La cuarta dimensión de la competencia profesional docente tiene que ver con la calidad de la interacción que es capaz de establecer un profesor. Sabemos que la enseñanza es, por definición, una actividad relacional en la cual lo afectivo juega un papel más que determinante. La dimensión interactiva se refiere a la comprensión y a la empatía con el otro, que puede ser un alumno, un padre, una madre, un estudiante secundario, una supervisora o los funcionarios de los ministerios, pero también las comunidades en tanto tales, los empresarios, las organizaciones sociales, las iglesias y los partidos políticos. "Los buenos profesores conocen y comprenden la cultura de los niños y los jóvenes, las peculiaridades de las comunidades, las formas de funcionamiento de la sociedad civil y su relación con el Estado. Son capaces de ejercer y promover la tolerancia, la convivencia y la cooperación entre personas diferentes" (Braslavsky, 1999).
Un aspecto a destacar dentro de esta dimensión es la calidad de las relaciones entre los profesores. El hecho de que hasta ahora los profesores se hayan formado para un determinado nivel o modalidad de los sistemas educativos, por un lado, y para una disciplina —en el caso de la educación secundaria— por otro, dificulta las relaciones entre ellos y los constituye en ámbitos separados de trabajo profesional. A esto colabora un modelo institucional que define el trabajo docente como una actividad personal aislada, sin responsabilidades concretas por las cuales responder. Los buenos profesores son capaces de trabajar en equipo con sus pares, de intercambiar sus experiencias críticamente, de modificar permanentemente la tarea, de Iiderar proyectos.
e. La dimensión especificadora
Finalmente, una última dimensión es la llamada especificadora, que es diferente de la de especialización. "La especificación es, según nuestro modo de ver, la capacidad de aplicar un conjunto de conocimientos fundamentales a la comprensión de un tipo de sujetos e institución educativa y/o de un conjunto de fenómenos o procesos, complementando los saberes que intervienen en la formación de las dimensiones pedagógico-didáctica, institucional, productiva e interactiva con un mayor dominio de contenidos relacionados con una disciplina o un campo del saber, un conjunto de metodologías o de peculiaridades institucionales.
"La especificación puede realizarse en una disciplina, pero no exclusivamente. También puede tener lugar con respecto a una situación de trabajo
—las áreas rurales, por ejemplo— o con otras cuestiones. Por otra parte, no habría que limitar la especificación desde las disciplinas a los profesores de la educación secundaria y la especificación desde otro tipo de conocimientos a los maestros y profesores de la educación inicial o general. Hoy en día parece conveniente que en las escuelas de educación primaria o general haya profesores que pueden especificar su quehacer profesional mediante Saberes disciplinarios más sólidos y que en los colegios secundarios existan aquellos que puedan especificar las otras dimensiones a través de saberes más sólidos sobre las instituciones y los sujetos" (Braslavsky, 1999).
Hasta aquí lo que serían las dimensiones de la compleja competencia de la docencia profesional que, por supuesto, se desarrolla en un sujeto como parte de su crecimiento personal y, como tal, forma parte de la realización de cada persona. Por ello, al igual que lo que ocurre en otros campos profesionales y en variadas ocupaciones no profesionales (artísticas, académicas, de negocios, etc.), el desarrollo profesional de cada docente afecta de manera sustantiva la formación de su identidad.
Vale aclarar que también cada una de estas dimensiones comprende espacios complejos y que la concreción de cada una de ellas en una propuesta de formación docente puede abarcar múltiples opciones. Pero, en lugar ser una debilidad, esto es su fortaleza, ya que organiza a partir de pocas categorías conceptuales el cúmulo de requerimientos que habitualmente se incorporan a los perfiles del futuro docente.
Si queremos nuevos docentes es fundamental ser claros en los requerimientos. Los estudios sobre las escuelas eficientes muestran que para serlo limitan sus objetivos y los jerarquizan. Una propuesta de formación docente que pretenda superar a las anteriores pierde fuerza si multiplica sus requerimientos. Resumir los rasgos deseables en un conjunto de dimensiones, entendidas en términos de competencia, permite repensar cómo formar los nuevos docentes y recrear en cada institución un modo de hacerlo.
Como bien dice Braslavsky: "Se trata de reprofesionalizar a la profesión misma y no solo a cada maestro en particular 1.. .1. Se trata de hacernos fuertes en lo que define la profesionalidad misma de la docencia y su función social: enseñar para que otros aprendan lo que —sin esta enseñanza— no podrían aprender" (Braslavsky, 1999).
UNA PROPUESTA PARA LOGRARLO: EL MODELO HETERODOXO
Como consecuencia de las décadas de intentos de cambios que no han tenido los resultados que se preveía, persisten en nuestros sistemas educativos los viejos problemas, ahora agudizados y más complejos, y han aparecido a su lado nuevas dimensiones y complicaciones, que se transforman en nuevos desafíos. Muchas de las explicaciones y de las soluciones apuntan al profesor. En este marco, podemos decir con FuIlan (1993) que "la formación docente tiene el honor de ser, simultáneamente, el peor problema y la mejor solución en educación".
Nuestra hipótesis es que para dar vuelta esta ecuación, es decir, para que los docentes dejen de ser el problema y puedan transformarse en la solución, es menester dar un salto de perspectiva. Se necesitart nuevas escuelas, nuevos docentes. Nuevos docentes para nuevas escuelas, en el marco de un nuevo sistema educativo cuyo compromiso es la formación-para-la-acción (las competencias).
Creemos que ha llegado el momento de animarse a superar las visiones clásicas sobre la formación docente. Se trata de abrir oportunidades para una redefinición del lugar de la enseñanza como actividad social, enmarcándola en una perspectiva realmente profesional. El ser profesional docente tiene que ver con la calidad del trabajo que se realiza, el modo y el estilo de conducirse y los estándares que enmarcan esa actividad.
Un punto de partida adicional para reorientar la formación de los docentes es también la necesidad de superar los fracasos de propuestas que han apostado fundamentalmente a resolver el tema desde más contenidos yio más tiempo. Estudios empíricos sobre este tema dejan en claro que el hecho de que un profesor tenga más conocimientos ayuda, pero decididamente no lo constituye como buen docente.
En el marco de las ideas anteriores, presentamos a continuación las líneas generales de un modelo heterodoxo de propuesta para la formación docente continua, basado en diez ideas-fuerza.
Las primeras dos ideas-fuerza están relacionadas con dos desafíos centrales de la nueva educación.
1. Un sistema educativo que contenga mecanismos de cambio permanente
En un mundo en permanente cambio no es suficiente producir reformas en los sistemas educativos, sino que deben introducirse mecanismos de cambio permanente que no los vuelvan obsoletos. Muchos de los problemas que arrastra nuestra educación son resultado de buenas estrategias introducidas en otros momentos que, con la modificación de las condiciones del contexto, quedan desactualizadas sin que existan mecanismos adecuados para producir los ajustes que serían necesarios.
2. Un sistema educativo centrado en la formación por competencias
El paradigma tradicional de la educación centra sus esfuerzos en la transmisión de saberes. Hoy, el énfasis debe ponerse en la formación de competencias. En la medida en que el proceso educativo se define por la interrelación entre el docente, el alumno y el conocimiento, reconocer los cambios en la naturaleza de cada uno de ellos y en sus relaciones lleva a necesarias redefiniciones. Por esto, dentro de un nuevo paradigma, ocupa un lugar central la redefinición del rol docente, que puede sintetizarse en la idea del docente transmisor al docente facilitador. El desafío de la formación docente consiste en saber cuál es la propuesta adecuada para cumplir con los requerimientos que impone esta nueva visión de un profesor como facilitador del aprendizaje.
