Psicosociologia de la docencia

Objetivos generales

• Conocer y reflexionar acerca del entorno social, la interacción y el impacto de las políticas económicas y sociales en la educación, y la necesidad de actuar adoptando un nuevo paradigma frente a una realidad inédita y diferente.

• Analizar diferentes perspectivas psico-sociales de la docencia.

• Conocer métodos educativos que permitan a las nuevas generaciones incorporarse con éxito al desarrollo científico y tecnológico con la capacidad de impulsarlo a un autentico sentido de progreso.

• Adquirir el compromiso de asumirse como ciudadano, estudiante, educarse mientras educa y educar transformando.

Temas y subtemas.

I.- Naturaleza o cultura

1.1 Individuo sociedad y naturaleza.

1.2 Educación animal y humana.

1.3 La evolución de la educación.

1.4 La mente humana y la cultura.

II.- El panorama educativo social.

2.1 La institucionalización de la pedagogía, análisis historiográfico de las tendencias.

2.2 América latina y la crisis de la educación

2.3 La educación actual.

III.- La docencia y el aprendizaje de la psicología social.

3.1 El aprendizaje en la psicología social.

3.2 Grupos operativos.

3.3 Roles y dinámicas de grupo.

3.4 Técnicas participativas.

IV.- Nuevos campos en y para la docencia.

4.1 La interactividad.

4.2 Los retos de los multimedia para la escuela.

Actividades de aprendizaje.

• El curso se desarrollará en la modalidad de seminario-taller.

• Las exposiciones estarán a cargo del asesor del grupo y la participación de los alumnos.

• Se designarán lecturas a los alumnos para su exposición por equipos donde se realizará una evaluación para medir el logro en el dominio de los contenidos.

• Se realizarán debates sobre diferentes temas del curso y los alumnos expondrán sus puntos de vista para establecer acuerdos o consensos.

• Elaborarán esquemas, mapas conceptuales y cuadros sinópticos para retroalimentar los contenidos expuestos.

Criterios de Evaluación.

Puntualidad, asistencia y permanencia 10%

Reporte de lectura 25%

Participación y elaboración de trabajos en clase 25%

Exposición por equipos 20%

Ensayo Final 20%

Total 100%

CAPITULO I

Naturaleza o cultura

LA PSICOLOGÍA CULTURAL DEL DESARROLLO: UNA MENTE, MUCHAS MENTALIDADES.

La psicología cultural documenta la diversidad histórica y a través de las culturas en los procesos y las producciones de la mente humana. Estudia los esquemas que se activan y el aprendizaje social que se asocian con el hecho de formar parte de un grupo. En este capítulo se analizan cuatro áreas: la organización cultural de la experiencia temprana, el lenguaje y la socialización, el desarrollo del yo y el desarrollo cognitivo. La psicología cultural se fundamenta en la idea de que la mayor parte de los elementos de la psicología del individuo son transformados o alterados mediante la participación cultural: la mayoría del funcionamiento psicológico humano consiste en propiedades emergentes que resultan de experiencias mediadas por bsímbolos de las formas de comportamientos y de las ideas de una comunidad cultural. El término "psicología cultural" denomina la investigación de los fundamentos psicológicos de las comunidades culturales y de las bases culturales de la mente.

Define la cultura como una herencia simbólica y de comportamientos que aporta un marco para el aprendizaje y para el razonamiento colectivo sobre lo que es verdad, lo que es bello, lo que es bueno y lo que es normal. Una comunidad cultural consiste en ideas sobre las personas, la sociedad, la naturaleza y la divinidad, además de en una vida familiar y una prácticas sociales cotidianas e institucionalizadas. La psicología cultural hace énfasis en que los contextos y los significados compartidos en una comunidad deben representarse en la teoría como parte de un sistema psicológico y no como simples condiciones externas al sistema psicológico. El concepto de "estados mentales" se refiere a lo que una persona sabe, piensa, quiere o valora, consciente o inconscientemente. Los estados mentales tienen una función causal sobre el comportamiento de la persona. Una capacidad humana consiste en la habilidad para transformar un proceso deliberativo consciente en un proceso habitual, rutinario y automático. De esta manera del estado mental surge una "mentalidad", que se muestra implícita en el comportamiento cotidiano y que como tal forma parte de la intimidad del individuo.

