Posteriormente aparece el libro de Ellwood Patterson Cubberly "Public Education In The United States" (Boston: Houghton And Mifflin, 1919), con el cual se inaugura formalmente la historiografía de la educación de corte académico, es decir con claras vinculaciones al rigor y los análisis científicos. La pregunta por la utilidad de este tipo de trabajos será una de las constantes en las sucesivas décadas de este siglo, cuando de manera periódica aparecen las críticas al papel de la Historia de la Educación en la formación de educadores.
Me propongo iniciar un análisis de la producción historiográfica de L. Cremin, enfocando la atención de manera particular en una de sus últimas obras: "America Education: The Metropolitan Experience 1876-1980" (New York: Harper and Row, 1988), en cuanto hace referencia a su tratamiento de las instituciones educativas. Este libro es la parte final de un proyecto monumental acerca de la educación americana, del cual se conocen el volumen I "The Colonial Experience 1667-1783" y el volumen n "The National Experience 1783-1876" (ambos en New York: Harper and Row).
Si tomamos en cuenta que la concepción de Cremin sobre el trabajo historiográfico, forma parte de una corriente nueva que analiza su objeto de estudio con la ayuda de otras disciplinas, se comprenden las razones que conducen a este autor a definir su enfoque a partir de la crítica de las formas tempranas de la historiografía de la educación en Estados Unidos. Según su concepto, compartido con el de otro destacado historiador de la educación R. Freeman Butts, esta fue "Una síntesis informativa de hechos relacionados con el desenvolvimiento de las escuelas, su organización, administración, curriculo y métodos; pero prestaba relativamente poca importancia al papel de la educación en lo social y lo cultural". (R. F. Butts y L. Cremin "Historia de la Educación en la Cultura Norteamericana" Buenos Aires: Ed. Bibliográfica Argentina, C 1953, p. 18). Todo parece indicar que esta crítica se dirige principalmente a los trabajos de los pioneros y la primera generación de historiadores de la educación en Estados Unidos. En contraste, Cremin y Butts se proponen remediar las fallas de estos, "recopilando las concepciones más nuevas que han venido a caracterizar las modernas publicaciones y enseñanzas en el campo de la Historia y de la Historia de la Educación". (op. cit. p. 18).
En particular, sus intereses se dirigen hacia el concepto de cultura, advirtiendo que "Si Educadores y ciudadanos deben ponerse de acuerdo para entender y resolver los problemas de la educación, necesitan comprender la cultura en la cual opera la educación ya cuyo acervo contribuye" (op. cit. p. 18). En su opinión "El modo de vida distintivo de una sociedad desarrollada en las tradiciones del pasado que siguen viviendo en las instituciones, las ideas, las creencias y costumbres de un pueblo, está resumido en el término Cultura" (op. cit. p. 18).
Por estas razones su enfoque será el de una historia cultural de la educación, con lo que se consolida una primera gran característica del trabajo histórico gráfico de Cremin. La segunda característica importante de su trabajo es de tipo metodológico y se refiere a la periodización; Cremin la denomina periodización-cronológica-cultural y consiste en vincular el devenir cronológico de las organizaciones históricas con el acontecer cultural, para hacer el estudio de un conjunto de problemas previamente seleccionados.
En la obra que se está examinando, Cremin utiliza el concepto de "paideia", en el sentido en que se encuentra en la obra de Werner Jaeger, es decir, como un conjunto de ideales sobre las formas del ser en el plano ético, político y estético, los cuales se llevarían a cabo en la vida de las instituciones. En este sentido el trabajo de Cremin se dirige hacia la reconstrucción de las diversas formas como se relacionan los ideales de la nación estadounidense, con las instituciones educativas, a través de distintos períodos.
La noción de Paideia Americana (American Paideia) es utilizada en su trabajo para describir la forma como se van involucrando los ideales acerca de la vida en democracia, con elementos doctrinal es surgidos del Protestantismo y aspectos del utilitarismo, para dar origen a una visión propia del patriotismo americano.
La primera parte de esta obra tiene el sugestivo propósito de analizar los elementos que conforman la paideia americana en el período seleccionado y su título no es menos sugestivo "La Moral Pública". Para Cremin es claro que esta configuración de la cultura americana (la paideia), es la forma como responde la nación al desafío del modernismo. Un elemento valioso de su argumentación se refiere a la manera en que concibe la cultura como un escenario configurado por la confrontación y la lucha entre diversas tendencias. En esa lucha existen variaciones a través del tiempo que permiten al historiador detectar a grupos sociales o grupos étnicos como dominantes. De esta forma encuentra que hacia 1876 la unión evangélica define los patrones de la paideia americana, pero reconoce la existencia de una variedad de grupos etno-religiosos que durante ese mismo período, a partir de 1876, formulan "paideias alternativas" (p. 116 y ss.); estudia, por ejemplo, el papel de los católicos irlandeses en Chicago, los alemanes luteranos en Wisconian, los rusos menonitas en Kansas.
De acuerdo con su consideración de los elementos que conforman la Paideia, Cremin muestra cómo las instituciones son los instrumentos que permiten la implementación de los ideales de un grupo o una sociedad. En el análisis dedicado a las instituciones, muestra en primer término que en su trabajo no se limita de ninguna manera a las instituciones de la educación formal. De la misma forma que otro importante historiador de la educación en E. U., Berndard Baylin (a los lectores interesados puede resultarles útil la transcripción del simposio principal de la reunión anual de la " American Educational Research Association", sobre el tema "Institutionalization and Education in the nineteenth and Twentieth Centuries", donde se discuten los trabajos de Baylin. En History of Education Quaterly Vol. 20, 4 Winter 1980 pp. 449-472), Cremin propone a sus discípulos y a sus lectores pensar la educación no sólo bajo la forma de la educación formal, sino incluir también otros procesos con los cuales se transmite la cultura a las nuevas generaciones.
El capítulo II de su obra "The Metropolitan Experience", dedicado al estudio de las instituciones en la sociedad americana contemporánea, ilustra esta tendencia. El capítulo muestra las tradiciones familiares de crianza en diferentes oleadas de inmigrantes (mexicanos, italianos, eslavos, rumanos); también se detiene en el papel de las iglesias y las sinagogas; extiende el análisis de los sistemas escolares urbanos a aquello que denomina las escuelas suplementarias ("Supplementary Schools", entre las cuales señala las escuelas para sordos, ciegos, retardo mental, correccionales de menores ); analiza la evolución de la educación superior y finalmente incluye un buen número de actividades de educación formal y no formal para adultos como las librerías, museos, diarios, t.v., programas de entrenamiento laboral, educación a distancia.
Concepción de la Educación en Cremin
Una buena fonna de acercamos a este aspecto es el examen de los criterios que expone este autor acerca de la relación entre Historia de la Educación y formación de educadores.
Tradicionalmente, la incorporación de la Historia de la Educación a los programas de formación de docentes ha sido un proceso conflictivo, donde se deslindan dos grandes bandos: los académicos de las profesiones liberales y los educadores profesionales. Estos últimos, junto con los administradores, demandan a los académicos la demostración de una utilidad y funcionalidad claras de la Historia de la Educación en los objetivos de los programas.
Especialmente en períodos de crisis social y económica, como ocurrió en E. U. durante la depresión de los años treinta, la demanda de mostrar una "historia útil" para salir de la crisis se hace más acuciante. Este fue el caso de las responsabilidades que se le asignaron a los historiadores de la educación en E. U. durante esta crisis. La pretensión de formar educadores, capaces de desarrollar una actividad social y política de liderazgo, pretendió encontrar en la Historia como disciplina científica, un soporte idóneo para tales propósitos. El desarrollo del proceso mostró la inadecuada respuesta de esta disciplina para esos fines.
Estas dificultades condujeron a que los diseñadores de los programas de formación de educadores se dirigieran a otros campos del conocimiento (sociología, psicología, economía, filosofía, educación comparada), con el propósito de encontrar los "fundamentos sociales de la Educación", con los cuales preparar un educador que hiciera frente a la crisis. La Historia de la Educación como elemento necesario en la formación de docentes, fue dejada en un segundo plano durante la década de los años treinta y parte de la década de los años cuarenta de este siglo.
En estas condiciones, hacia 1948 un pequeño grupo de historiadores de la educación de la Universidad de Michigan, entra en contacto con una de las asociaciones gremiales del sector educativo, la National Society for College Teachears of Education (NSCTE), para que les permitiera organizar en su interior la sección de Historia de la educación y le hiciere el auspicio y financiación de una publicación periódica, el "History of Education Journal".