Para responder a estos dos desafíos proponemos un cambio en el lugar de la formación docente dentro del sistema educativo. La idea es que un cambio en la visión debe producir un cambio en la misión.
3. I..as instituciones donde se forman los profesores serán los centros de innovación del sistema educativo
El punto de partida inicial que define el cambio de perspectiva es que la propuesta se descentra del objetivo básico de formar docentes. El sentido último es que las instituciones de formación docente sean centros de innovación pedagógica, y su accionar se traduzca en una práctica pedagógica transformada e innovadora que impacte significativamente en el mejoramiento de la calidad de la enseñanza y en los resultados del aprendizaje de todo el sistema educativo.
La diferencia central es que se trata de crear nuevas instituciones formadoras de docentes que no tengan como misión fundamental formar docentes. Instituciones que cumplan con la tarea de formar (y actualizar) docentes, pero cuyo fin fundamental sea descubrir, alimentar y difundir la innovación pedagógica, necesaria en el marco de un nuevo sistema educativo.
Centros donde se reflexione sobre los modos de aprender y de enseñar, centros donde diferentes actores puedan realizar experiencias diversas que permitan mejorar permanentemente sus propias propuestas de enseñanza y usarlas como disparadoras de nuevos desafíos.
Se trata, ni más ni menos, de crear dentro del sistema educativo un espacio para la función de Investigación y Desarrollo, o sea, un espacio para poder retroalimentar la profesión de enseñar para encontrar cada vez mejores maneras de enfrentar y resolver los problemas que se presentan.
Pero no son centros de investigación académica sobre la innovación. Son centros de detección, promoción, difusión de la innovación permanente a nivel de aula y de institución escolar, para lo cual deben desarrollar actividades de lectura y comprensión de la realidad (investigación) en tanto y en cuanto esta sirva a su fin principal: generar, sostener y difundir la innovación. Y por esto una de las funciones que deberán cumplir será formar a los profesionales que, en las escuelas, serán los responsables de la puesta en práctica de estas innovaciones o de generar otras.
De ahí su responsabilidad de formación docente. No como fin en sí mismo, no como tarea aislada del contexto, sino en relación con este nuevo papel que deben jugar en el sistema educativo.
Las siguientes ideas-fuerza se ocupan de diseñar un modelo de funcionamiento en el cual se pueda contemplar un lugar explícito para diferentes dimensiones de la competencia de enseñar.
4. 1_a práctica como centro de la formación de competencias
Estas instituciones deben perfilar un modelo nuevo de escuela en el que los futuros docentes hagan una experiencia en un nuevo contexto institucional, que debe ser el modelo para la transformación del resto de las instituciones educativas. En su compromiso por la formación de competencias (y no solo de saberes), las nuevas escuelas deben estar organizadas para saber hacer, para generar competencias. Por lo tanto, deben tener espacios para el hacer.
Pasar de la clase frontal a la enseñanza de las competencias supone hacer de la práctica (en cualquiera de los niveles del sistema educativo) el eje del proceso de aprendizaje. Es una nueva concepción de la propuesta de enseñanza que requiere encontrar un modelo didáctico que supere el esquema tradicional por el cual se enseña la escuela activa desde un discurso y no desde la práctica.
Se trata de incorporar actividades formativas que avancen hacia una propuesta didáctica que integre realmente la teoría con la práctica.
La actividad principal de estos centros será trabajar con las escuelas, detectando innovaciones pero también ayudando y asistiéndolas para que ellas innoven. En estas tareas trabajarán, en equipo, los profesores del profesorado y los alumnos-futuros docentes o profesores en servicio. Como resultado, los futuros docentes aprenderán en el medio de una situación real de asistencia técnico-pedagógica a docentes enfrentados con situaciones cotidianas.
Otro punto interesante es la idea de pasantías institucionales, o tiempo institucional de los alumnos-futuros docentes. Superando la concepción más clásica de que las pasantías se hacen fuera de la escuela, se propone utilizar el espacio institucional de estas instituciones para entrenar en el hacer. De este modo, se podrán ofrecer pasantías en diferentes tipos de tareas: administrativas, de asistencia pedagógica, de organización de actividades, de mantenimiento o producción de materiales, etc.
5. Un aprendizaje interactivo a lo largo de toda la vida
La competencia de enseñar se desarrolla durante toda la vida y, como hemos visto, abarca una serie de dimensiones que van más allá de la estricta temática técnico-pedagógica. Por esto, la oferta de formación debe abarcar el amplio marco que va desde la formación inicial a la formación docente continua, pero no como dos instancias separadas, sino como parte de las mismas actividades que se realizan en el centro.
Se trata de un espacio de formación docente continua (capacitación) de profesores en servicio que se actualizan en la misma escuela, como parte de su trabajo. Entre estas están los mismos módulos que integran el currículum de formación. O sea, muchos de los módulos previstos para la formación inicial de los alumnos-futuros docentes, son abiertos a todos los docentes. Por ello, los días y horarios de cursada es información que interesa no solo a los alumnos, sino a todos los profesores en servicio.
Esto significa que, tanto en las actividades de formación académica, como en las de trabajo para el desarrollo de las competencias, se conformarán equipos de trabajo con profesionales que coordinen y orienten (los equivalentes a los profesores de los profesorados), noveles interesados en iniciar su formación para el desempeño como profesionales de la enseñanza y profesores en servicio que estén interesados en crecer profesionalmente.
La propuesta de que convivan futuros docentes con docentes en servicio persigue un doble objetivo. Por un lado, se trata de que los futuros docentes tengan la oportunidad de contrastar preguntas e intereses con quienes están ya enseñando. Por el otro, se trata de que quienes se han recibido y están trabajando tengan la oportunidad de rever contenidos académicos para actualizarse y mejorar en sus respuestas frente a los problemas de la enseñanza.
6. Las NTI como parte del modelo (no agregadas al viejo modelo)
Independientemente del avance actual en la inclusión de las nuevas tecnologías de la información (NTI.) en las escuelas del sistema, es necesario que los nuevos docentes manejen con comodidad estas herramientas ya que hoy constituyen uno de los lenguajes de la modernidad. Por esto, un desafío importante de estas nuevas instituciones es la necesidad de entrenar a los futuros profesores en el manejo cotidiano de las herramientas informáticas.
Además de la necesaria conexión a Internet y su uso cotidiano por todos los participantes de estos centros, como parte de su tarea, se deben desarrollar actividades formales de asistencia técnico-pedagógica, tutoría y capacitación a distancia de los profesores de las escuelas asistidas.
Esto no formará parte de un programa especial sino que integrará el tipo de tareas comunes que todos los miembros de estos centros estén realizando2. Un desafío fuerte de la nueva educación tiene que ver, precisamente, con la inclusión de las NTI en la rutina cotidiana del quehacer educativo.
Las siguientes ideas-fuerza suponen que no hay cambio curricular sin cambio de la organización.
7. Un nuevo modelo de organización institucional: la organización en red A nivel de la institución de enseñanza-aprendizaje
Necesitamos escuelas diferentes: escuelas inteligentes. Es decir, escuelas que sean capaces de procesar las demandas de su entorno y de dar las respuestas adecuadas. Y las primeras escuelas inteligentes tienen que ser los lugares donde los docentes se formen. Porque "las escuelas inteligentes deben ser lugares de aprendizaje reflexivo no solo para los alumnos sino también para los maestros" (Perkins, 1995).