Con respecto al desarrollo en la infancia, el mundo local o cercano del niño está conformado en gran parte por mentalidades específicas de una cultura y por las prácticas de crianza. La forma en que la experiencia del niño es organizada por sus cuidadores y sus educadores es específica de cada cultura y se fundamenta en un conjunto de ideas y de significados culturales. Una diferencia importante con respecto al desarrollo se puede observar entre las mundos culturales en los que el trabajo y la familia están mezclados y aquellos en los que están separados (cultura occidental), ya que el desarrollo del niño es muy diferente en función de esta característica. En el primer caso la familia suele funcionar según una jerarquía de autoridad, en la que los niños están en la base, y es más posible que los niños observen una variedad de actividades adultas y que participen en ellas desde edades tempranas. En muchos casos, en estas familias se requiere el trabajo del niño junto con los adultos, y el juego y la educación del niño debe acomodarse a los lugares donde se trabaja y a las rutinas de la casa.

El comportamiento de los padres es además el reflejo de una mentalidad cultural sobre lo que la paternidad y el desarrollo infantil son y deben ser. La mentalidad cultural da significado a lo que hacen los padres e identifica los comportamientos de los niños que los padres deben promover y los que deben evitar. Una mentalidad cultural sobre la crianza de los niños se compone de: dirección moral, pragmática (forma de hacer las cosas) y guiones para la interacción.

La función del lenguaje es importante desde la perspectiva de la psicología cultural, ya que es el medio por el que las personas pueden integrar diferentes puntos de vista y construir realidades culturales compartidas. De esta manera las propiedades comunes de la mente se transforman en "mentalidades" concretas, propias de cada comunidad cultural. A medida que los niños aprenden el lenguaje entran en un sistema de significados y adquieren la capacidad de transformar esos sistemas simbólicamente. En la adquisición del lenguaje destacan dos aspectos: los mensajes implícitos que una cultura transmite mediante el habla que dirige a los niños y las narraciones, que organizan la experiencia y ayudan a interpretarla y concederle un valor. Las narraciones incluyen las tradiciones orales de cada cultura (cuentos para niños) y también la forma en que cada persona cuenta historias o experiencias propias, y en ambos tipos de narración se transmiten ideas sobre el yo, las emociones y la moralidad. Para los niños, las narraciones de sus propias experiencias tienen también una gran importancia, como forma de utilizar creativamente el lenguaje dentro de un contexto cultural.

Con respecto al desarrollo del yo, se considera desde la perspectiva de la psicología cultural como el "locus" primario en el que se produce la interacción entre la cultura y la psique. El yo realiza la transformación de la entidad biológica individual en una entidad con significados, en una persona que participa en mundos sociales (Miller, 1994). El desarrollo en el niño del sentido del yo como una entidad con continuidad, y como un agente con capacidades intencionales puede seguramente surge de un conjunto de experiencias muy particulares, las cuales se producen en las sociedades europeas y norteamericanas. La idea de la individualidad y la diferencia es propia de estas sociedades. A partir de la idea occidental de que la mente es la fuente de la experiencia humana, y de la equiparación del yo con la mente, es lógico que se haga un énfasis en la forma en que los niños piensan y se representan a sí mismos. El yo se convierte en cierta medida en un objeto de conocimiento y el yo, tal como es representado (auto-concepto) es el aspecto más significativo de la experiencia individual. Los estudios basados en el modelo de Piaget del desarrollo cognitivo muestran cómo a medida que el niño avanza desde el pensamiento preoperacional hacia las operaciones formales, el núcleo de la definición de uno mismo para de lo concreto, de los objetivo, y de las características visibles a lo abstracto y privado, lo característico del interior psicológico. En las sociedades europeas y norteamericanas existe este tipo de auto-concepto y tiene un valor no sólo interno al sujeto, sino también funcional, ya que organiza el comportamiento en todos los campos de la experiencia cotidiana.

La perspectiva de la psicología cultural no define el desarrollo en términos de criterios abstractos y universales. En muchos grupos culturales no se da esta definición del yo o de los otros en términos de atributos internos, descontextualizados, o de cualidades. La naturaleza del yo no se refiere a un "yo" interior, sino a un contexto social particular, de manera que caracterizar el yo fuera de ese contexto no tiene sentido. Según Goodnow (1990a, 1990b), el desarrollo cognitivo implica aprender la definición de la comunidad de lo que es ser inteligente y el desarrollo del yo implica incorporar la consideración que la comunidad hace sobre lo que es o debe ser un individuo.