El costo de esta alianza se observa de inmediato en la presentación que se hace de los propósitos de la sección en la NSCTE: (1) Estudiar el papel de la Historia de la Educación en la preparación de los miembros de la profesión de educador, (2) ofrecer oportunidades para comunicar entre sí los miembros de la NSCTE y (3) trabajar con otros comités y secciones de la NCSTE en la promoción y capacitación de los profesores; en ninguna parte se hace referencia a la investigación historiográfica ni a estrategia alguna para impulsar el avance de esta disciplina. (Sobre estos tópicos Cfr. Cohen, S. op. cit. p. 315).
El fraccionamiento interno de la sección de Historia de la Educación de la NSCTE no se hizo esperar y aparecen de nuevo las críticas a las tendencias de academicismo y enclaustramiento de los historiadores profesionales; también hubo quienes indicaron la necesidad de subordinar el trabajo historiográfico a la simple comprensión y superación de los problemas contemporáneos; además se expresó la tendencia de corte académico que atribuye a la disciplina su independencia temática y metodológica, orientándose hacia la historia social y cultural.
En este contexto aparece la posición de Cremin frente a estos problemas, la cual consiste en dejar un poco de lado esas controversias y pide concentrarse en mejorar la calidad del trabajo de los Historiadores de la Educación, estrechando los vínculos con su campo mayor, la Historia, sin olvidar el mantenimiento de los vínculos con los directivos de la educación. Esta posición se distancia de las disputas ideológicas y se concentra en la búsqueda de la excelencia, seguros de que el historiador puede sólo ofrecer puntos de vista y no soluciones precisas.
Bajo estas orientaciones Cremin accede a la Presidencia de la NSCTE en 1960 y en ese período también asume la dirección de la sección de Historia de la Educación, que se disolvió para dar paso a la History of Education Society; el órgano de difusión "History of Education Journal" se termina para dar paso al "History of Education Quaterly" que auspició durante un período la Universidad de Pittsburg y en la actualidad aparece con la ayuda de New York University.
En síntesis, la participación de Cremin en la historiografía de la educación en E. U., se puede considerar decisiva en el período de la segunda posguerra mundial. Rasgo distintivo de su labor es la incorporación de elementos conceptuales de disciplinas vecinas a las Ciencias Históricas; su visión de las instituciones comprende que estas permiten el desarrollo de los ideales de formación de la generación que educa y en ningún caso lo limita a la educación formal.
De su trabajo resulta lamentable la exagerada ambición de hacer una "Historia Extensa" de la educación en E. U. , con lo que algunos de sus temas parecen naufragar en una excesiva erudición y en presentación demasiado académica de sus abundantes fuentes. Además, esa amplísima delimitación de sus temas le hace perder concisión en la escogencia de aspectos vitales para la comprensión de los fenómenos educativos, como por ejemplo, las instituciones para formar educadores, las cuales están subvaloradas en sus últimos dos volúmenes. Otro lamentable resultado de su enciclopedismo es el tratamiento del género biográfico que aparece en sus obras del proyecto de " American Education". En el volumen 3 se dejan ver una colección de vidas de personas involucradas de diversa manera con la educación en el período estudiado, pero sin el sustento de un propósito cohesionante en la exposición del historiador.
II .A pesar de que no se trata de un historiador profesional, es innegable que en la obra de Michel Lobrot "La Pédagogie Institutionnelle: l'ecole vers l'autogestion" (París: Gauthier, 1966), existe una fundada preocupación por la reconstrucción historiográfica, como elemento de apoyo para precisar los puntos de vista de este autor frente a la pedagogía.
Este trabajo que data de 1966 contiene en su primera mitad varios capítulos que demuestran esta tendencia (capítulo I, los orígenes de la escuela, capítulo n, El Sistema Burocrático ). Se apoya en fuentes secundarias, por ejemplo en el capítulo I los trabajos de Jacques LE GOFF sobre los intelectuales en la edad media y Karl Wittfogel acerca del despotismo oriental, para exponer su punto de vista sobre los orígenes de la escuela.
Respecto del trabajo de Le Goff examina las explicaciones que este autor hace sobre los antecedentes aristocráticos de la clase intelectual y su ubicación en los centros urbanos durante el Renacimiento, con las consecuencias que esto trae respecto a la separación entre el intelectual y las masas populares, en otros términos se trataría de la separación entre la Ciencia y la Enseñanza.
Estos conceptos de Le Goff son contrargumentados por Lobrot, cuando indica que intelectuales como Montaigne, Rabelais y Fenelón, en Francia, avanzaron en una nueva concepción de la pedagogía que tomaba como telón de fondo aspectos populares de su época. Por otra parte, sin señalar las fuentes en que se apoya, Lobrot recuerda que antes de ubicarse los intelectuales en los centros urbanos, encuentran importantes antecedentes de trabajo intelectual sistemático en los claustros benedictinos.
Lobrot acepta que el impulso decisivo para monopolizar el ejercicio de la enseñanza durante el Siglo XVII francés se debe a la comunidad de los Jesuitas, quienes se encargaron de conciliar la "Cultura Pagana" con su propia cosmovisión. Señala como fuente secundaria los estudios de De Dainville ("Effectifs des colléges et scolarité oux XVII siecles dans le nord de la France" Population Juillet-Sept. 1955 y "College et frécuentation scolaire au XVII siecle" Population juillet-sept. 1957), para demostrar que la clase social que frecuentaba los colegios era la burguesía y que la aristocracia continuaba con el régimen del preceptorado. Sobre este tema es destacable la omisión que hace Lobrot del trabajo pionero de E. Durkheim sobre "L'evolution pedagogique en france", donde se estudia en forma detallada este aspecto de la Historia Educativa Francesa.
Para el análisis del Siglo XIX, Lobrot coincide con la apreciación generalizada de los notables cambios económicos, sociales y políticos, para destacar que en el plano de la educación esto trajo como repercusión principal una mayor división del trabajo expresada en la profesionalización de la enseñanza, dado que los Estados Nacionales proceden a propugnar la educación laica y en consecuencia se requiere de un nuevo tipo de profesional.
La utilización del trabajo de K. Wittfogel aparece cuando el autor emprende su análisis de la formación de los sistemas burocráticos en la educación, para comprender el funcionamiento institucional de la pedagogía. Es importante tener en cuenta que el impacto de la obra de Wittfogel en Francia, tiene un antecedente destacado en la argumentación de otro de los fundadores de la Pedagogía institucional, Georges Lapassade, en su obra "Groupes, organizations et institutions" (París: UFOD 1965).
Antes de mostrar en detalle la apreciación historiográfica sobre el impacto de la burocratización en la pedagogía francesa, según Lobrot, es necesario puntualizar que en este autor la Institución Pedagógica es apreciada en una doble dimensión: por una parte, define la "Institución Proyectada" como aquella que se refiere a los contenidos evidentes que son expuestos como la razón de ser de las organizaciones (contenidos manifiestos); por otra parte, se refiere a la "institución vivida", es decir, la forma como son experimentadas las instituciones por sus actores participantes. Se trata aquí de los contenidos latentes. En este sentido, Lobrot define su punto de vista de la siguiente forma: "En esta obra nos proponemos hacer un 'análisis institucional' de la pedagogía, esto es, no solamente un análisis de los contenidos de las diversas pedagogías o de alguna de ellas en particular que quisiéramos promover, sino de las 'condiciones de existencia' de todas ellas, con lo cual se nos ilustrará su eficacia real, su poder, sus efectos". (Lobrot, M. op. cit. p. 13, trad. jeg).
Contrariamente a las tesis del trabajo de Wittfogel en su análisis de las sociedades antiguas, cuando concluye que el espíritu religioso de estas sociedades era el resultado de la organización burocrática de la cual se dotaron, Lobrot sostiene la hipótesis de que es gracias a ese espíritu religioso como se pudo fundamentar la aparición y sostenimiento de una organización burocrática en los grupos humanos. Al respecto dice Lobrot "La explicación que proponemos no consiste en explicar el nacimiento de la burocracia por una toma incomprensible del poder por parte de los técnicos-organizadores, sino por una alienación colectiva de todo un pueblo entre las manos de un aparato judicial que existía con anterioridad" (op. cit. p. 36 trd. jeg). La legitimidad de ese aparato judicial es en todos esos casos de origen divino.
Para someter a prueba sus hipótesis, Lobrot acude a la investigación historiográfica de varios momentos de la historia moderna de Francia. Su propósito consiste en mostrar las condiciones en las que aparece el primer sistema burocrático en un régimen de democracia parlamentaria. Examina el germen de la organización burocrática, surgida de los últimos años de la monarquía, luego el período de la Revolución y el Terror, para concluir con el Imperio Napoleónico.
En este propósito utiliza una vez más, fuentes secundarias (Deniau et al. "Histocia de la Sociedad Francesa, París: Natha, A. Soboul "Historia de la revolución francesa" París: P.V.F., J. Ratinaud "Robespierre", París: Ed. du Minuit, para el examen de las ideas de este caudillo).