Tiempo para hacer; tiempo para pensar
El tiempo para hacer implica, por un lado, la existencia de diversidad de actividades de aprendizaje, teóricas y prácticas. Esto significa superar la dicotomía entre lo curricular y lo extracurricular (Torres, 2000). Superar la idea de que los aprendizajes dentro de la escuela deben ser cerrados, rígidos, formales, y que la innovación y el cambio solo pueden hacerse traspasando las barreras del currículo, más allá de la "escuela".
Por otro lado, la nueva educación necesita un modelo de organización que libere tiempo para pensar. En nuestro modelo de educación occidental, el docente está sometido a un ritmo vertiginoso que no les da tiempo para preparar las lecciones, calificar las pruebas escritas y realizar otras actividades fundamentales de la enseñanza, porque todo el tiempo del horario escolar lo pasa dictando clase o paseándose por los pasillos del aula (Perkins, 1995). Los maestros necesitan tener tiempo fuera de clase durante el horario escolar y dedicarlo a cumplir otras responsabilidades que incluyan el perfeccionamiento de su oficio.
• Hacer con otros. La cultura compartida del oficio de enseñar
La organización de los centros de innovación debe permitir pensar en las actividades que se van a emprender, planificarlas, compartir los planes con todo el equipo, aceptar críticas, concurrir a talleres, observar cómo enseñan los colegas, ver videos sobre la práctica de la enseñanza.
Esto supone una conceptualización de la profesión docente como algo que se logra con el esfuerzo. No se nace docente: el docente se hace gracias al compromiso y a la organización del tiempo, los docentes aprenden a enseñar mejor que lo que su capacidad innata les hubiera pemitido (Perkins, 1995).
Colaboración responsable (coaching). Un modelo de aprendizaje para el desarrollo del maestro
El trato que recibe el maestro que acaba de ingresar a la escuela forma parte de la cultura del arte de enseñar. El modelo occidental se sintetiza en la frase "Húndase o nade!". A los nuevos maestros se les asigna un aula donde deben enseñar lo mejor posible, con escaso o nulo apoyo por parte de los colegas de más experiencia (Perkins, 1995).
El nuevo modelo no da por sentado que la educación recibida por el maestro hasta el momento de entrar en servicio lo habilita para manejar un aula y dar clase. Los centro de innovación, además de ocuparse de la formación profesional inicial, reciben a los profesores en servicio y se organizan de tal forma que los maestros más jóvenes trabajan en equipo con los más experimentados.
A nivel del sistema educativo
Un sistema educativo en red que, en este caso, define un cambio en la relación entre la institución formadora de docentes y las demás instituciones de enseñanza (horizontal) y recrea una relación diferente con las otras instancias del sistema (servicios de intercambios mutuos).
Los centros de innovación se relacionan con las escuelas del sistema no (solo) como espacio para realizar las prácticas de los futuros docentes, sino fundamentalmente como espacio de asistencia técnica y consejo pedagógico de los planteles docentes, a partir de la demanda de las mismas escuelas.
Esto conforma una red que atiende a la diversidad, ya que una de las preocupaciones centrales de estas nuevas instituciones, en tanto forman parte de un nuevo sistema educativo, es construir una pedagogía de la diversidad, o sea encontrar las estrategias adecuadas para enseñar a los alumnos de los sectores más carenciados.
"Cabe pensar que las reformas educacionales del tipo de innovaciones tendrán mayores posibilidades de éxito en la medida en que las escuelas se encuentren integradas en redes que las conecten a otras instituciones, comunidades y personas relevantes que si permanecen aisladas dentro de sus muros [.1 Que un establecimiento escolar y sus miembros estén situados en el entrecruzamiento de muchos flujos —de ideas, de experiencias distintas, de aprendizajes distribuidos, usos y prácticas, modalidades de comunicación e interacción— no puede sino resultar en un clima más favorable para la innovación [.1. Por ahora lo importante consiste en diseñar —dentro de las redes existentes— mecanismos que posibiliten la adopción y transferencia de innovaciones aplicadas al proceso de enseñanza y aprendizaje" (Brunner, 2000).
8. Abierta al público, a la vida
Otro rasgo distintivo que aparece es que, dado que su misión central no es solo dar cursos para la formación inicial de docentes sino trabajar para la innovación educativa, es una institución que está abierta permanentemente. Su horario de trabajo es de 8 am. a 10 pm. durante los 365 días del año, desarrollando muchas actividades diferentes, desde asesorías varias (a supervisores, escuelas, grupos de docentes), a instancias de colaboración con universidades, o diferentes cursos de verano. Por supuesto que esto no significa que quienes trabajan en ella no tienen vacaciones, sino que la institución no cierra en período de vacaciones, porque este es, precisamente, el momento en que puede ofrecer actividades para los profesores ocupados durante el ciclo lectivo.
LA NUEVA INSTITUCIÓN: IMÁGENES DE LA VIDA COTIDIANA3
A los efectos de constituir un referente para la discusión, se avanza con una semblanza que permita imaginar cómo funciona una institución de este tipo, cómo se desarrolla la vida cotidiana en estos nuevos Institutos de Formación Docente Continua (1FDC). El ejemplo trata de una institución que forma docentes para tercer ciclo y polimodal4, al mismo tiempo que dedica gran cantidad de sus esfuerzos a actividades de re-capacitación y actualización de docentes en servicio, y a la formación para nuevos roles docentes. En todos los casos, esto se acompaña por espacios de investigación.
Para poder visualizar todo esto, se relatan, a modo de escenas, posibles situaciones. El tiempo: cualquier semana de mayo del año 2005, a cinco años de la creación de este IFDC (Aguerrondo y Pogré, 2001). Observemos lo que ocurre simultáneamente en diversos espacios de esta institución:
Escena 1
En uno de los salones, un grupo de docentes y alumnos-futuros docentes, pertenecientes a la carrera de Historia, están analizando trabajos de alumnos de 9° grado guiados por las preguntas: ¿Cómo construyen los alumnos la noción de Nación? ¿Pueden diferenciarla de la noción de Estado? ¿Cuáles son los indicadores de esta comprensión? ¿Cuáles son las actividades que les permiten, de un modo más particular, hacer una evaluación diagnóstica continua de estas comprensiones?
Los trabajos son de alumnos de la escuela XX de la localidad cercana de Concarán, donde el instituto, desde hace más de un año, está colaborando con los docentes del tercer ciclo.
La preocupación inicial de la escuela era la poca posibilidad de transferencia de conceptos que eran capaces de realizar los alumnos con mayores dificultades de aprendizaje, en el área de las ciencias sociales.
Por lo tanto, este trabajo no solo sirve para que quienes se están formando puedan entender cómo se construyen estas comprensiones, sino también para encontrar las estrategias y actividades adecuadas para colaborar con los niños con mayores dificultades.
Escena 2
Vía correo electrónico, un grupo de alumnos-futuros docentes recibe consultas de maestros de escuelas rurales acerca de cuáles son posibles materiales para usar con sus alumnos de tercer ciclo en el área de ciencia
CAPITULO III
La docencia y el aprendizaje de la psicologìa social
APRENDIZAJE EN LA PSICOLOGÍA SOCIAL
¿Dónde se halla la sabiduría que hemos perdido con el conocimiento, dónde se halla el conocimiento que hemos perdido con la información? T.S. Eliot
Un oscuro e ignoto filósofo napolitano que vivió en el siglo XVIII en plena época de auge del racionalismo de Descartes, Giambattista Vico, se opuso al hegemónico cogito ergo sum cartesiano y planteó Verum est factum ipsum, "Lo verdadero es lo hecho mismo". Rescata la acción, el hacer y es desde allí que surge lo verdadero La verdad para el hombre es lo que él mismo hace. "En Dios esta la primera verdad porque Dios es el primer hacedor". El criterio de verdad acerca de una cosa es hacerla. Se opone a Descartes planteando "ciertamente el pensar no es causa de que yo sea espíritu sino su señal". La certeza de que se piensa no es ciencia sino conciencia. Habla de la "divina facilidad de hacer" que representa la natural forma de conocer del hombre. La facultad especial del conocimiento es el ingenio o actividad de síntesis del espíritu. Se opone al análisis tan caro a Descartes en su método de conocimiento.