LA DECLINACIÓN DE LA FAMILIA Y DEL INDIVIDUO  EN MEDIO DEL CONSUMISMO ACTUAL

 Artículo de H. C. F.  Mansilla de Septiembre de 2005

   Una de las conquistas irrenunciables de la modernidad es la conformación de un número elevado de personalidades sólidas, capaces de servirse de sus facultades racionales en forma autónoma y, al mismo tiempo, de sentir un respeto auténtico por sus congéneres, justamente en medio de una diversidad de opiniones e intereses materiales. Para esto se requiere de cualidades que, paradójicamente, florecen en un ambiente premoderno. Una sociedad razonable es aquella cuyos miembros experimentan un reconocimiento mutuo, sentimiento que abarca, su vez, comprensión, autoconfianza, amor, estima, o resumiendo, solidaridad. Estos lazos firmes de reciprocidad, uno de los rasgos positivos del mundo pre-industrial y preburgués, son indispensables para que se logre la moderna autorrealización de las personas autónomas. Los enfoques atomistas y extremadamente individualistas, que reducen la vida social a la lucha por la autopreservación, a la competencia agresiva de todos contra todos y a la conquista y consolidación del poder, no logran dar cuenta de la complejidad del mundo social.

   Hay que recordar la relevancia actual de algunos rasgos del mundo premoderno. Entre las ventajas de una niñez protegida y preservada de lo excesivamente profano y prosaico, se hallan la imagen de la utopía imaginada y del hogar añorado, la protección sin represión, el poder ser candoroso sin peligro, el ser recompensado sin tener que demostrar rendimiento. En ciertos periodos históricos la estructura familiar contribuyó a formar individualidades fuertes, orientadas según el paradigma de un padre económicamente autónomo, políticamente liberal, moralmente estable, que irradiaba seguridad y confianza. La imitación de este padre era la fuente de una personalidad perspicaz en cuestiones mundanas e inclinada hacia una ética consistente, mientras que la madre representaba la esfera de la espontaneidad, el ámbito del calor familiar y la posible conexión con la esfera del arte y la literatura. La curiosa resistencia y la fortaleza de la familia justamente en épocas de crisis y desgracias nos muestra que su fin no está tan cerca como lo suponen sus detractores neoliberales y postmodernistas.

    Pero el "progreso" de los últimos cincuenta años ha significado que la familia como tal perdió relevancia económica y moral; al no tener el niño paradigmas sólidos para orientarse y contar sólo con un padre de carácter débil y una madre demasiado ocupada en su profesión y sin amor suficiente para la generación joven, se diluyó una importante fuente para el surgimiento de individualidades vigorosas. De ahí proviene la personalidad autoritaria: el invididuo se apoya en figuras e instituciones sociales que suplantan la autoridad paternal y despliega una tendencia a rechazar todo impulso de autorreflexión y a imitar los modelos casi obligatorios de comportamiento que le sugiere la moderna industria de la cultura. Se pierden cualidades reputadas ahora como "burguesas y anticuadas" (la confiabilidad, la perseverancia, la laboriosidad, por un lado, la autonomía de juicio, el respeto a la pluralidad de opiniones, el alto aprecio por el Estado de Derecho, por otro), que han demostrado ser razonables e importantes para una vida bien lograda; su pérdida conlleva el empobrecimiento de la vida individual y social en el presente.

    Tenemos hoy en día una situación signada por múltiples factores de muy distinto origen, pero vinculados entre sí, lo que diferencia la era contemporánea del mundo de ayer. Entre estos factores se hallan: la disolución de la estructura familiar clásica, la erosión de la llamada alta cultura, la pérdida de la inocencia en la infancia, la dificultad de dialogar con el prójimo, el desprecio por la historia, el relativismo de valores, la indiferencia por las grandes creaciones artísticas y literarias y hasta la desaparición del buen trato entre los mortales. Y esto no es una crítica cultural anticuada, anacrónica y sólo nostálgica del pasado. La carencia de tradiciones no es únicamente una circunstancia lamentable, sino una peligrosa: esta falta es la que socava la resistencia a lo autoritario, la que facilita la integración en sistemas totalitarios y la que promueve el sometimiento bajo cualquier pauta de orientación que tenga vigencia en un momento dado.

    Hoy la influencia de los medios masivos de comunicación ha conducido a la ruptura con los valores de orientación representados por las generaciones mayores. El resultado no es tan favorable como lo creen los teóricos de la globalización. El ser humano flexible y moldeable vive en un estado permanente de extrañamiento, desolación y confusión, aunque se halle a tono con todas las modas y normativas de la postmodernidad. Es tan flexible que no conoce ni aprecia lealtades permanentes; para él todo es coyuntural, momentáneo, pensado en el corto plazo. Hay que estar preparado para pasar inmediatamente de un empleo, un lugar de trabajo, un domicilio, a otros. Este nómada tiene poquísimos lazos con las generaciones que le siguen; no personifica ningún valor digno de ser seguido por sus propios hijos. Y este ser humano será la pesadilla del futuro.