La conclusión a la que llega Lobrot consiste en mostrar como el sistema de la educación francesa es una organización de tipo burocrático, en la cual se combinan la institución educativa que propone el poder estatal (Institución Proyectada), con las vivencias de los educadores y administradores que son caracterizadas de la siguiente forma:
"Sobre todo, ellos (los educadores jeg) quieren insertarse en una determinada sociedad y ser reconocidos por ella, triunfando profesionalmente, tener una carrera, establecer buenas relaciones con la administración, los padres, los otros enseñantes. Esta organización que describiremos bajo el nombre de 'burocracia pedagógica' sostiene complejas relaciones con sus miembros y define el prop6sito de la enseñanza. Los objetivos enunciados teóricamente no son más que racionalizaciones parciales que uno tendría dificultad de considerar como definitivos y exclusivos" (op. cit. p. 28 trd. leg).
El mecanismo de la organización de tipo burocrático es considerado como elemento determinante de la pedagogía en el trabajo de Lobrot y caracterizado por este como un lastre para el buen desarrollo de las relaciones entre maestros y alumnos, "es un sistema, escribe Lobrot, que pretende establecer una justicia suprema garantizando el equilibrio, pero que en realidad divide u opone a todo el mundo" (op. cit. p. 46 trad. jeg). En este aspecto se separa radicalmente de las concepciones de Hegel y en M. Weber , pues en su parecer: "Identificando burocracia y organización, ellos ven en la burocracia la manifestación suprema y última, desde el punto de vista histórico, del poder racional del hombre" ( op. cit. p. 31 trad. jeg).
Concepción pedagógica de M. Lobrot
En el caso de este autor es evidente que la utilización del análisis historiográfico sirve a los propósitos de elaborar un punto de vista acerca de como surge la organización que permite el desarrollo de la enseñanza en el mundo contemporáneo. En este sentido, sus propósitos se dirigen a dilucidar el funcionamiento y las consecuencias de la aplicación extensiva de la organización burocrática en la pedagogía; para hacerlo acude a otras disciplinas de las ciencias sociales que le permiten tal propósito. De esta manera se entiende su utilización de la Psicología Social, para precisar los mecanismos que expliquen por qué este tipo de organización es deseado por una colectividad, un grupo o un pueblo, con el pretendido propósito de garantizar su seguridad y controlar la angustia que producen las relaciones interpersonales en situación de grupo.
La propuesta de Lobrot consiste en mostrar que si bien la organización burocrática dispensa, en apariencia, tales posibilidades, lo hacen del costo de cercenar las opciones de una vida democrática y creativa en las sociedades contemporáneas.
Desde el punto de vista de la democracia en las relaciones pedagógicas, la organización burocrática de la enseñanza acarrea como consecuencias graves que el proceso es desarrollado gracias a una estructura jerárquica y rígida en tres aspectos vitales: a) el personal de profesores, b) los programas escolares y el trabajo escolar y c) los controles y los exámenes.
Esta rigidez se autojustifica en el argumento (sofisma, según Lobrot) de que es posible "prever las actividades de los seres humanos o de las colectividades en función de normas generales y abstractas inspiradas por un interés vacío de toda sustancia" (op. cit. p. 62 trad. jeg). La estructuración burocrática de la pedagogía obliga al educador a aceptar tres grandes objetivos para su labor: la conformidad al programa, la obtención de la obediencia y la búsqueda de éxito en los exámenes.
"Esta pedagogía, señala Lobrot, surge directamente de la burocracia y posee los mismos vicios de ella. La burocracia es un sistema fundado sobre la angustia y la desconfianza. Se requiere estar seguro de que cada quien 'haga bien su trabajo', que no se divierta, que no perturbe el interés general, para obtenerlo se impone a todos unas reglas abstractas que se consideran como las representantes del interés general". (op. cit. p. 63 trad. jeg).
El planteamiento que propone Lobrot luego de este análisis historiográfico sobre los determinantes de la acción pedagógica, se fundamentan en una renovación de la pedagogía. Este paso le obliga a examinar las distintas corrientes de la llamada "Pedagogía Nueva" (Dewey, Claparéde, Montessori, Decroly, Ferriére), a quienes reconoce su contribución, pero les señala un excesivo formalismo en sus aportes, al desconocer las circunstancias en las cuales se lleva a cabo la actividad pedagógica: El sistema burocrático. "Los revolucionarios, anota Lobrot refIriéndose a los grandes exponentes de la pedagogía nueva, han sido a la vez demasiado idealistas como teóricos, despreocupados de los problemas organizacionales y muy oportunistas como pedagogos activos; no han tenido el coraje para ir hasta las últimas consecuencias de sus concepciones" (op. cit. p. 106, Trad. jeg).
La estrategia que propone el análisis institucional de Lobrot para dirigir la acción, consiste en la búsqueda de la autonomía por medio de la autogestión de los grupos educativos, en los que se trabaja sobre la base de la no-directividad, usando la tipología propuesta por Rene Lourau ("Análisis Institucional y Acción Política". En Lourau, R. et au " Análisis Institucional y Socioanálisis", México: ed. Nueva Imagen, 1977 pp. 25-30), esta estrategia puede incluirse entre los llamados "modos de acción constrainstitucional: "la acción contrainstitucional plantea una alternativa práctica, una exigencia de deserción de las instituciones actuales y de puesta aprueba, Hic et Nunc de las ideas que alimentan la crítica revolucionaria". (Lourau R. op. cit. p. 28). Se diferencia esta forma de acción de otras como el modo de acción "no institucional" que va "de la ilegalidad clandestina a la ilegalidad manifiesta, y de las demás manifestaciones violentas a la lucha armada"; se distancia también del modo de acción "anti-institucional" que consiste en la crítica negativa de las instituciones existentes, pero sin plantear alguna alternativa práctica; y de otra más, el modo de acción "institucional" donde toda práctica cuyos efectos se integran en el funcionamiento de lo instituido o lo refuerzan.
Estas características del trabajo de Lobrot ha conducido a que sea identificado como un anarquista. Sobre este aspecto se pueden aportar los siguientes elementos, contenidos en una respuesta sobre el tema, a la redacción de la Revista "Cuadernos de Pedagogía" (C. P.) de Barcelona, España, en 1975: CP -La posición de Lobrot parece una actitud excesivamente anarquista: destruyendo la escuela y usándola para otros fines se transforma la sociedad. Por otra parte, existe sólo la subjetividad en su obra -por ejemplo, el principio de placer integrado a la pedagogía que indica cierto espontaneismo-.
M. Lobrot -Estoy bastante de acuerdo en que se trata de una posición anarquista. Aunque hay que distinguir: es una forma de 32 anarquismo en la medida en que es una contestación global, radical, de la autoridad. En este sentido es Anarquista. Pero donde me distancio del anarquismo clásico es en que este es demasiado 'desesperado', demasiado negativo. No por azar los anarquistas tienen la bandera negra. Con eso yo no estoy en absoluto desacuerdo, pues pienso que pueden construirse cosas positivas. Creo que hace falta optimismo y cierta confianza en el hombre para construir otra sociedad" (En: F. Crivano y J. Carbonell, ed. 15 personajes en busca de otra escuela. Barcelona: Laia, 1984 p. 117 y ss.).
III. En su propósito de hacer una Historia del Detalle en el Siglo XVIII, M. Foucault revela esa concepción singular del trabajo de reconstrucción historiográfico que marcó en forma indeleble su trabajo.
La referencia a ese aspecto particular resulta pertinente para los propósitos de este escrito, habida cuenta de que esa Historia del Detalle se apoya en el análisis de varias instituciones, entre ellas la Institución Escolar. Al respecto apunta M. Foucault: "Una observación minuciosa del detalle, ya la vez una consideración política de estas pequeñas cosas, para el control y la utilización de los hombres, se abren paso a través de la época clásica, llevando consigo todo un conjunto de técnicas, todo un corpus de procedimientos y de saber, de descripciones, de recetas y de datos. y de estas fruslerías, sin duda, ha nacido el hombre del humanismo moderno". (M. Foucault vigilar y castigar: El nacimiento de la prisión. México: Siglo XXI Ed. 9a. Ed., 1984,p. 145). Luego añade en nota explicativa de pie de página "Elegiré los ejemplos de las instituciones militares, médicos, escolares e industriales ".
Acaso sea necesario recordar que el trabajo de este autor es el resultado de su propia visión de la filosofía. Preocupado por hacer la Historia del presente, Foucault expresa de la siguiente manera su acercamiento a la Historia: "Me parece que, después del Siglo XIX, la filosofía no ha cesado de acercarse a la pregunta de ¿Qué pasa actualmente y qué somos nosotros, que no somos, tal vez nada distinto a aquello que pasa actualmente? La pregunta de la filosofía es la pregunta de ese presente que somos nosotros mismos. Es la razón por la cual la filosofía hoy es por completo Política e Historia. Ella es la política inmanente a la Historia, ella es la historia indispensable a la Política". (Entrevista con B-H Levy. Le nouvele observateur No.644, p. 113 Trad. jeg).