Dos siglos después Lacan plantea el "discurso universitario" como una variante del "discurso del amo". Este autor desarrolla cuatro tipo de estructuras vinculares, cuatro posibles lazos sociales a los que denomina cuatro discursos. Implican una estructura básica de comunicación. Lacan hace de cada discurso un matema. En cada discurso hay cuatro lugares en la estructura:
· Un Agente: que es el lugar de donde parte el movimiento de ese discurso que va hacia el lugar del otro.·El otro que es interpelado desde el Agente· El lugar del producto: todo discurso dirigido a otro da lugar a un producto· Hay un lugar que es el de la verdad.
A partir de este planteo de Lacan es posible pensar como actúa el agente- docente con respecto a aquel, otro-alumno, que recibe la intervención de ese agente.En el discurso universitario el agente-docente ocupa el lugar del saber. Hay alguien que interpela al otro desde el lugar del que posee el saber. El agente-docente desde este lugar se dirige al goce del otro, al goce de los alumnos que están en posición de gozar del hecho de aprender. Pero les impide gozar. El agente-docente-universitario pone a los alumnos en régimen: quiere que todos sean iguales y repitan un saber estandarizado. Todo discurso, incluido el discurso universitario produce subjetividad. Se producen sujetos, pero ¿Qué tipo de sujetos?. Son sujetos estandarizados, todos iguales. El discurso universitario toma el goce de cada uno que es lo mas particular que tiene cada alumno y lo mete en régimen. Por eso Lacan plantea que el discurso universitario es una variante del discurso del amo. La estructura del discurso universitario tiene el significante amo en el lugar de la verdad. La verdad del Agente-docente en el discurso universitario es que es un amo. Lacan plante que este tipo de discurso hace que los sujetos universitarios, tradicionalmente se rebelen. Lo normal del estudiantado es la posición de rebeldía. Porque es la manera de demostrar que este discurso, en última instancia fracasa. Que no quieren, no aceptan el lugar en el que quiere colocarlos el Agente-docente y hacer de su goce un estándar.
El concepto de aprendizaje en el ECRO de E. Pichon Rivière
La concepción de E. Pichon Rivière de aprendizaje es un concepto amplio. El proceso de aprendizaje no solo transcurre en los recintos cerrados de las aulas (aprendizaje en sentido restringido) sino también, en la vida cotidiana, en lo que la sabiduría popular llama la universidad de la calle. Por que? porque lo que circula por los claustros universitarios es fundamentalmente información teórica pero que solo aspira a su repetición uniforme. El concepto de aprendizaje en Pichon Rivière compromete a los referentes subjetivos, a los modelos con que pensamos, sentimos y hacemos. Aprender es el proceso por el cual el esquema referencial subjetivo se conmueve hasta el punto de desestructurarse frente al nuevo conocimiento y debe enfrentar el proceso de volver a estructurarse.
Aprendizaje y socialización
El concepto de aprendizaje, en este autor, se halla articulado con el de socialización. La socialización es posible porque a través de las intermediaciones de las tramas vinculares que sostienen a cada sujeto ya se trate de ámbitos grupales, institucionales o comunitarios, este, va construyendo un esquema referencial, un "cristal con que mira" al mundo y se mira a si mismo. Este "aparato para pensar" la realidad contiene los modelos de pensar, sentir y hacer que conforman la identidad de cada uno/a.
Aprendizaje y crisis de la modernidad:
Pichón Rivière llama la atención que la subjetividad moderna es un tipo especial de subjetividad. Su esquema referencial, como estructura subjetiva, está sometida a constantes cambios y exigida a permanentes procesos de desestructuración y reestructuración. La crisis de la modernidad no es algo que acontece solo en el mundo externo, "allá lejos y hace tiempo". La crisis de la modernidad constituye el drama subjetivo de cada sujeto moderno singular. Es una subjetividad que debe estar preparado para operar en la incertidumbre, para sostenerse aun en la condición de precariedad de sentido que caracteriza a nuestra cultura posmoderna.
Dada esta condición, el sujeto sano es el sujeto que aprende, es el tolera y está dispuesto a que su esquema referencial quede sometido a procesos de desestructuración – reestructuración.
En síntesis: es en esta sociedad marcada por el cambio y por la "precariedad de sentido" que el ser humano debe construir un "aparato para pensar la realidad" que le permita insertarse y pertenecer al campo simbólico propio de su cultura y la subcultura en la que está inserto.
Este "aparato para pensar" nos permite percibir, distinguir, sentir, organizar y operar en la realidad. A partir de un largo proceso de identificaciones con rasgos de las estructuras vinculares en las cuales estamos inmersos construimos, en el mejor de los casos este esquema referencial que nos estabiliza una cierta manera de concebir al mundo que de otra manera emergería en su condición de desmesura, inabarcabilidad y caos.
Es aquí donde aparece E. Pichón Rivière, en su condición de genio, anticipando problemáticas en la década del sesenta que solo a partir de los 80 aparecen como hegemónicas en el campo intelectual de las Ciencias Sociales. En los años 60 E. Pichón planteaba que debemos pensar a la subjetividad en su condición de moderna y a la sociedad como estructura en permanente cambio y que tiende a producir, al impactar en los sujetos, una fragmentación de las significaciones sociales (*). Por ello plantea que así como necesitamos un esquema conceptual, un sistema de ideas que guíen nuestra acción en el mundo, necesitamos que este sistema de ideas, este aparato para pensar, opere también como un sistema abierto que permita su modificación. Es la interrelación dialéctica mutuamente transformante con el medio lo que guiará la ratificación o rectificación del marco referencial subjetivo. Concretamente plantea que nuestro esquema referencial debe permanecer flexible, permeable a los cambios. E. Pichón Rivière no concibe a las modificaciones del esquema referencial como una renuncia sino como las modificaciones necesarias para una adaptación activa a la realidad y para que, ante los cambios en el contexto los deseos y proyectos sigan siendo posibles.
Para E. Pichon Rivière hay dos posibilidades para el sujeto moderno: 1) que la estrategia que guíe su interrelación con el mundo surja inconscientemente producto de un esquema referencial que reproduce las condiciones de su conformación o 2) que su estrategia posea la direccionalidad de su deseo, de un proyecto de ser relativamente-autónomo que se plantea una relación mutuamente transformante con su contexto.
Todo esquema referencial es inevitablemente propio de una cultura en un momento histórico-social determinado. Somos siempre emisarios y emergentes de la sociedad que nos vio nacer. Todo esquema referencial es a la vez producción social y producción individual y se construye a través de los vínculos humanos. Las estructuras vinculares que albergan y sostienen la socialización humana, logran que se constituyan subjetividades que producen y reproducen la sociedad en que viven.