INDIVIDUO, SOCIEDAD Y NATURALEZA

Hasta ahora hemos hablado del "hombre". Es necesario empezar a hablar de "sociedad" o de "cultura". El primer aspecto que es importante analizar es el papel del individuo en la transformación del medio. Es, tal vez, uno de lo"; aspectos mas complejos y difíciles de abordar desde la plataforma de la ciencia moderna. Como se ha podido observar, las disciplinas sociales no han podido romper el circulo del individualismo kantiano. El individuo sigue siendo el eje central de las explicaciones sociales. Ya lo vimos en la afirmación categórica de Murdock. A pesar del esfuerzo de los grandes clásicos tanto de la antropología como de la sociología para construir las leyes de los sistemas sociales, estas acaban por erosionarse ante la interpretación subjetiva del hecho social.

Desde la perspectiva del individuo aislado es imposible establecer un modelo de análisis ambiental que satisfaga las necesidades de la gestión publica. Es indispensable, por tanto, establecer con claridad las relaciones entre el individuo y el sistema social, pasando por encima de los extremos teóricos que favorecen tanto el individualismo sin cauce, como el totalitarismo sociológico.

El individuo, a no dudarlo, es el único que existe. Este hecho irrefutable ha desorientado a la mayor parte de los teóricos sociales. No es de extrañar, o quizás si lo es, el hecho de que Murdock haya manifestado su sorpresa al final de sus días, sobre este hecho irrebatible, como quedó expuesto atrás. Por supuesto que las clases sociales o la estructura social no tienen existencia física. Todo ello no es más que denominaciones diversas para explicar el comportamiento individual.

El individualismo tiene razón al pregonar que el individuo es el centro de la historia. Hegel va más lejos aún. La finalidad del proceso histórico es el aumento de la felicidad individual. En este aspecto es más radical que los liberales más decididos. El problema no se debe plantear por tanto, en estos términos. No es la ontología o la ética la que está en juego, sino la explicación científica de los hechos sociales. No existe ninguna manera de entender el comportamiento individual, sino por las categorías abstractas del sistema social.

El individuo, al mismo tiempo que origen de la acción, es el resultado de los procesos históricos y sociales. Si un campesino actúa como campesino es porque ha recibido una carga cultural que lo define como campesino. Las determinaciones son sociales y el individuo no tiene ningún sentido explicativo por fuera de esas categorías. No existe, como piensa la filosofía, tradicional, una parte individual a la cual se le añada como en una receta de cocina, un componente social. Todo el individuo es producto de la cultura.

Cuando hablamos de cultura, se entiende tanto el componente biológico como las tradiciones recibidas a través del aprendizaje social.

La dicotomía entre el hombre como ser biológico como ser social dotado de un poder evolutivo de transformación tecnológica, sigue desorientando a los más perspicaces ecólogos. Como se vio antes, Odum caracteriza esa dicotomía asignando al hombre una " función dual como manipulador y como habitante de los ecosistemas." Ello lo lleva a reafirmar la dependencia biológica del hombre con respecto al medio, por el hecho de ser "un heterótrofo y un fagótrofo que prospera mejor cerca del extremo de cadenas complejas de alimentos, y ello a pesar de que su técnica se perfección y a considerar a las grandes ciudades como simples "parásitos en la biosfera."

Sin embargo, como lo expresamos antes, esos dos son el mismo hombre cuyo poder tecnológico ha sido el resultado de la evolución natural, pero supone una forma diferente de adaptación al medio, y por tanto formas distintas de relacionarse con él. De allí que el influjo que el medio ejerce en el hombre, no lo ejerce sobre el ser biológico desnudo, independientemente de su técnica perfeccionada y de la forma como está inserto en la estructura de las relaciones sociales. Ese hombre abstracto, desnudo de su tecnología y de su relación social y colocado en el extremo de la cadena de alimentos como un habitante del ecosistema, no existe en ninguna parte, independientemente del " manipulador" tecnológico de esos mismos ecosistemas.

El fuego o el tosco abrigo de pieles del hombre primitivo, o el vaporizador del hombre moderno, lo mismo que su complejo equipo médico, es una plataforma tecnológica que mediatiza la relación con el medio, y consecuentemente el influjo que este pueda ejercer sobre el individuo. El acceso al poder tecnológico esta mediatizado, a su vez, por la capacidad de acceso a los medios económicos. Es esto lo que determina la capacidad de defensa o adaptación, tanto orgánica como tecnológica. No son las construcciones de los barrios ricos las que suelen derrumbarse con el mal tiempo.