De una manera más precisa Foucault reconoce que su proyecto se define por la búsqueda de las circunstancias en que se desarrolla la Razón occidental moderna, no a la manera de una insípida filosofía de la historia, que plasmaría una visión teleológica del pasado (aspecto que aclara con detalle en su artículo sobre "Nietzsche, la genealogie et l'histoire". En Bachelard, S. et al. Hommage a Jean Hippolite. París: P.U.F., 1971), sino en el reconocimiento de las discontinuidades en las que "emergen un conjunto de enunciados", es decir, la aparición de prácticas discursivas que gobiernan la acción de los hombres. En su planteamiento acerca del texto de I. Kant ¿Qué es la ilustración? (Was ist Aufklarung), Foucault indica el sentido de su trabajo e identifica sus coordenadas conceptuales en los siguientes términos: Considera que a partir de Kant se fundan dos grandes tradiciones filosóficas, aquella que se interroga por las condiciones bajo las cuales un conocimiento verdadero es posible (analítica de la verdad), y otra en donde se produce un diferente cuestionamiento crítico, ¿en qué consiste nuestra actualidad? , ¿cuál es nuestro actual campo de experiencias posibles? (Cfr. "'Un cours inedit' Le Magazine litteraire" No.204, may 1984 p. 39).
Sobre este aspecto añade Foucault en ese mismo lugar que en su labor no se trata de una analítica de la verdad, sino de lo que se podría denominar una ontología del presente, una ontología de nosotros mismos: "considero que la elección filosófica a la cual nos enfrentamos es esta: o se puede optar por una filosofía crítica que se presentará como una filosofía analítica de la verdad en general, o bien se puede optar por un pensamiento crítico que tomará la forma de una ontología de nosotros mismos, una ontología de la actualidad; en esta forma de filosofía que, de Hegel a la Escuela de Frankfurt pasando por Nietzsche y Max Weber, fundó una forma de reflexión en la que ya ha intentado trabajar" (M. Foucault Un cours inedit loc. cit. p. 39).
La elección de las temáticas y los métodos que aparecen en "Vigilar y Castigar: El nacimiento de la prisión", obedece en nuestro caso a la evidencia de que con este trabajo se inauguró la época definitiva del pensamiento de Foucault, como él mismo lo reconoció al decir que este fue su "primer" libro. La concepción que aparece en este es la de una sociedad carcelaria, es decir, una sociedad que se constituye y funciona gracias a la extensión de la disciplina, la vigilancia y el castigo a todos sus ámbitos.
Una de las instituciones donde se verifica este proceso es justamente la escuela, instancia donde se perfeccionó el régimen disciplinario de la sociedad carcelaria. La sección sobre la disciplina del libro "Vigilar y Castigar", contiene dos capítulos dedicados a examinar desde el punto de vista genealógico el perfeccionamiento de las estrategias disciplinarias de la época moderna. En el Capítulo I "Los cuerpos dóciles" y en el Capítulo II "Los medios del buen encauzamiento", se describen los procedimientos disciplinarios que sustentan el funcionamiento de las cuatro instituciones que examina ese trabajo.
Foucault describe cómo, en lo que denomina La Epoca Clásica, se produce el descubrimiento del cuerpo como objeto y blanco del poder, expresado en dos tipos de registros que son: 1) La reducción materialista del alma, por ejemplo la concepción anátomo-metafísica planteada por Descartes y 2) Una teoría general de la educación contenida en los reglamentos de las instituciones señaladas y en los procedimientos empíricos y reflexivos para controlar o corregir las operaciones del cuerpo. A partir de estos elementos se conforma la concepción de Foucault sobre la disciplina, o mejor decir las disciplinas: " A estos métodos que permiten el control minucioso del cuerpo, que garantizan la sujeción constante de sus fuerzas y les imponen una relación de docilidad-utilidad, es a lo que se puede llamar , disciplina' " (M. F ouca ult .Vigilar y Castigar -en lo sucesivo se citará como V-C p. 141).
La descripción de las formas como se consolida la disciplina, plantea varias condiciones necesarias, por ejemplo, el arte de la distribución del espacio, en donde se definen varios grados de complejidad, uno de los cuales tiene como escenario a la escuela, lugar donde se perfecciona la estrategia del espacio serial, que consiste en el establecimiento de clasificaciones para jerarquizar los individuos de acuerdo a criterios sobre los cuales ilustra Foucault: " J-B de la Salle soñaba con una clase cuya distribución espacial pudiera asegurar a la vez toda una serie de distinciones… Entonces, la sala de clase formaría un gran cuadro único, de entradas múltiples, bajo la mirada cuidadosamente 'clasificadora' del maestro" (V-C p. 151).
Las demás condiciones para la existencia de la disciplina moderna, a saber, el control de la actividad, la organización de las génesis, la composición de fuerzas, también son ilustradas con material historiográfico proveniente de las instituciones seleccionadas por el autor. Pero quizá el aspecto más destacado de esta argumentación está constituido menos por las descripciones, que por el señalamiento de una lógica de la razón carcelaria. En este sentido cobra especial importancia el papel de la institución escolar frente a las demás instituciones; el aspecto que permite este análisis es el estudio del examen: "La superposición de las relaciones de poder y de las relaciones de saber -dice Foucault- adquiere en el examen toda su notoriedad visible" (V-C p. 189). Para este autor, "el examen combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las de la sanción que normaliza".
Foucault afirma que la época de la escuela examinatoria permitió que "esta pasara de ser el lugar de la elaboración de la pedagogía y marcó el comienzo de una pedagogía que funciona (subrayado mío jeg) como ciencia" (V-C pp. 191-192). La explicación de estos fenómenos la atribuye a dos posibilidades que se correlacionan: por una parte el examen necesita de la constitución del individuo como objeto de estudio y, de otro lado, el Examen facilita "la constitución de un sistema comparativo que permite la medida de los fenómenos globales, la descripción de los grupos, la caracterización de hechos colectivos, la estimación de las desviaciones de los individuos unos respecto a otros, y su distribución en una 'población"' (V-C p. 195). La importancia de estos procedimientos para la conformación de estrategias de saber y de poder en la razón occidental, consiste en su opinión, en el desbloqueo epistemológico de las ciencias del hombre.
Más allá de estas nuevas conformaciones de la razón científica, la posición de Foucault es clara respecto al valor y el lugar que debe ocupar el análisis de un elemento de la historicidad de la acción humana, como es la institución: "Que en la posición central que ocupa, la prisión no está sola, sino ligada a toda una serie de dispositivos 'carcelarios', que son en apariencia muy distintos -ya que están destinados a aliviar, a curar, a socorrer-, (se podría añadir también a educar jeg) pero que tienden todos como ella a ejercer un poder de normalización… y que finalmente lo que rige todos estos mecanismos no es el funcionamiento unitario de un aparato o de una institución, sino la necesidad de un combate y las reglas de una estrategia. Que, por consiguiente, la noción de institución, de represión, de rechazo, de exclusión, de marginación, no son adecuados para describir, en el centro mismo de la ciudad carcelaria, la formación de las blanduras insidiosas, de las maldades poco confesables, de las pequeñas astucias, de los procedimientos calculados, de las 'ciencias' a fin de cuentas que permiten la fabricación del individuo disciplinario. En esta humanidad central y centralizada, efecto e instrumento de relaciones de poder complejas, cuerpos y fuerzas sometidos por dispositivos de 'encarcelamiento múltiples', objetos para discursos que son ellos mismos elementos de esta estrategia, hay que oír el estruendo de la batalla" (V -C p. 314) .
Concepci6n pedag6gica de Foucault
¿Acaso existe una concepción de la pedagogía en el trabajo de Foucault? Mas aún, tomando en cuenta que su preocupación es la de identificar el campo actual de nuestras experiencias posibles, ¿puede hablarse de un planteamiento que guíe nuestra experiencia posible en el terreno de la educación?
Aparece con claridad que en su trabajo "Vigilar y Castigar" no se trata de elaborar análisis sectorizados, sino de reconocer estrategias globales que exploren los fundamentos sobre los cuales es posible el ejercicio de la Razón. Está clara también la necesidad de hacer estudios sectoriales sobre la forma como se lleva a cabo "el poder de normalización y la formación del saber moderno", como acota Foucault en el final de "Vigilar y Castigar" (aspecto que desarrolló en lo que se refiere a la sexualidad en sus últimos libros de la Historia de la Sexualidad). Pero para hacerlo vale la pena dilucidar oportunamente como escuchar "el estruendo de la batalla", y sobre todo en qué flanco ubicarse en la batalla, por decirlo así.