Enrique Pichón Rivière nos sitúa frente al desafío de pensarnos como sujetos signados por el cambio, insertos en una sociedad que también se modifica permanentemente y que actualmente ha sido definida como "contexto de turbulencia" (Mario Robirosa). Ello nos obliga a pensar al sujeto y a la sociedad en condiciones de creación y mutabilidad. E. Pichón Rivière rescata así nuestra condición de creadores. Porque no concibe ningún sistema como cerrado y producido "para siempre", porque todos los sistemas, el sujeto, los grupos, las instituciones, los marcos teóricos, su ECRO están abiertos a la producción de las innovaciones a las cuales inexorablemente nos va a someter la sociedad desde su condición de modernidad.
(*) "Engranaje y Envoltura" de "Psicología de la vida cotidiana" Ed. Nueva Visión "Una sociedad estable le permite al individuo reconocerse a través de una serie de funciones fijas que actúan como espejos dándole un rostro. Pero hoy esos espejos como los de un siniestro parque de diversiones, devuelven una imagen distorsionada e irreconocible. La confusión de roles sociales, que atañe tanto al hombre como a la mujer, la quiebra de estereotipos de pensamiento y conducta, la incertidumbre acerca de un destino imprevisible, desembocan en una situación critica y angustiante que exige ser esclarecida".
Reflexiones de la in Reflexiones de la intervención con docentes. Una experiencia desde la perspectiva del grupo operativo
María Guadalupe Valera Huezo tervención con docentes. Una experiencia desde la perspectiva del
La presente reflexión sobre la experiencia de intervención-sistematización de trabajo grupal es un intento por lograr en los docentes cierto grado de motivación que les permita abrir una ventana para mirarse, identificarse, reconocer lo similar y lo diferente en sí mismos en la interacción con su grupo.
Estas reflexiones fueron realizadas durante un proceso de grupo, resultado de diversas acciones de intervención con personal directivo y docente de un centro escolar. Las ideas aquí presentadas son abordadas bajo los lineamientos de la técnica del grupo operativo, metodología cuyo objetivo es mejorar la comunicación e interacción entre los integrantes de un grupo. Estas consideraciones obedecen al interés que me despertó el trabajo de intervención con el grupo debido a su identidad (características, proceso, dinámica y número de sesiones trabajadas), observada en la experiencia de realizar la sistematización del trabajo de intervención, en la que he sido testigo de la riqueza vincular que opera en los grupos. Desde la perspectiva señalada, considero que esta experiencia es una de las que más fielmente cumpliría con la riqueza vincular. La narración de esta vivencia está respaldada con el estudio de las problemáticas presentadas en la coordinación y observación de la intervención grupal con este mismo enfoque en 173 grupos previos. En general, en esas experiencias previas he observado algunos rasgos que se repiten en el proceso del grupo. Entre ellos encontramos:
1. Ausencia o distorsión en la comunicación.
2. Rigidez, autoritarismo, control, manipulación y dificultad para marcar límites en la persona que ejerce el liderazgo oficial.
3. Personalidades que crean conflictos en su interacción.
4. Incumplimiento de funciones.
5. Problemas en la organización y planeación del trabajo.
En general, estos rasgos se repiten con frecuencia en los procesos grupales y pueden identificarse y nombrarse de la misma forma; lo que es único e irrepetible son los caminos por los que cursan esas problemáticas y las manifestaciones con las que se muestran en cada uno de los grupos. Además, con base en esta experiencia acumulada se tuvo la oportunidad de corroborar lo que fundamenta el psicoanálisis respecto a la distancia existente entre salud, normalidad y enfermedad. Esta distancia se presenta por niveles de intensidad entre lo que es salud y enfermedad. En las interacciones de un grupo donde los integrantes gozan de mayor salud mental se experimentan situaciones, sentimientos y emociones similares a las que vivencia un grupo con menos salud emocional. La diferencia radica en la forma como se manifiestan estos rasgos y en los niveles de intensidad con que se presentan esas situaciones.
grupo oper Sobre la base de lo descrito, se realizaron las reflexiones del proceso del grupo que se describe aquí, tratando de hacer una extrapolación a todos los colectivos escolares.
Antecedentes
El trabajo de intervención-sistematización grupal se realizó dentro del programa Servicio de Atención Psicológica para Docentes, que inicia en la Dirección de Psicopedagogía desde el ciclo escolar 1995-1996 en respuesta a la carencia identificada en el ámbito educativo respecto a la atención en la esfera afectiva y a la interacción de los docentes. Las estrategias se llevaron a cabo mediante la intervención y la investigación. La intervención se ofreció en dos modalidades: 1) atención individual (psicoterapia breve), y 2) atención grupal [lineamientos de la técnica del grupo operativo, aplicados al personal de un centro de trabajo (docentes, directivos y administrativos)]. La población atendida en el servicio a la fecha ha sido de 120 docentes en forma individual y 1,814 de manera grupal. Esta línea de investigación se lleva a cabo a través del estudio de la sistematización de la experiencia grupal de los liderazgos formales en la interacción del grupo docente, en un intento por indagar la manera en que se manifiesta la influencia de la personalidad del docente directivo, entendida como las actitudes, intenciones y acciones mostradas al ejercer su función. El estudio se realizó en seis planteles preescolares, dos escuelas primarias y una secundaria, en acciones de intervención realizadas durante el ciclo escolar 1996-1997. En el trabajo de campo se utilizó la técnica del grupo operativo y en la interpretación de los datos se empleó el análisis de texto.
Lineamientos teórico-metodológicos del grupo operativo
La técnica de grupo operativo utilizada fue adaptada a las necesidades y características del trabajo de intervención. De acuerdo con Pichón Rivière, entendemos al grupo integrado por el personal de un centro escolar como el "conjunto de personas, que ligadas por constantes de tiempo y espacio, que articuladas por su mutua representación interna se proponen explícita e implícitamente una tarea, que constituye su finalidad". Desde esta concepción de trabajo grupal, consideramos como tarea el mejoramiento de sus interacciones y su comunicación.
Partimos del supuesto que esta intervención genera un ámbito de aprendizaje significativo, en el que los participantes vivencian su experiencia integrando el pensar, el sentir y el hacer en relación consigo mismos y con los demás, buscando una mayor coherencia entre estos aspectos por medio de la reflexión grupal e individual. Este eje de acción fue trabajado por medio del vínculo de interacción en el grupo. A este respecto, Pichón Rivière cuando habla de vínculo se refiere al vínculo sujeto-estructura grupal. Por otra parte, el discurso relacional que se produce en el proceso del grupo se articula en una doble vertiente, una de las cuales apunta a la identidad y diferencia de los sujetos en grupo (relación vertical), y otra que se refiere al discurso grupal (relación horizontal, relación del sujeto en el grupo) (De Brosi, La propuesta grupal).
A continuación ejemplificamos cómo se muestra el vínculo de interacción en grupo con frases de una docente en una sesión de trabajo grupal:
"Soy responsable en grado enfermizo, actuando como fuimos formadas" (Diálogo de la docente, hablando de sí misma).
En la frase descrita, observamos el discurso que le da identidad y diferencia como sujeto a la docente, en términos de la relación vertical, una de las vertientes del vínculo de interacción en el grupo. Otro ejemplo:
"Me molesta demasiado que (los demás) no cumplan con su responsabilidad, se hacen acuerdos y no los respetamos" (La docente habla de sí misma y también de la interacción grupal).
Aquí da cuenta de la otra vertiente de interacción en el grupo, es decir, la docente habla como sujeto diferente a los demás, partiendo de su propia experiencia, percibe la dinámica grupal y aporta su singularidad en esa relación.