Ello se puede observar con facilidad, con una mirada superficial a la manera como está distribuido el hábitat entre los diferentes estratos sociales, o la densidad de población, o la diferencia de acceso que tienen los distintos estratos a los servicios públicos o a la alimentación. Todos estos factores se dan dentro de una estructura social desigual y la posibilidad de acceso a los mismos mediatiza el influjo del medio natural sobre el individuo.

El individuo no tiene, por tanto, acceso directo al medio natural. El individuo es una persona dotada en forma desigual por los procesos de acumulación cultural. Exceptuando quizás algunos elementos superficiales, es muy distinto lo que puede ver en el paisaje un campesino, un hombre de la ciudad, un geógrafo, un ecólogo, un economista o un obrero. La observación estética o científica del paisaje está condicionada por la acumulación cultural.

No es posible, pues, dividir al ser biológico y al ser social. El resultado final es un individuo concreto, que, como lo indica su nombre, no es divisible. Es el resultado ajustado y definido de un proceso social. A través de ese proceso se reproduce la vida y se reparte la herencia cultural, incluso el goce es igualmente un producto social. La capacidad de disfrutar de Bach o de un buen plato de lentejas son productos sociales. Como dice Marx, "cada egoísmo se ejerce en la sociedad y por el hecho de la sociedad."

LA EDUCACIÓN ANIMAL Y HUMANA

Está claro que la educación es consustancial con las sociedades humanas y que existe en todas ellas, hasta el punto de que no puede concebirse una sociedad sin prácticas educativas. Esto se debe a que, como señalábamos, el ser humano nace con un conjunto de disposiciones y de potencialidades muy generales pero que necesitan ser satisfechas por el ambiente. El hombre no es ni un ser predeterminado ni, desde luego —contra lo que suponían los empiristas ingleses— una tabula rasa que la experiencia sola se tiene que encargar de rellenar. Toda la investigación reciente sobre recién nacidos muestra que éstos tienen capacidades mayores de las que suponíamos y se descubre que son seres bastante competentes (cf, por ejemplo, Mehler y Fox, 198 Mehler y Dupoux, 1990). Pero también se ve claramente que el recién nacido necesita de los adultos, que difícilmente puede sobrevivir sin ellos, y que éstos están preparados para atenderle. Es decir, que en la naturaleza del hombre hay una preparación para esa larga infancia, para ese período de inmadurez que los humanos tienen. La disposición de los adultos para atender al niño es el complemento de su plasticidad.

Es, pues, característico del hombre el proceso de educación y aquí la comparación con los animales resulta obligada. El abanico de conductas de los animales es mucho más reducido que el del hombre y está muy determinado en su origen por el ambiente. El animal se ha desarrollado conjuntamente con su medio y dispone entonces de unos mecanismos de adaptación para sobrevivir en ese medio. En el ambiente los animales encuentran muchos elementos que desencadenan su conducta. Cuando aparecen determinadas señales se ponen en marcha ciertas conductas y esas señales son lo que los etólogos han llamado elementos desencadenadores innatos.

Pero también entre los animales hay una educación. Muchos animales aprenden durante su infancia las conductas deseables, y lo más notable es que muchos son enseñados por los adultos, lo cual constituiría un auténtico caso de educación. Ya Kant (1804, p. 15) señalaba el notorio ejemplo del canto de los pájaros, que son enseñados por los adultos a cantar y a los que si no se enseña lo hacen de una manera muy rudimentaria. Incluso se refiere a una experiencia consistente en cambiar la mitad de los huevos de un canario por huevos de gorrión, «y de este modo se tendrán gorriones que canten». Pero Kant (1804, p. 14) considera éste como el único caso de educación en el mundo animal.

En épocas más recientes, biólogos y etólogos han ido mostrando la existencia de numerosas muestras de cultura, y de educación, en los animales no humanos. En un sugerente libro sobre las culturas animales, J. T. Bonner (1980) define la cultura como «la transferencia de información por medios conductuales y, de un modo más particular, en virtud del proceso de enseñanza y aprendizaje» (p. 18), oponiéndola a la transmisión de información por vía genética, que es mucho más lenta. Hay muchas manifestaciones de transmisión conductual en distintas especies animales y ésta es particularmente notable en los primates no humanos (cf, por ejemplo, Sabater Pi, 1978 y 1984). Todos estos estudios nos hacen ver que la cultura no es algo privativo de los hombres, aunque se dé en ellos en un grado muy superior a los restantes animales.