Este asunto nos conduce de manera ineludible a la discusión acerca del papel del intelectual y sus relaciones con las diversas formas de manifestación del poder. En una conversación con Gilles Deleuze, publicada en 1972, Foucault expresa en forma clara su posición al respecto: " Ahora bien, los intelectuales han descubierto, después de las recientes luchas, que las masas no los necesitan para saber; ellas saben perfectamente, claramente, mucho mejor que ellos; y además lo dicen muy bien. Sin embargo, existe un sistema de poder que intercepta, prohibe, invalida ese discurso y ese saber. Poder que no está tan solo en las instancias superiores de la censura, sino que penetra de un modo profundo, muy sutilmente, en toda la red de la sociedad. Ellos mismos, los intelectuales, forman parte de ese sistema de poder; la propia idea de que son los agentes de la' conciencia' y del discurso forma parte de ese sistema. El papel del intelectual ya no consiste en colocarse 'un poco adelante o un poco al lado', para decir la verdad muda de todos; más bien consiste en luchar contra las formas de poder allí donde es a la vez su objeto e instrumento: en el orden del 'saber' de la 'conciencia', del 'discurso'. Por ello, la teoría no expresará, no traducirá, no aplicará una práctica, es una práctica. Pero local y regional, como tú dices; no totalizadora (se refiere a la argumentación previa de Deleuze jeg). Lucha contra el poder, lucha para hacerlo aparecer y herirlo allí donde es más invisible e insidioso. No lucha por una 'toma de conciencia' (hace mucho tiempo que la conciencia como saber fue adquirida por las masas y que la conciencia como sujeto fue tomada, ocupada por la burguesía), sino por la zapa y la toma del poder, al lado, con todos los que luchan por ella, y no en retirada para esclarecerlo. Una 'teoría' es el sistema regional de esa lucha" (Deleuze/Foucault, un diálogo sobre el poder. El viejo topo, No.6, Marzo 1977 p. 20).
Para mayor detalle sobre su concepción al respecto en esa época examínense estos otros argumentos "Cada lucha se desarrolla alrededor de un lar particular de poder (uno de esos innumerables pequeños lares que pueden ser un jefecillo, un guardia de H.L.M. -siglas de Hébergement a loyer moderee, Alojamiento de arriendo moderado, sistema de subsidio de habitación a sectores especiales de la población en Francia, jeg- un director de prisiones, un juez, un responsable sindical, un redactor jefe de un periódico" (Deleuze/Foucault Loc. cit. p. 23). De estas indicaciones se desprende que la posición del intelectual, en el caso que nos ocupa, el historiador de la educación, le permite desarrollar sus luchas en su lar particular, desde su propia ubicación. Este tipo de lucha compromete en primera instancia la individualidad del intelectual, no en la posición del intelectual orgánico que propugnara Gramsci, sino desde su propia y solitaria forma de ser. Hay quienes se inclinan a interpretar estas posiciones desde un punto de vista estratégico, planteando "alianzas temporales o definitivas", "combinación de formas de lucha", "subsunción del sujeto histórico colectivo", etc.
En lo que a mí respecta me inclino a pensar, como lo indican sus declaraciones más recientes antes de su fallecimiento, que se presentó una decantación significativa en sus apreciaciones sobre este punto: " ¿cuál puede ser la ética de un intelectual – reivindico este término de intelectual que en esta época parece dar náuseas a algunos -, sino este: ser capaz siempre de desprenderse de sí mismo (que es lo contrario de la actitud de conversión)? Si yo hubiera querido ser exclusivamente un universitario, habría sido más sabio escoger un solo campo en el cual desarrollar mi actividad, aceptando una problemática dada y ensayando a ponerla en práctica o modificándola en algunos puntos… Ser a la vez un intelectual y un universitario es intentar aplicar un t~ de saber y de análisis que es enseñado y recibido en la Universidad a fin de modificar no sólo el pensamiento de otros, sino también el propio. Este trabajo de modificación de su propio pensamiento y el de los otros me parece la razón de ser de los intelectuales… El papel del intelectual no es decir a los demás lo que deben hacer, ¿con qué derecho lo haría? …El trabajo de un intelectual no es el de moldear la voluntad política de los demás; él está para los análisis que hace en su campo de trabajo, para reinterrogar las evidencias y los postulados, para sacudir los hábitos, las maneras de ser y de pensar, para disipar las evidencias admitidas, para retomar la mesura de las reglas y de las instituciones ya partir de esa reproblematización (donde él juega su papel específico de intelectual, participa en la formación de una voluntad política donde él tiene que jugar su papel de ciudadano)". (Le souci de la verité. Entrevista con F. Ewald. Magazine Lirreraire No.204, May. 1984, p. 22 trad. jeg).
En este sentido, como afirmó Francois Ewald, quien fue su asistente en el College de France, "Foucault fue un hombre totalmente libre. Siempre quiso preservar su libertad, en particular con respecto a las instituciones". (En: Liberaron, samedi 30 juin et dimanche ler. juillet 1984, p. 20). Sin embargo, ante la posibilidad de otro tipo de interpretaciones, resulta necesacio preguntarnos por las consecuencias de aplicar las formas de lucha en los lares de cada quien, especialmente en un medio crispado de violencia mortal, como es el caso nuestro. ¿Acaso muchos de nuestros educadores, en la medida que trabajan con la teoría, como intelectuales, no son identificados como traidores de ese sujeto colectivo que se tomó la conciencia y, en consecuencia, condenados a muerte? Entonces, resulta oportuno reflexionar detenidamente sobre las estrategias de los intelectuales y, sobre todo, esclarecer sus concepciones teóricas generales a la luz de los acontecimientos presentes.
Por otra parte, la forma como el historiador de la educación puede hacer uso de esta perspectiva genealógica de los saberes debe retener nuestra atención por otros momentos. Existen múltiples riesgos (no letales estos), en la aplicación de esta perspectiva. Trataré de identificar algunos de ellos. Me gustaría iniciar por el riesgo de hipostasiar el concepto de "saber". Como el concepto de "episteme", o en otro contexto el de "totalidad", la noción de saber representa un enorme reto para la labor de reconstrucción historiográfica. Su alcance explicativo muchas veces confunde el trabajo de recolección de información y sobre todo el análisis de esta; en esas condiciones aparece la tentación de contener un vasto y variado conjunto de procesos históricos y sus registros empíricos, en una de esas categorías conceptuales, concediéndole no sólo fuerza explicativa sino fuerza de acción omnipresente.
Otro tipo de riesgo lo denominaría "reduccionismo metodológico". En tanto que la forma de construcción de los escritos de Foucault no fue pensada con criterios didácticos tradicionales, existe la preocupación en algunos medios por comprender los instrumentos de trabajo. Al respecto no habría que llamarse a equívocos con el opúsculo "La arqueología del saber", pues este representa ante todo el esfuerzo de su autor por corregir rumbos, para dirigirse hacia su período decisivo: el genealógico; estas características suponen para el no iniciado, la reconstrucción meticulosa y crítica del período "arqueológico" y el subsiguiente. Además, esas perspectivas críticas suponen una seria confrontación con otros sistemas de pensamiento antagónicos, con el propósito de contribuir al esclarecimiento de las deficiencias de la contribución de Foucault, pues de lo contrario se trataría de un razonamiento circular e incestuoso. Pienso, por ejemplo, en la necesidad de confrontar los planteamientos de Foucault con los aportes de la buena historiografía contemporánea, en cada uno de sus temas de estudio: la sexualidad, la prisión, la arqueología de las Ciencias Humanas, para enriquecer la precisión de algunas de sus apreciaciones. Desde el punto de vista técnico, esta confrontación sirve para examinar algunas deficiencias en el señalamiento de períodos, selección y crítica de fuentes, formas de exposición, entre otros aspectos.
La tentación del reduccionismo metodológico puede conducimos a una nociva sobresimplificación, por vía de la elaboración de prontuarios, vocabularios u otras estrategias perniciosas, que inhibirían o desviarían la indispensable confrontación sobre los métodos y las técnicas. ¿Acaso la aplicación de la genealogía de los saberes en el campo pedagógico debe pasar necesariamente por el tamiz del reduccionismo metodológico?