Rol de coordinador
El coordinador trabaja sobre el procedimiento, sobre los momentos tácticos que va realizando el grupo, disponiendo de elementos de intervención, interpretación y señalamiento, herramientas que utiliza para la explicitación de lo implícito. Su tarea consiste en señalar resistencias, hacerlas manifiestas, propiciar que sean integradas por el grupo para lograr un nuevo aprendizaje, es decir, una "síntesis instrumental obtenida por el grupo" (cambio operativo).
Procedimiento de análisis de datos
La recuperación de los datos en el trabajo de campo se llevó a cabo de la siguiente manera:
• Al término de cada una de las sesiones se recuperaron aspectos relevantes del proceso y conflictiva de interrelación.
• Se realizaron clasificaciones, análisis y esquemas de interpretación de los datos relevantes.
• Al elaborar las reflexiones se establecieron analogías con los colectivos escolares.
Identidad del grupo
El grupo fue conformado por dieciséis docentes de edades entre 30 y 50 años aproximadamente; algunas de sus integrantes, habiendo presentado conflictivas personales y de interacción en sus centros escolares, fueron canalizadas a formar parte de este grupo.
Momentos del proceso y logros alcanzados por el grupo1
La intervención se llevó a cabo en diez sesiones de trabajo; en la primera sesión el grupo inició con innumerables quejas depositadas en dos de sus integrantes. Después, se logró verificar durante el proceso que el grupo depositaba su conflictiva en esas dos compañeras. Pichón Rivière, en su planteamiento de grupo operativo, fundamenta que el grupo se integra por individualidades que conforman una dinámica grupal; asimismo, expresa que esas individualidades, por características propias, en algunos momentos asumen el papel de portavoces del grupo.
Durante el proceso se mostraron y se trabajaron angustias, temores, miedos, persecuciones, fantasmas, logrando paso a paso destrabar las fuerzas que operaban en su dinámica de interrelación, para de esta forma abrir el camino a la expresión de enojos, agresiones, resentimientos, tristezas y enfermedades (en donde señalé que la conflictiva que se depositaba en las dos compañeras se encontraba presente en el grupo, con diferente manifestación e intensidad). También, en el transcurso del proceso, los participantes fueron asumiendo cada vez más, de forma individual, la responsabilidad de sus sentimientos, necesidades, deseos y actitudes propias; asimismo, fueron evidenciándose resultados positivos alcanzados por el grupo, expresados en diversos aspectos de la dinámica grupal y en intervenciones en forma verbal. Al final de la intervención los participantes expresaron propósitos personales con respecto a acciones posibles para mejorar su interrelación de grupo. Entre los propósitos personales manifestados se encontraban los siguientes: lograr una mayor comunicación directa, respeto a los puntos de vista diferentes, contar hasta el número diez antes de agredir, no hablar negativamente, no hacer críticas por la espalda, entre otros. El cierre de la intervención se realizó casi al finalizar el ciclo escolar; la evaluación del grupo consideró relevante el seguimiento de la experiencia en el siguiente ciclo escolar, con periodicidad trimestral.
Reflexiones finales
En la dinámica del grupo encontramos que dos de sus integrantes fungían como depositarias de la conflictiva de interacción grupal; asimismo, nos dimos cuenta que durante el proceso se fue evidenciando que las emociones y sentimientos depositados en los emergentes estaban presentes con diferente manifestación e intensidad. Lo anterior da cuenta del fundamento de grupo operativo, señalado anteriormente, en el sentido de que el portavoz del mismo es la persona que por su singularidad va a fungir como emergente de la dinámica grupal (Pichón Rivière).
Considerando que el personal docente, directivo y administrativo de los colectivos escolares conforma una unidad con su propia dinámica grupal interna, planteo los siguientes cuestionamientos a reflexionar:
¿Cómo es la dinámica de interrelación? ¿Cuál es la personalidad y los portavoces de nuestra interrelación grupal? ¿Qué identifico como mío en esos portavoces? ¿Deseo abrir una ventana para reconocer e identificar qué es lo mío? ¿Cómo me relaciono con ellos?
Al respecto observé que la manera básica como interactúan estos docentes entre sí es responsabilizando al otro, proyectando (en el compañero, o en la autoridad) sus enojos: lo que pasa de positivo o negativo al interior del sujeto se origina porque un tercero es el responsable.
Por otra parte, cabe preguntarse en términos del papel como docente:
¿Me relaciono con mis compañeros asumiendo la responsabilidad de mis actos, intenciones y deseos? ¿Actúo congruentemente con mi pensar, sentir y hacer? ¿Cómo me comunico?
La respuesta más evidente es que en ese grupo los mensajes se daban por la espalda; en general, hablando una docente con otra acerca de un tercero, no se asumía una responsabilidad de comunicación clara y directa.
¿Cómo me comunico en la interacción con mi grupo? ¿Me comunico de manera directa o por la espalda, con golpes bajos e intrigas? ¿Cuál es el estilo de mi comunicación? ¿Soy tolerante ante la diferencia del otro? ¿Respeto ideas, opiniones, puntos de vista diferentes o cuando me enfrento a una de ellas ocasiono conflictos en la interrelación? ¿Asumo mi responsabilidad?
Al respecto pude observar en el grupo que otra característica nodal de su dinámica de interacción es la dificultad de asumir un compromiso, tanto de sus sentimientos y emociones como de sus acciones, responsabilizando siempre al otro (autoridad, compañero) de sus situaciones personales.
¿Yo, docente, responsabilizo a los demás de mis enojos, fastidios, inseguridades, ineptitudes; responsabilizo a la autoridad del incumplimiento de mis compromisos y de mis funciones?
Reflexión personal de la coordinadora
Por último, iniciaré mi reflexión personal con una frase aparecida en una revista cubana, que refleja mi sentir respecto al trabajo con grupos: "Siento una mayor plenitud cuando abordo el trabajo grupal, no sólo por lo que puedo modestamente lograr en otros, sino también por la transformación personal que en dicho proceso me ocurre".
La coordinación de este grupo en especial representó para mí un reto en relación con mi experiencia previa como coordinadora y me aportó aprendizaje significativo en lo personal y profesional. En lo personal tuve la oportunidad de identificarme con las emociones, los sentimientos y las actitudes de algunas integrantes y aprendí de sus experiencias; en lo profesional, adquirí conocimientos y habilidades para entender, contener y hacer señalamientos que les facilitan a otros participantes el logro de la tarea en el futuro.
Inicié la intervención con temores, por las características particulares del grupo intervenido. Durante el proceso viví momentos de confusión y angustia, sobre todo porque debía contener y entender la agresión, los temores, las confusiones, las tristezas, etcétera. Asimismo, debía propiciar que el grupo continuara su proceso con señalamientos técnicos, apoyándolos para que lograran la autorreflexión, así como conocer y reconocer su actuar en la interacción. Al término de algunas sesiones salía del trabajo de intervención sintiéndome extenuada y con sentimientos aflorados, dispuesta a reflexionar, entender y ordenar mis sentimientos y emociones.
En el trabajo de intervención-sistematización he observado el planteamiento de Ada Abraham en el sentido de que "el grupo en interacción abocado a una tarea aporta aprendizaje significativo en lo individual y grupal, tanto a sus integrantes como a las miradas externas-coordinadora". El grupo en interacción opera como un espacio que ofrece a los integrantes la posibilidad de interactuar y poner en juego su propia individualidad. Es un espacio donde surgen identificaciones, se movilizan sentimientos y emociones, que permiten tanto a integrantes como a miradas externas —en este caso, yo como coordinadora— la oportunidad de reconocer a los demás y reconocerse a sí mismo en esa interrelación; y además, la posibilidad de lograr un aprendizaje significativo en el sentido que lo entiende Pichón Rivière, un aprendizaje que integre el pensar, el sentir y el hacer en la relación consigo mismo y con los demás.