Pero hay, además, otro elemento que conviene tener en cuenta, y es que los animales son educables más allá de lo que sucede en el estado natural. Quiere esto decir que tienen potencialidades para ser educados pero lo que les falta es un medio social que lo haga. Pensemos en los animales domésticos que han sido y son educados por el hombre y que pueden adquirir múltiples habilidades. Pensemos también en los animales de circo. Y casos mucho más extremos e interesantes son los de entrenamiento de primates no humanos en habilidades cognitivas complejas. Quizá lo más sorprendente del trabajo en época reciente en este sentido sean las experiencias sobre el lenguaje de los antropoides. Las experiencias de Gardner, Premack y otros muchos han puesto de manifiesto que los monos, en particular chimpancés y gorilas, pueden aprender alguna forma de lenguaje, aunque no el lenguaje hablado, ya que carecen de medios anatómicos pata ello. Pero con todas las limitaciones que tenga el lenguaje de los antropoides, que no vamos a entrar a discutir ahora, son capaces de conseguir éxitos notables e incluso parece que de alguna manera pueden transmitírselo a sus descendientes.

Esto lo que muestra es que los animales tienen un potencial de educabilidad, pero como entre ellos no existe una acumulación cultural semejante a la humana, lo que pueden transmitir a sus descendientes es sólo lo que adquiere un individuo, y el resto se pierde. La falta de un lenguaje, y sobre todo del lenguaje escrito, limita mucho la conservación de lo adquirido. Son, entonces, los hombres los que pueden realizar la educación de los animales, pero no los propios animales. Sin embargo, también está claro que hay limitaciones muy claras y que a cada especie animal sólo se le pueden enseñar determinadas cosas. Las características físicas de los animales imponen, pues, restricciones bastante estrictas a su aprendizaje que no pueden ser sobrepasadas, aunque no podamos saber hasta dónde podría llegarse, ya que el aprendizaje depende de los métodos que utilicemos para enseñarles. Pero esto lo que muestra, sobre todo, es la necesidad de un medio social con cultura acumulada para que se produzca una educación rica.

LAS POSIBILIDADES DEL HOMBRE

En el hombre las potencialidades de aprender son mucho mayores y, como en el caso de los animales, pero de una manera más acusada, no podemos saber cuáles son sus límites. Sí sabemos que con una educación muy pobre los individuos no pueden llegar muy lejos. Los ejemplos de humanos con graves deficiencias sociales, sujetos aislados, etc., ponen de manifiesto las dificultades del hombre para avanzar por sí solo. Sin un medio social el hombre no va mucho más lejos que los animales, e incluso en algunos aspectos puede decirse que se queda más corto.

No conviene olvidar, sin embargo, que el hombre es un animal y que comparte con los restantes animales, y sobre todo con los más próximos, las tendencias básicas de los seres vivos. Tradicionalmente se ha hablado de que los animales tienen instintos y se ha discutido si en el hombre existen también. Durkheim, por ejemplo, se refiere a ello y discute el problema, para terminar negando la existencia de auténticos instintos en los humanos. Y lo niega porque considera que el instinto es un sistema de movimientos determinados, siempre los mismos, que se encadenan automáticamente unos a otros hasta que llegan a su término natural (Durkheim, 1911, pp. 87 ss.). En el hombre, sin embargo, esos instintos no existirían, sólo son impulsos. Habla el sociólogo francés del instinto de conservación pero que no es más que un impulso para huir de la muerte, aunque los medios para evitarla puedan ser de muchos tipos. Lo mismo puede decirse del instinto maternal, el instinto paternal o el instinto sexual. Dice Durkheim que son impulsos en una dirección pero los medios por los cuales esos impulsos llegan a la acción cambian de individuo a individuo, de una ocasión a otra (p. 88).

Estas observaciones de Durkheim son muy sugerentes ya que nos permiten ver la semejanza y la diferencia del hombre con otros animales. Tenemos las mismas tendencias que los animales, las compartimos con ellos, pero la manera de satisfacerlas es mucho más variada, ofrece una gama de posibilidades mucho más amplia y uno de los factores decisivos para ampliarla es precisamente la educación. Sin embargo, las tendencias y necesidades están ahí y resulta difícil, por no decir imposible, eliminarlas. Como mostró Freud, tenemos la posibilidad de canalizarlas en otras direcciones, pero no de anularlas.

Los etólogos han estudiado con detalle los supuestos instintos y se han ido haciendo cada vez más cautelosos ante un concepto difícil y que puede englobar muchas cosas distintas. Se tiende a hablar más de «impulsiones» o de «disposiciones» que de instintos, y se presta más atención a las condiciones ambientales que modelan una conducta, que posiblemente tiene un componente innato, pero que puede desarrollarse de distintas formas. Muchos etólogos hablan, entre otras, de disposiciones para el aprendizaje (ver, por ejemplo, Eibl-Eibesfeldt, 1973), que aparecen en animales y hombres. No vamos a discutir aquí este asunto, que nos alejaría mucho de nuestros objetivos actuales. Lo único que nos interesaba señalar es que, en éste como en otros temas, el estudio comparado del comportamiento animal y humano ha puesto de manifiesto grandes semejanzas, y algunas diferencias, y muchos etólogos hablan de que el hombre está preprogramado (Eibl-Eibesfeldt) para recibir experiencias de sus semejantes.