Conectado con el anterior identifico otro riesgo, esta vez mayúsculo, desde el momento en que se obvie el análisis profundo de la posición de Foucault. Para el historiador de la educación y para los lectores de esa información, resultaría de vital interés ubicar en el terreno de las tendencias del pensamiento contemporáneo el aporte de este autor. A la luz de su última producción (los volúmenes n y m de la Historia de la Sexualidad) aparecen en primer plano los problemas de la ética. Es necesario recordar que el contenido de estos dos volúmenes representa un cambio significativo respecto a lo propuesto en el volumen I "La voluntad de saber". En tanto que ese primer volumen continúa impregnado por el desenmascaramiento de las formas de poder, circulando por las instituciones (razones que lo condujeron a otra excursión metodológica – antes fue la " Arqueología del saber"-), ahora se trata de llegar a la problematización de las normas que rigen la acción de los individuos, por medio del análisis de las "techniques de soi", con lo cual se detecta en su trabajo una "reubicación" del papel del sujeto, del papel de la voluntad de los sujetos.
Ahora bien, si la argumentación de los trabajos de Foucault mantiene de manera permanente una apreciación crítica de los fundamentos de la modernidad, a un punto tal que desde distintos ángulos se enfoquen los defectos de la forma de ser en la modernidad, es necesario asumir las implicaciones de esta postura en lo que tiene que ver con la construcción de la vida colectiva en las instituciones, que en este sentido sería equivalente a la vida en grupo o en sociedad.
Una valoración radicalmente negativa de los fundamentos de la modernidad, podría autorizar prácticas extremistas de acción institucional. Sobre este tópico considero de indispensable valor la confrontación de Foucault con otras posiciones acerca de los aportes de la Modernidad (y es en ese sentido que prefiero entender la advertencia procedimental de Foucault cuando decía: "el poder construye").
Para el historiador de la educación interesado por el significado y las expresiones de la vida institucional, algunas de estas preocupaciones podrían ser de interés, en el propósito de comprender cabalmente cuáles son las implicaciones de sus "casorios" conceptuales y metodológicos, a fin de evitar el innecesario vanguardismo protagónico y asumir – como corresponde – frente al público y frente a sí mismo la honestidad y la responsabilidad del intelectual.
CAPÌTULO II
El panorama educativo social
América Latina y la crisis de la Educación
Adriana Puiggrós*
Aspectos específicos de la crisis
Existe consenso respecto a la magnitud de la crisis que están atravesando los sistemas educativos modernos, tanto en los países desarrollados (capitalistas y socialistas) como en los dependientes y atrasados de América Latina.
Los análisis incluyen el factor nacional y destacan la especificidad que cobra aquella crisis, de acuerdo con la historia, la tradición cultural y educacional, los procesos económico-sociales y políticos de cada caso. Para comprender la situación que están atravesando sus sistemas educativos y estar en condiciones de proponer alternativas para el futuro, es necesario advertir tanto las similitudes como las diferencias entre los procesos educativos y su contexto social.
Si bien es cierto que acontecimientos tales como la expansión educativa, la masificación de la demanda, la asincronía entre las capacitaciones que proporciona la educación y los requerimientos tecnológicos y científicos del mundo de la producción y los servicios, la burocratización de las instituciones y sobre todo la renuencia al cambio por parte de la educación formal tradicional, se manifiestan hoy en todos los países donde se desarrolló un sistema escolarizado, en América Latina ellos adquieren magnitudes diferentes y nuevos significados.
Desde la segunda Guerra Mundial, muchos gobiernos de la región y organismos internacionales han volcado enormes esfuerzos dirigidos a modernizar, controlar o transformar la educación latinoamericana, no obstante, deben destacarse una serie de problemas persistentes cuyo análisis posterior permitirá realizar propuestas para políticas dirigidas a la reforma del sistema educativo sobre bases democráticas, populares, orientación que constituirá el eje de las propuestas que se expondrán en la segunda parte de este informe.
La siguiente lista intenta poner de relieve aquellas cuestiones que constituyen vallas estructurales para la difusión de innovaciones educativas en tal sentido. Estas
son:
a) Desarrollo heterogéneo, asincrónico, desigual y combinado de los sistemas educativos escolarizados, de otras formas de educación sistemática (educación abierta, a distancia, etc.) y de los programas de educación no formal.
b) Esclerotización de sistemas educativos que apoyan su gestión en la burocracia de los gobiernos centrales antes que en la participación responsable de las regiones, las provincias, los municipios y los miembros de la comunidad educativa y de la sociedad civil.
e) Desbalanceada distribución de los recursos entre los diversos niveles y modalidades de educación formal y no formal, contribuyendo a la creciente polarización social de la educación y la cultura.
d) Marcada tendencia a la descompensación entre sectores de la población, desiguales desde el punto de vista económico-social, y por lo tanto, paulatino distanciamiento entre grupos de una misma generación.
e) Expansión de los sistemas educativos menor que el crecimiento de la demanda de la población y mayor que la expansión del mercado de trabajo.
fJ Insuficiencia de investigaciones teóricas y tecnológicas dirigidas a la modernización de los sistemas, y dificultades para introducir innovaciones.
g) Persistencia de los problemas salariales en el personal docente-administrativo y deficiencias en su capacitación que inciden en la falta de motivación e impulso innovador.
h) Persistencia de viejas antinomias que colocan en un plano de tensión las relaciones entre el Estado y la sociedad civil, entre las instituciones públicas y privadas, entre la comunidad educativa y el aparato burocrático.
i) Establecimiento de estilos educativos renuentes a la participación de educadores, educandos, padres, instituciones de la sociedad civil de carácter popular, ciudadanos en general, en gestión educativa.
j) Desarticulación interna de los sistemas educativos e insuficiencia de políticas de integración regional e internacional
Los problemas que se han enumerado son el producto de la combinación entre tres factores: la situación crítica por la cual atraviesan los países latinoamericanos en el orden económico-social, la crisis del modelo educativo moderno* que éstos comparten y la acumulación de problemas educativos y culturales que no fueron resueltos en el momento oportuno. En algunos casos, debe agregarse la acción de destrucción ejercida sobre los sistemas educativos nacionales por los gobiernos autoritarios, a partir de continuas interrupciones de los procesos constitucionales.
Un desarrollo heterogéneo, asincrónico, desigual y combinado
La diversidad de formas de organización económico- social, la falta de sincronización en el desarrollo de las regiones, los países y las zonas de cada país, en detrimento de las clases más desfavorecidas, y la desigualdad en el acceso a la producción, distribución y consumo de bienes y servicios por parte de la población, han sido repetidamente estudiados y discutidos. Menos lo han sido sus consecuencias sobre el desarrollo de la educación, así como las características de heterogeneidad, asincronía, desigualdad y combinación de modelos que han cobrado los sistemas educacionales.
Es necesario destacar que en, su origen, los sistemas educativos latinoamericanos se inspiraron en las instituciones españolas y francesas de corte liberal y en las ideas norteamericanas. Respondiendo a diversas combinaciones filosóficas y pedagógicas, dieron a la educación un sentido más liberal o más positivista, o bien introdujeron elementos del pensamiento socialista democrático.
A finales del siglo XIX, la escuela pública fue concebida como un instrumento moderno y popular, y pudo haber jugado un papel importante en la construcción de las formas de asociación básicas de una trama social democrática. Pocas décadas después de la legalización de la enseñanza pública, laica, gratuita y obligatoria, en casi todas las naciones latinoamericanas, la forma institucional y los contenidos impartidos eran relativamente semejantes entre sí, pero ya se vislumbraban ritmos distintos de crecimiento, tanto entre los sistemas de la región como en relación a los europeos y al norteamericano. Las condiciones sociales y culturales a las cuales la educación debía integrarse eran diferentes de aquellas en las cuales se habían diseñado originalmente los modelos que se pretendía aplicar En el caso español, por ejemplo, existía una sociedad civil cuya trama estaba en condiciones de absorber la difusión de la escuela (Ministerio de Educación y Ciencia, 1986); en el caso francés, la legislación liberal democrática de la década de 1880 legitimó una situación previamente existente, puesto que durante todo el siglo XIX la forma escolarizada del sistema educacional se había extendido y había pugnado por alcanzar un carácter legal.
En América Latina, las leyes de educación común, pública, laica, gratuita y obligatoria fueron prescriptivas y expresaron la voluntad de los dirigentes políticos de organizar un sistema educativo que coadyuvara al "progreso ordenado" de la sociedad. Pero no fue posible asentar ese proyecto sobre instituciones ya existentes, ni recurrir a una sociedad suficientemente organizada como para impulsar por si misma la expansión educativa. A diferencia de los países europeos no mediterráneos y los norteamericanos (Nuñez Encabo, 1987), donde la alfabetización se expandió junto con la reforma religiosa, en América Latina fue la escuela pública la que abrió el camino del aprendizaje de la lengua nacional y los saberes necesarios para la constitución de la conciencia colectiva
La realidad heterogénea con la cual se encontró la escuela pública se dio en los países que contaban con una población indígena importante, tanto desde el punto de vista cuantitativo como de su fuerza cultural, y en aquellos que eran enriquecidos por el aporte inmigratorio. En uno y en otro caso, la escolarización tuvo que transitar líneas de segmentación profundas trazadas con anterioridad o que se desplegaron sobre el sistema después de su formación, como en el caso de Argentina y Uruguay. En estos países, la tradición cultural de los inmigrantes facilitó la tarea de de la escuela, que contribuyó a la integración social; pero rasgos de fuerte autoritarismo quedaron impresos como resultado de las políticas llevadas a cabo por los sectores dirigentes para garantizar tal integración. El mito de que el logro de la unidad nacional solamente se alcanzaría mediante la respiración de las diferencias culturales, ideológicas y políticas, y la adaptación a un patrón uniforme de vida, impuso un estilo homogeneizante al discurso educativo. La Nación se fue construyendo sobre la base de la negación de las diferencias y el temor al pluralismo, aunque reproduciendo las desigualdades, una escuela ritualista, mitificadora y autoritaria, que fue concebida como garantía contra la disgregación social.