Nota
1 Para preservar la confidencialidad del grupo se presenta exclusivamente información seleccionada, referente a las reflexiones del proceso.
Bibliografía
Pichón Rivière, Enrique, El proceso grupal, Nueva Visión, Buenos Aires, 1985.
Abraham, Ada, El enseñante es también una persona, Gedisa, Barcelona, 1987.
De Brosi, Martha Susana, La propuesta grupal, Folio, México, 1992.
María Guadalupe Valera C.
GRUPOS OPERATIVOS
CONOCE LOS MÓDULOS DE FORMACIÓN
¿Qué son los Grupos Operativos?
El Grupo Operativo de aprendizaje -teoría creada por Enrique Pichón-Rivière en la década de los "60- inaugura una nueva línea de trabajo y de reflexión en torno a la posibilidad de utilizar la grupalidad como instrumento para el cambio. La técnica persigue la integración de aspectos intelectuales y vivenciales en el proceso del grupo. Al mismo tiempo que los participantes del grupo estudian y discuten la teoría, visualizan los diversos obstáculos que surgen espontáneamente en sí mismos y en los demás. Esto resulta en una síntesis que posibilita posteriormente la identificación de los fenómenos grupales al que los participantes se integren más tarde, como coordinadores.
Se plantea así una nueva metodología totalizadora en la que el pensar y el sentir sobre el tema se armonizan en el trabajo grupal.
A su vez, se dispone también de un instrumento para intervenir en procesos institucionales cuando el grupo operativo se amplía con los desarrollos del análisis institucional que brinda una lectura de la problemática del poder en la que se centran las instituciones.
LOS GRUPOS OPERATIVOS ESTÁN DIRIGIDOS A…
* Estudiantes, científicos de ciencias sociales en general (psicólogos, médicos, sociólogos, trabajadores sociales, etc..)
* Catedráticos, docentes, maestros, pedagogos
* Toda persona interesada en aprender sobre los grupos y de los grupos
LA PARTICIPACIÓN EN GRUPOS OPERATIVOS PERMITE:
* Aprender sobre el proceso de conformación de un grupo
* Visualizar los roles implícitos que cada quien asume en un grupo
* Iniciarse en la lectura de los fenómenos grupales
* Detectar los obstáculos personales para relacionarse socialmente en situaciones colectivas
* Aprender sobre los procesos de formación de coordinadores grupales
* Aprender a operar con grupos para que éstos resulten más productivos
Concepto de grupo (Pichon Riviere)
Pichón Riviere entiende que un grupo es un conjunto restringido de personas que, ligadas por constantes espacio temporales, el cual, articulado en su mutua representación interna, se propone en forma implícita y explícita una tarea que conforma su finalidad, interactuando a través de complejos mecanismos de asunción y adjudicación de roles. Así, de acuerdo al marco teórico de la psicología social, la meta de los grupos operativos es aprender a pensar. En efecto, no puede perderse de vista que el pensamiento y el conocimiento son producciones sociales. Necesariamente, para aprender a pensar, el individuo necesita del otro, ora con su presencia, su discurso , su diálogo, u otras formas de expresión posibles. Pensar, siempre es pensar en grupo. ROL: dinámica de grupos Para Pichón Riviere, rol "es un modelo organizado de conducta , relativo a una cierta posición del individuo en una red de interacciones ligado a expectativas propias y de los otros". Se denomina rol al desempeño de una persona en una situación dada, es la manera en que una persona demuestra lo que se espera de su posición. El rol es el papel que debe representarse, por lo que el aspecto dinámico del status. El concepto de status, refiere a la identificación social, que establece la relación de un individuo con los otros, dentro de la trama de los vínculos sociales. Encontramos así, tanto roles formales o prescriptos, que serán aquello que están determinados por la posición que ocupa un sujeto en una institución; y roles informales cuando los sujetos juegan un papel dependiendo de la red de interacción grupal. En el interjuego de roles se destacan como prototipos: El Portavoz, el chivo emisario, el líder, el saboteador. El portavoz es "el miembro que denuncia el acontecimiento grupal, las fantasías que lo mueven, las ansiedades y necesidades de la totalidad del grupo" , es la persona que habla por todos. El chivo emisario en un miembro del grupo en el cual se vuelcan aspectos negativos o atemorizantes, apareciendo mecanismos de segregación frente a dicho integrante. En la otra cara encontramos al líder , los miembros del grupo depositan en él solamente aspectos positivos. El saboteador se encargara de dificultar el cambio y atentará contra la tarea. Para que un grupo pueda lleva a cabo la tarea, los roles deben ser móviles, si ocurre lo contrario y en consecuencia éstos se estancan y encontramos el fracaso. Recordemos que un grupo pude no ser operativo.
La forma de coordinación de un grupo determinado, dependerá tanto del estilo personal del coordinador, como de la actividad que ese grupo que tenga que desarrollar, como así también de los objetivos implícitos y explícitos de la institución. El coordinador debe ser un co-pensador. Su función consiste en crear, mantener y fomentar la comunicación, a través de un desarrollo progresivo, donde coinciden didáctica, aprendizaje y operatividad. Las ideas, el aprender a pensar, la creación, estará para Pichón íntimamente ligadas al concepto de salud, ya que para él, la misma consiste en una adaptación activa a la realidad. En cambio las conductas, de miedo al cambio, de repetición, las conductas estereotipadas, darán como resultado, enfermedad, la misma será una adaptación pasiva a la realidad.
ROLES Y DINÁMICAS DE GRUPO.
ROL: dinámica de grupos
Para Pichón Riviere, rol "es un modelo organizado de conducta , relativo a una cierta posición del individuo en una red de interacciones ligado a expectativas propias y de los otros".
Se denomina rol al desempeño de una persona en una situación dada, es la manera en que una persona demuestra lo que se espera de su posición. El rol es el papel que debe representarse, por lo que el aspecto dinámico del status.
El concepto de status, refiere a la identificación social, que establece la relación de un individuo con los otros, dentro de la trama de los vínculos sociales. Encontramos así, tanto roles formales o prescriptos, que serán aquello que están determinados por la posición que ocupa un sujeto en una institución; y roles informales cuando los sujetos juegan un papel dependiendo de la red de interacción grupal.
En el interjuego de roles se destacan como prototipos: El Portavoz, el chivo emisario, el líder, el saboteador.
El portavoz es "el miembro que denuncia el acontecimiento grupal, las fantasías que lo mueven, las ansiedades y necesidades de la totalidad del grupo" , es la persona que habla por todos.
El chivo emisario en un miembro del grupo en el cual se vuelcan aspectos negativos o atemorizantes, apareciendo mecanismos de segregación frente a dicho integrante.
En la otra cara encontramos al líder, los miembros del grupo depositan en él solamente aspectos positivos.
El saboteador se encargara de dificultar el cambio y atentará contra la tarea.
Para que un grupo pueda lleva a cabo la tarea, los roles deben ser móviles, si ocurre lo contrario y en consecuencia éstos se estancan y encontramos el fracaso. Recordemos que un grupo pude no ser operativo, (Torre de Babel).
La forma de coordinación de un grupo determinado, dependerá tanto del estilo personal del coordinador, como de la actividad que ese grupo que tenga que desarrollar, como así también de los objetivos implícitos y explícitos de la institución.
El coordinador debe ser un co-pensador. Su función consiste en crear, mantener y fomentar la comunicación, a través de un desarrollo progresivo, donde coinciden didáctica, aprendizaje y operatividad.