La diferencia está en que el hombre, guiado por los demás, por esa acumulación social de conocimientos que se le transmiten tanto de forma práctica y directa como por diferentes medios simbólicos, puede ir elaborando modelos del ambiente que son mucho más variados y precisos que los de los animales. Es muy probable que los modelos del ambiente de los perros o de los caballos sean muy parecidos en todos los individuos de la especie, e incluso que lo sean también los modelos que elaboran distintos chimpancés o gorilas, aunque en los primates no humanos puedan existir ya diferencias mayores entre distintos individuos. En cambio, los hombres, a lo largo de la historia, en las distintas sociedades, han elaborado modelos y explicaciones de la realidad bastante diferentes unos de otros y con grados de complejidad muy diversos, desde las creencias que podemos considerar más primitivas acerca del universo y su origen, hasta la ciencia contemporánea. La elaboración de esos modelos, dentro de los cuales nos movemos para desplegar nuestra conducta, es lo que hace posible que la satisfacción de las necesidades básicas humanas pueda realizarse de formas muy diferentes según las diferentes culturas. La educación desempeña un papel fundamental en cómo se construyen esos modelos, aunque también haya factores individuales. Posiblemente uno de los aspectos que más nos diferencia de los animales es que nuestros modelos incluyen una dimensión temporal y que, mediante nuestros instrumentos intelectuales, nos rodemos mover en el tiempo hacia adelante y hacia atrás, lo cual nos permite recordar, no sólo nuestras propias experiencias sino las de nuestros antepasados, y anticiparnos a lo que va a suceder aunque no sea una repetición de algo que ya ha sucedido anteriormente, que es lo único que sí pueden realizar los animales.

LA EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN

Pero volvamos a la historia de la educación. Hemos reconocido que la educación existe en todas las sociedades humanas y que, por lo tanto, es un fenómeno universal. Pero podemos clasificar idealmente a las sociedades en dos tipos diferentes: aquellas que no disponen de instituciones específicas para realizar la educación y las que sí las tienen.

En las sociedades llamadas «primitivas», la educación la ejercen en mayor o menor grado todos los adultos de la comunidad. Los niños aprenden en el contacto con sus padres, con compañeros de edad, con chicos ligeramente mayores y con otros adultos. De acuerdo con la forma en que se les trata van formando hábitos, valores y representaciones de la realidad. Tanto el comportamiento social, como lo que un individuo debe saber, según el lugar que le vaya a corresponder en la sociedad, está bien determinado y las sanciones sociales contra los que se salen de la norma son muy efectivas, y conllevan, en todo caso, la marginación social, una de las penas más duras que puede imponerse a un individuo en una sociedad en la que los vínculos personales entre los individuos son muy fuertes. En esas sociedades la educación es, como en todas, una institución social, aunque no existan instancias específicas para realizarla, sino que es toda la sociedad la que desempeña la labor educativa.

La institucionalización de la pedagogía: Análisis historiográfico de tres tendencias (Cremin, Lobrot, Foucault)

Jorge Enrique González R.*

Resumen

Cabe preguntarse si la temática de las instituciones educativas conduce de manera inexorable aun tratamiento historiográfico obsoleto, que intentaría limitar la historicidad de la Pedagogía y la Educación aun planteamiento descriptivo sobre algunos de sus aspectos más evidentes: la existencia de ideales o corrientes pedagógicas, la promulgación de políticas estatales para el sector educativo, o si por el contrario estamos frente a la necesidad de elaborar conceptualmenente un aspecto de la realidad educativa de tal manera que permita el análisis y la acción.

El supuesto sobre el cual se edifica este examen consiste en el reconocimiento de la estrecha filiación entre las concepciones historiográficas acerca de la educación y el planteamiento de pautas de acción para la construcción de la vida cotidiana en las diversas situaciones educativas. En otros términos, el propósito de este examen va en la dirección de mostrar la vigencia de hacer coherente nuestro quehacer educativo, con nuestras concepciones acerca de cómo presentar las reconstrucciones del pasado de la educación y la pedagogía.