En los países con una población étnica y culturalmente heterogénea sobre la base de la población indígena o de origen africano, la expansión de la escuela chocó con una sorda resistencia cultural que se sumó a causas económico-sociales para generar un rechazo y una falta de motivación y finalmente un abandono de la educación formal por masas importantes de niños y jóvenes, que se sumaron permanentemente a los grupos que nunca concurrieron a la escuela. Una población heterógenea desde el punto de vista cultural, histórico, lingüístico, con necesidades y demandas diversas, con antecedentes distintos respecto de los aprendizajes realizados en su medio social, viene siendo sujeto de un discurso que pretende homogeneizar sus valores, sus normas de vida, sus aspiraciones y que, al mismo tiempo, no cuestiona la marcada desigualdad social que la divide. Heterogeneidad del sujeto de la educación y uniformidad del discurso escolar se cruzan constituyendo rápidamente agrupamientos distinguidos por el mayor o menor grado de identificación de los educandos con aquel discurso. En el primer contacto entre el alumno y la escuela, se sientan las bases para que el ingresante quede ubicado en uno u otro circuito de escolarización y comienzan a gestarse puntuales y profundas "distinciones (Bourdieu, 1979) de clase, grupo, región, sexo, y otros rasgos que se tenderán a afianzar a medida que transcurra su historia escolar.
Aquellas "distinciones» producidas en los sistemas educativos latinoamericanos son una manifestación específica de las luchas sociales que en América Latina se caracterizan por la profunda articulación de la lucha de clases y las luchas nacionales antimperjalistas (que expresan las contradicciones principales) con las que expresan otros grupos específicos.
A los rasgos de heterogeneidad asincronía y desigualdad educacionales debe agregarse el carácter prescriptivo del discurso pedagógico y la escasa inscripción de las culturas populares que en él se verifica. Se suma finalmente la discontinuidad de los procesos políticos, típica de los Estados de la región.
La repetición de situaciones autoritarias desgastó los procesos democráticoliberales que el sistema escolarizado estaba destinado a apoyar y los planes educativos progresistas se vieron permanentemente interrumpidos La consecuencia no fue solamente el atraso de la escuela pública sino también del aprendizaje de formas de vida democráticas por la sociedad civil. Esta fue progresivamente desvinculada de la educación formal, la que vaciada de toda participación activa de la población terminó por constituirse en apéndice del aparato de administración pública, adquiriendo todos sus rasgos burocráticos
La desigualdad educativa
La complejidad del panorama expuesto se torna dramática cuando se registra que la educación no solamente se expandió en forma asincrónica, sino injusta. Regiones, grupos sociales, comunidades étnicas y culturales, grupos lingüísticos, sectores sexuales, vieron extenderse la educación a favor de algunos y en desmedro de otros. Se produjeron zonas geográficas y sociales de concentración del acceso a la producción, distribución y uso de la cultura moderna, y otras caracterizadas por el atraso relativo, junto a bolsones de ignorancia de los saberes indispensables para la participación en los sectores modernos de la sociedad. Al respecto, Germán Rama (1987) ha expresado que se ha ido desarrollando una sociedad dividida entre una parte de la población integrada a formas modernas de producción, consumo y organización social internamente diferenciada de manera similar a las sociedades desarrolladas, y otra parte marginada, pobre y explotada. Pero esa afirmación requiere que se le agrege una tesis de la teoría de la dependencia, que no por clásica es menos vigente: no se trata de vía paralela: la miseria de un sector de la sociedad es producto de la explotación a la cual la somete el otro.
El distanciamiento económico-social al cual se alude se relaciona con una diferenciación educativa que, pese a los esfuerzos realizados por grupos y organismos desde concepciones funcionalistas y desarrollistas con enormes inversiones, no han impedido que avance una paulatina polarización cultural y educativa. No obstante la expansión del sistema, solamente algunas minorías logran alcanzar la escuela media y muchos menos la enseñanza superior. A mediados de los ochenta, mientras la mitad de los niños no logra completar el ciclo de la enseñanza elemental de seis años, la educación media y superior alcanzan tasas de crecimiento muy superiores a la primaria y una cobertura semejante a algunos países desarrollados. El rezago frente a las naciones europeas es de unos 15 años, en la educación superior latinoamericana, en tanto la educación elemental de la población no llega, en promedio, a los índices ya alcanzados por Europa, cuando a fines del siglo XIX se dictan las leyes de educación pública (Weinberg, 1984). En la actualidad, de cada cinco jóvenes, uno es analfabeto y otro llegó en América Latina a la educación superior (Rama, 1987: Braslavsky, 1986).
La juventud latinoamericana está siendo preparada en forma desigual e ingresará al siglo XXI con peligrosas fracturas inter generacionales. En una época en la cual, según ya se vislumbra, el acceso a los lugares de poder es-tará íntimamente ligado a la adquisición previa y simultánea de conocimientos altamente sistematizados, sólo un sector minoritario habrá recibido la educación necesaria, un grupo mayor habrá obtenido una información mediocre y carecerá de formación integral y una gran mayoría padecerá grandes dificultades para la participación en las redes que vincularán el saber con el poder.
De continuar la actual situación y el tradicional tipo de desarrollo de los sistemas educativos latinoamericanos, habrá regiones y países que concentrarán la capacidad de producción, distribución y uso de la cultura, otros que sólo estarán preparados para consumir partes de la misma, y zonas capacitadas tan sólo para incorporar algunos productos culturales para cuyo uso habrán sido especialmente sensibilizad as.
El 40 % de la población urbana económicamente activa de 15 años y más, tiene educación postprimarja y llegará hacia fin del siglo a alcanzar la educación media completa, elevándose significativamente los índices de la educación superior. Mientras que, en Guatemala, casi la mitad de la población total es analfabeta y se concentra en las zonas rurales, en el otro extremo, Argentina, que en 1970 tenía sólo 4.2 % de analfabetismo, registraba, a mediados de 1980, un aumento muy significativo tanto del analfabetismo total como funcional desde mediados de aquella década (Congreso Pedagógico Nacional, 1985).
Pese a los datos anteriores, las tasas de analfabetismo globales de la región tienden a descender, y países como Perú, México, Paraguay y República Dominicana tuvieron un aumento de la población alfabetizada que osciló entre un 25 y un 50 %, durante las décadas de 1950 y 1960. Pero durante los sesenta el proceso de crecimiento del analfabetismo disminuyó o casi se detuvo en varios países.
La crisis económica que azota a la región permite prever el empeoramiento de las posibilidades de acceso, permanencia y egreso de todas las modalidades de la educación para los grupos más desfavorecidos. Las obliga- clones que acarrea el pago de la deuda externa redundan en la restricción de las inversiones estatales en materia de programas de educación para grandes sectores, y las orientan hacia la atención de cuestiones de interés político inmediato o hacia la subvención de la educación de grupos minoritarios.
La grave situación que afecta a la mayoría de los latinoamericanos se expresa en una concentración de la demanda, en el plano de las reivindicaciones económicas. En cuanto a su paulatino desfavorecimiento educativo, su actitud se reduce a renunciar a la concurrencia a las instituciones educativas. La deserción no deriva en un ingreso temprano al mundo laboral, sino en un acrecentamiento de la niñez y la juventud marginales. El mercado de trabajo está cerrado a gran parte de la población, y las escuelas primarias de varios países han optado por proporcionar alimentación a los niños, logrando así la única motivación que durante los últimos años está resultando efectiva para la concurrencia. De los jóvenes nadie se ocupa.
Educación y trabajo
Las relaciones entre educación y trabajo están signadas por las determinaciones provenientes del proceso de implantación del nuevo modelo de dominación y sus consecuencias en la formación de la fuerza de trabajo.
