.
La inteligencia humana aleja al hombre de su entorno inmediato. Posiblemente lo que más aleja al hombre de otros animales es su posibilidad de desplazarse mentalmente en el espacio y sobre todo en el tiempo. El manejo del tiempo es la fuente de nuestra grandeza y el origen de nuestras miserias, y es un componente esencial de nuestros modelos mentales. Podemos anticipar lo que va a suceder, y entre otras cosas nuestra propia muerte, y podemos recordar lo que ha sucedido. También podemos imaginar lo que hubiera sucedido si hubiera cambiado algo de nuestro pasado. Todo esto hace al hombre un ser extraordinariamente complejo y, por ello, más fuerte y vulnerable al mismo tiempo.
Hemos sustituido entonces la acción inmediata, la satisfacción de las necesidades perentorias, por acciones de consecuencias a largo plazo que incluyen muchos más elementos, que tal vez ni siquiera se produzcan. Esto es posible gracias a que nuestra acción se desarrolla dentro de esos modelos de la realidad. Los animales actúan de una forma mucho más inmediata sobre su entorno, movidos por necesidades del momento. Al no disponer de modelos complejos del funcionamiento de la naturaleza y de ellos mismos, su acción está muy limitada en el espacio y sobre todo en el tiempo.
Esos modelos que incluyen el tiempo están estrechamente ligados a la cultura. La cultura es una acumulación temporal de experiencias de otros. Nuestros modelos de la realidad se forman gracias a nuestra inteligencia, que puede desarrollarse gracias a la existencia de la cultura y que a su vez la hace posible. Dentro de todo ello la educación, como señalábamos al principio de estas páginas, desempeña un papel fundamental.
Nacemos con algunas disposiciones muy generales, pero en un medio producido por nuestra propia especie, en el que pueden desarrollarse de manera poderosa. Si el medio es pobre el desarrollo es escaso. La misma capacidad de hablar, tan básica para los humanos y exclusiva de ellos, sólo es posible en un medio adecuado, en el que otros hablan y nos guían inconscientemente para que aprendamos. La capacidad para relacionarnos con los otros y para tener modelos adecuados del ambiente también la adquirimos guiados por los otros. Aunque los niños tienen una enorme curiosidad, que les permite aprender de forma rápida, es preciso un medio en el que el aprendizaje sea posible. El niño de pocos meses experimenta ya continuamente sobre su ambiente, tanto físico como social, pero necesita que ese ambiente sea favorable para que se dé la experimentación. Los otros estimulan o inhiben la actividad del niño. Una relación de apoyo por parte de los adultos es el factor más necesario para el progreso. Si el niño está explorando los objetos necesitará que los adultos los pongan a su alcance y le animen a explorarlos, jaleando sus éxitos en el control del ambiente. La madre no deja pasar desapercibidos los logros que el niño realiza, y es capaz de situarse en su perspectiva, dándose cuenta del valor que tiene su avance. Cada nueva palabra que pronuncia, cada frase más compleja, el aprender a coger el vaso de agua o a llevarse el tenedor a la boca por sí solo, es saludado como una gran proeza, y eso impulsa al niño más adelante.
Así, poco a poco, va ampliando sus posibilidades de acción porque ha registrado su experiencia pasada y puede anticipar lo que va a suceder. Sabe que las cosas que lanza llegan lejos, que las que suelta caen, que necesita la luz para ver, que las cosas calientes producen sensaciones dolorosas, etc. También aprende cómo estimular y satisfacer a los otros, cómo conseguir cosas de ellos, y cómo tiene que actuar para conseguirlas. Su conducta hacia los demás se va haciendo más sofisticada, sabe que no puede utilizar ciertos procedimientos, que, a veces, procedimientos que dan un rodeo permiten obtener mejores resultados. Para obtener el juguete que quiere puede ser mejor pedirlo prestado que arrancarlo por la fuerza, pues en ese caso el otro puede oponerse y frustrar su deseo. Así se aprenden habilidades sociales, como se aprenden habilidades para el manejo del entorno físico.
Progresivamente, va apropiándose de la cultura de su entorno, adquiere los procedimientos básicos de la sociedad en la que vive, y aprende a comportarse como los demás esperan que haga. Luego podrá modificar su conducta, alterar las expectativas que los otros tienen, incluso comportarse de forma inadecuada, pero primero tiene que saber lo que tiene que hacer, incluso para no hacerlo. A lo largo de todo ese proceso va formando esas representaciones del entorno en las que su acción se inserta. Sabiendo cuáles son las relaciones sociales, la jerarquía, la conducta esperable de cada uno, se comportará de una cierta forma, lo que puede llevarle a convertirse en uno más en su grupo, en un individuo destacado, cuya compañía desean los demás, o en alguien al que se trata de evitar y al que se relega. Sus habilidades en el manejo del entorno le van también a facilitar o a dificultar la relación con los demás. Si es hábil en los juegos, cuenta historias divertidas, es cariñoso y colaborador, será más apreciado. Su dominio de las habilidades apreciadas por el grupo le abren o cierran la compañía de los demás, si destaca en los juegos y deportes, resuelve bien las situaciones problemáticas, hace tareas difíciles, los otros le buscarán, le pedirán ayuda o consejo.
| Página siguiente |