El criterio de selección de los casos gira en tomo a la presencia de un tratamiento de tipo historiográfico acerca de la institucionalización de la pedagogía. Los casos seleccionados mostrarán una heterogeneidad en cuanto se refiere al trabajo historiográfico de investigación, en particular, aquellos asuntos relacionados con el oficio del historiador (selección de fuentes, análisis, periodizaciones, concepción del objeto de estudio, concepciones sobre el conocimiento científico), pero, para los propósitos de este escrito, son homogéneos en tanto ofrecen un examen de los fenómenos de institucionalización en la educación y se pueden hacer explícitas algunas de sus principales coordenadas sobre el trabajo educativo.

En primer término se examina el trabajo de Lawrence Cremin "The American Educacion: The metropolitan experience: 1876-1980"; donde aparece una muestra de la forma como este autor incorpora al trabajo de reconstrucción, el aporte conceptual de la Antropología y la Sociología, en especial, en lo que hace referencia al tratamiento de la cultura.

Se presenta el concepto de "Paideia Americana" (American Paideia), utilizado por el autor para desarrollar su exposición. En este aparece el papel de las instituciones como el de los instrumentos que permiten plasmar los ideales de la generación que educa.

Para ilustrar los planteamientos de Cremin acerca de la educación, se recurre a la reconstrucción de algunos de los principales aspectos de la Historia de la Educación en los Estados Unidos, para mostrar la controversia entre los historiadores profesionales y los educadores profesionales.

En segundo término se presenta la forma como Michel Lobrot utiliza una perspectiva histórica y algunos elementos historiográficos para construir su propuesta de "Pedagogía Institucional". La evaluación de los aspectos pertinentes del libro "La Pedagogie Institutionelle: l'ecole vers l'autogestion" permite este propósito, que es complementado con la exposición de los principales rasgos de la práctica pedagógica desarrollada por Lobrot.

Finalmente, la exposición y análisis de la concepción más elaborada de M. Foucault sobre las sociedades modernas, es la vía que facilita el acceso a la manera como este autor lleva a cabo un estudio sobre la institución escolar. El análisis se esfuerza en mostrar el significado de esta y otras instituciones que son escogidas por Foucault para su propósito de descubrir los mecanismos disciplinarios sobre los cuales funciona la "Sociedad Carcelaria".

Para terminar este trabajo, se preparan algunos interrogantes acerca de las implicaciones de las profundas convicciones de la concepción de Foucault, para la estructuración de un modo de acción en la vida institucional de la educación.

I. En el término de la historiografía académica estadounidense, el trabajo de Lawrence Cremin es ampliamente reconocido y aceptado. Se trata de uno de los miembros de una generación de historiadores que se dedican de manera específica al campo de la educación, aportando sus particulares enfoques conceptuales y nuevas tendencias metodológicas.

Es obligado indicar que el terreno de la historiografía de la educación en Estados Unidos se encuentra desarrollado de una manera significativa, en relación a la corta y poco fértil tradición que en este campo se encuentra en otros países. A pesar de que el trabajo académico y sistemático de la historiografía de Estados Unidos es relativamente tardío -sólo hasta 1884 se funda la American Historical Association A.H.A. (véase respecto a estos puntos Handlin, O. Una historia de la historia de los Estados Unidos. En Handlin, O. La verdad en la historia. México: F.C.E.}-, respecto a lo ocurrido en países europeos como Francia, Alemania, Inglaterra, Italia, el grado de continuidad y la organización del sistema universitario en esa nación ha permitido un significativo desarrollo de este campo del conocimiento. Los caminos seguidos por la historiografía de la educación acompañan las vicisitudes propias a la formación del historiador en ese país ya nivel internacional; los conflictos entre los partidarios de una historiografía romántica y épica, opuestos a las tendencias de profesionalización de la labor del historiador; las controversias entre quienes juzgan a la historia como una disciplina autónoma y autosuficiente, frente a quienes reconocen la imperiosa necesidad de la colaboración disciplinaria. A este panorama debe añadirse una circunstancia particular de la historiografía de la educación, que consiste en las disputas al interior de los programas de formación de educadores en cuanto a la importancia o insignificancia de este campo para el desarrollo de los propósitos de esos currículos.

En este contexto, las primeras obras de Historia de la Educación en Estados Unidos aparecen al finalizar el siglo XIX (la obra de Richard G. Boone "Education in the United States" (New York: Appleton, 1889), y al comienzo del Siglo XX (el trabajo de Edwin Gran Dexter. "A History of Education in the United States" New York: Mac Millian, 1904); estos trabajos iniciales han sido caracterizados por S. Cohen y otros. Analistas como cronologías y compilaciones de hechos, abundando acerca de las Instituciones educativas, las leyes y los códigos administrativos (Cfr. Cohen S. The History of the History of American Education 1900-1976: The uses of The Past. Harvard Educational Review Vol. 46, 3, August 1976).