Las características del mercado de trabajo son complejas. El ritmo de creación de empleos es menor que las expectativas de una Población Económicamente Activa (PEA) en crecimiento continuo, disminuyendo los que son directamente productivos y aumentando relativamente los del sector terciario, aunque también debe computarse el hecho de que las restricciones económicas producidas por el endeudamiento de la naciones inducen a la reducción del Estado y de los aparatos administrativos y los servicios de la acción privada.
Se restringió el mercado de trabajo, se expandió la educación y aumentó el nivel de escolarización de la PEA. En consecuencia, existe un excedente de calificación que presiona sobre el empleo, elevando, teóricamente, la exigencia de calificación. Sin embargo, estas variaciones en la relación entre calificación de la oferta y demanda, no afectan toda la PEA en forma semejante. La característica sobresaliente del nivel educacional de la PEA de la región es la creciente polarización rural urbana que, además de colocar en una situación de creciente inferioridad al conjunto de la población rural, afecta la posibilidad de mejoramiento socio-económico de los migrantes alas ciudades: su nivel educacional los obliga a colocarse en los niveles más bajos de la escala laboral.
Para los sectores obreros calificados, medios y medios altos, nivel de escolaridad y puestos de trabajo no son puntualmente correspondientes a sus posibilidades de empleo. Varios factores se agregan incidiendo sobre las decisiones de los empleadores. Entre ellos deben destacarse:
a) El avance tecnológico complica algunas tareas, pero simplifica otras y depende de las ramas de la actividad, del grado de homogeneidad que adquirió en ellas el proceso de modernización, de las articulaciones que se implementaron entre tecnologías y formas de organización del proceso de trabajo tradicionales y las innovaciones introducidas, el conjunto de demandas de capacitación para los trabajadores. En consecuencia, el nivel de escolaridad y el tipo de capacitación requeridos para empleos semejantes, sufren variaciones significativas entre un país y otro, entre una zona y otra, entre una y otra empresa.
El hecho mencionado es particularmente llamativo en ocupaciones que no requieren de diplomas que permitan el ejercicio profesional para su desempeño.
Mientras los años de escolaridad y los contenidos de su formación son relativamente semejantes entre los profesionales universitarios, en países como Ecuador o Bolivia existen aún empleados en el sector servicios que apenas han alcanzado la escolaridad primaria, siendo que en México, Brasil, Argentina y Uruguay se exige para los mismos empleos entre tres y seis años mas de escolaridad, es decir, haber concluido el ciclo medio básico o el ciclo medio superior. Otro ejemplo es la variedad de títulos que sirven para un mismo puesto de trabajo. El caso más notorio es el de ocupaciones que surgen del proceso de modernización, tales como actividades relacionadas con la computación, que pueden ser cumplidas por profesionales universitarios, técnicos medios, o personas que adquirieron certificados de capacitación en instituciones privadas de la más diversa calidad.
b) Los criterios de reclutamiento utilizados por los empleadores no responden a políticas globales ni a acuerdos establecidos entre el sector privado y los organismos gubernamentales destinados a capacitar recursos humanos, ni tampoco a convenios entre empresarios, o los directivos de las empresas estatales. La demanda de capacitación responde a una serie compleja de factores, entre los cuales parece jugar un papel determinado la cultura general, pero a éste se agregan elementos de personalidad, experiencia y capacidad de adaptación.
c) Pese a la alta dispersión en la correlación entre años de escolaridad, tipo de capacitación y puestos de trabajo, se puede establecer que en los sectores de producción y servicios donde priva una tecnología tradicional, se prefiere personal experto que adquirió sus conocimientos en la práctica laboral, mientras que en los sectores que han sufrido un proceso de modernización vinculado a la industrialización, se suma a las exigencias anteriores un nivel de capacitación adquirida en el sistema escolarizado. Finalmente, en los sectores "de punta", la educación general juega como primer factor, al cual se suma una especialización técnica adecuada.
d) Los cambios más significativos que se produjeron durante las últimas décadas en la relación educación/empleo, se registran en los países en los cuales el mal llamado proceso de "modernización" acentuó más la asincronía y la heterogeneidad y desigualdad del desarrollo. Dado que paralelamente se restringió el mercado de trabajo y se elevó el nivel educacional de la PEA, la industria dejó de ser una opción para los estratos más desfavorecidos y rezagados educacionalmente y la elección recayó sobre los sectores medios, jugando como factor determinante su cultura general y adecuación alas modalidades sociales y laborales de la empresa -rasgos generalmente adquiridos en el estrato y grupo social de pertenencia- antes que exigencias constantes o uniformes de capacitación. Los elementos señalados permiten observar que existe un alto nivel de subocupación tanto entre los sectores más desfavorecidos como entre los sectores medios. Durante los últimos años, comenzó a crecer en forma alarmante la subocupación de los profesionales universitarios en los países más desarrollados de América Latina, siendo ese fenómeno en la actualidad cuantitativamente significativo.
El sistema educativo sufre también las consecuencias de la restricción del mercado laboral, que se suman a la expansión de la demanda producida por su propio crecimiento, que elevó significativamente el nivel de escolaridad de la población latinoamericana. Sin alterar la polarización cultural y educativa existente, importantes capas de población presionan para ingresar en niveles subsiguientes a aquellos que han alcanzado, visualizándolos tanto como lugares donde obtener una calificación nueva que le posibilite una mayor competitividad o bien como "playas de estacionamiento" donde permanecer o acceder a un status social y cultural (aunque no económico) superior, mientras desempeñan actividades subcalificadas respecto a la educación antes obtenida.
El sistema educativo no actúa en el corto plazo y más allá de sus articulaciones fundamentales con la relativa autonomía necesaria respecto al sistema productivo y al mercado de trabajo, sino en forma desincronizada. La falta de planificación de la orientación de los ingresantes respecto a las especialidades, de sincronización de los currícula respecto de los perfiles profesionales y, más aún, de esos perfiles en relación a la demanda real de capacitación presente y su prospectiva, redundan en un ingreso caótico de grandes masas de estudiantes que no tienen ninguna garantía de aprender, permanecer y egresar, habiendo obtenido el certificado, título o diploma prometido, o de adquirir la formación necesaria para desempeñarse en el mundo del trabajo.
La relativa autonomía del sistema educativo, en lugar de posibilitar su proyección hacia el futuro y permitir la educación integral de la población, más allá de las exigencias inmediatas de la economía, juega regresivamente. La desconfianza que afecta en la actualidad la credibilidad de todos los sistemas educativos modernos, se acentúa en América Latina. Concurrir ala escuela o a la universidad no garantiza ni el trabajo futuro, ni el status social, ni la posesión de una cultura científico-técnica moderna. Los títulos valen menos que antes en un mercado de trabajo deprimido y presionado por una amplia población educada. Pero la devaluación afecta más a los niveles más bajos del sistema y a las modalidades más antiguas. Esos niveles son generalmente, de hecho, terminales para la población más desposeída y aquellas modalidades las más accesibles, dado que la modernización de las opciones y los currícula se realizan en primer lugar en las zonas más favorecidas.
En los circuitos sociales privilegiados de las grandes ciudades se implementan con mayor continuidad innovaciones que colocan a las instituciones educativas a distancias considerablés de sus congéneres instaladas en zonas más pobres. A esa tendencia a la centralización de la capacitación moderna y eficiente para el trabajo, debe agregarse la que privilegia a la educación privada sobre la pública como sector que tiende a avanzar y finalmente a hegemonizar la formación de los estratos medios y superiores.
Paralelamente, la discusión clásica sobre el carácter que debe tener la educación para el trabajo sigue sin resolverse. Se debate si es preferible proporcionar una capacitación puntualmente sincronizada con los requerimientos circunstanciales del aparato productivo, o bien una educación integral polivalente. Este último término adquiere en el caso latinoamericano una particular complejidad, pues debe referirse no solamente a la capacidad de reciclaje del trabajador (técnico o profesional) en relación a diversas especialidades de un sector de la actividad, sino a su preparación para operar con tecnologías variadas, alternándolas o combinándolas y en situaciones imprevisibles.
Las instituciones educativas, sin embargo, siguen sin proporcionar una adecuada formación básica; conservan las orientaciones laborales vigentes treinta o cuarenta años atrás y utilizan un discurso lineal y rígido incapaz de preparar al estudiante para adaptarse a la variedad de situaciones socio-laborales, científicas y tecnológicas qué se le presentarán. Las opciones de especialización no coinciden con las demandas reales ni toman en cuenta las perspectivas que pueden suponerse hacia el futuro. En el caso europeo es probable que en el año 2000 la mitad de las profesiones sean diferentes a las actuales, y en América Latina debe agregarse que coexistirán profesiones diferentes con las actualmente "modernas y con aquellas que provienen de tradicionales tecnologías y formas de organización del trabajo culturales y regionales (Nuñez Encabo, 1987).
Situación y perspectivas del sistema de educación formal
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