Las ideas, el aprender a pensar, la creación, estará para Pichón íntimamente ligadas al concepto de salud, ya que para él, la misma consiste en una adaptación activa a la realidad.
En cambio las conductas, de miedo al cambio, de repetición, las conductas estereotipadas, darán como resultado, enfermedad, la misma será una adaptación pasiva a la realidad.
Pichón Riviere entiende que un grupo es un conjunto restringido de personas que, ligadas por constantes espacio temporales, el cual, articulado en su mutua representación interna, se propone en forma implícita y explícita una tarea que conforma su finalidad, interactuando a través de complejos mecanismos de asunción y adjudicación de roles.
Así, de acuerdo al marco teórico de la psicología social, la meta de los grupos operativos es aprender a pensar. En efecto, no puede perderse de vista que el pensamiento y el conocimiento son producciones sociales.
Necesariamente, para aprender a pensar, el individuo necesita del otro, ora con su presencia, su discurso, su diálogo, u otras formas de expresión posibles. Pensar, siempre es pensar en grupo.
¿Cómo elegir una determinada técnica grupal?
En primer lugar, debemos considerar que no existe una técnica mejor que otra, sino que éstas deben ser elegidas en función de la particularidad de cada situación teniendo en cuenta las características de los que participarán y los objetivos que queremos alcanzar.
El moderador deberá conocer la técnica en profundidad a fin de poder llevar adelante su tarea, esto es, orientar a los participantes a lograr los objetivos propuestos por las consignas de trabajo. El moderador sabrá así marcar los tiempos, orientar a los participantes para que puedan resolver los problemas que se van presentando, favorecer el intercambio y la reflexión y fijar los límites y alcances de la propuesta.
Tema
La temática debe guardar estrecha relación con los contenidos sobre los que se requiera trabajar. Y por lo tanto, deben los tópicos deben ser factibles de ser abordados por el grupo de acuerdo a sus características.
Objetivo
Es necesario definir precisamente cuáles son los logros esperables para la dinámica grupal a fin de no perder de vista el motivo por el cual se consigna la tarea.
En cualquier caso, es necesario que la metodología propuesta prevea la relación entre práctica y la teoría de modo tal que permita regresar a la práctica para transformarla y optimizarla.
Momento y clima
Es necesario identificar las características particulares del momento en que una técnica será aplicada. Por ejemplo, hay momento en que predomina el conflicto, que puede actuar como un obstáculo, o por el contrario, como un instrumento facilitador. Por otra parte, dentro del contexto educativo, hay momentos destinados a diagnosticar, a planificar, a ejercitar, o incluso a evaluar. Los participantes tendrán diferentes disposiciones y reconocer la situación es vital para escoger la técnica más adecuada.
El clima afectivo o emocional del grupo, también resulta relevante ya que en cualquier caso, influirá en la dinámica del trabajo y en la interacción entre los miembros del grupo.
El tiempo
Cuánto tiempo se dispone para la llevar adelante la actividad es muy importante para determinar si la aplicación de una técnica es o no posible. Nada tan contraproducente como proponer un trabajo que no puede llevarse a cabo.
Los participantes
Es importante conocer el grupo al que se le propondrá la dinámica. Debemos considerar sus intereses, motivaciones y por supuesto, sus capacidades.
Técnicas participativas
Estas técnicas tienen por objeto promover la participación de todos los miembros del grupo.
Presentación por Parejas
El objetivo es promover la presentación de los integrantes de un grupo. Se forman parejas cuyos miembros no se conocen que deben compartir información personal. Luego, en reunión plenaria, cada participante presenta a su compañero.
Nombres escritos
Es también una dinámica de presentación. Los participantes se reunen en círculo y cada miembro se coloca una tarjeta con su nombre en el pecho. Se da un tiempo para que cada participante pueda memorizar el nombre de los demás. Luego, las personas se quitan la tarjeta y las hacen circular en un sentido. Cuando el coordinador lo dispone, cada participante debe intentar ubicar al dueño de la tarjeta que le tocó en suerte. La dinámica se repite varias veces hasta que los miembros del grupo se familiaricen entre sí.
El ovillo
El objetivo es la presentación. Los participantes se disponen en círculo. Se toma un ovillo de lana y se lo arroja hacia un miembro del grupo al azar que se presenta a sí mismo, cuando concluye, lo arroja a otro miembro reteniendo la punta del ovillo y así, hasta llegar al último. Se construye una red que une a todos los miembros. Luego, se inicia el proceso inverso siguiendo el camino que trazó el ovillo. Cuando cada participante recibe nuevamente la madeja, expresa sus expectativas respecto del grupo, la reunión o el tema mientras ovilla la lana que le han entregado. De esta forma, concluye la presentación cuando la red fue desarmada y el ovillo reconstruido.
Refranes
Se reparten tarjetas con fragmentos de refranes populares (la primera parte en una tarjeta, la segunda en otra) se reparten y el coordinador pide que encuentren a la persona que tiene la segunda parte del refrán. La técnica tiene la función de formar parejas al azar.
Rompecabezas
Se reparten piezas de rompecabezas al azar entre los participantes, que deberán armar la figura completa ubicando a los otros miembros que tengan las piezas necesarias. La técnica tiene por objetivo formar grupos al azar.
Recuerdos
Cada miembro del grupo recuerdo alguna cosa en voz alta el resto manifiesta qué cosa eso le hace recordar.
Torbellino de ideas
El torbellino de ideas busca recopilar ideas frente a un problema en particular poniendo en juego la imaginación y la creatividad. El coordinador debe ordenar el intercambio e ideas y si hace falta, utilizar preguntas que estimulen la creatividad del gupo.
Técnicas en las que interviene el grupo
Phililips 66
Phililips 66 es el nombre de una técnica que consiste en dividir al grupo en subgrupos de seis personas cada uno para discutir durante seis m inutos un tema y llegar a una conclusión. De los informantes de todos los subgrupos de extrae una conclusión general.
La técnica permite promover la participación activa de todos los miembros del grupo, aunque éste sea muy grande. También permite relevar opiniones de todos los miembros en un tiempo muy breve.
La idea principal es desarrollar la capacidad de síntesis y concentración y que es una buena herramienta para superar las inhibiciones que se presentan en las participaciones dentro de un grupo muy amplio.
Cuchicheo
Cuchichear significa hablar en voz baja para que otros no se enteren.
La técnica de cuchicheo consiste en dividir el grupo en parejas a fin de que traten el tema en cuestión. De esta manera se propicia un trabajo de todo el grupo y se puede obtener rápidamente una opinión general.
Foro
En el foro pueden participar todos los presentes en una reunión.
En general, esta técnica puede usarse luego de una actividad que genere un interés significativo en todo el auditorio.
La finalidad del foro es posibilitar la libre expresión de las ideas a través de un clima informal. El coordinador juega en consecuencia, un papel importante, en tanto debe favorecer y controlar la participación espontánea y previsible de un público numeroso.
Aún dentro de la informalidad, existen algunas reglas que deben tenerse en cuenta en todo foro:
a. Tiempo limitado para cada expositor
b. La exposición debe circunscribirse al tema bajo tratamiento
c. Para exponer es necesario solicitar la palabra levantando la mano (o el código pactado)
d. Evitar cualquier tipo de referencia personal.
Técnicas en las que interviene un experto
Simposio
El simposio trata de reunir un grupo de especialistas sobre un tema de con el objeto de desarrollar y profundizar sobre éste.
La idea es dar a la audiencia una perspectiva global que abarque diferenes miradas de manera tal que cada experto vaya aportando la perspectiva de su propia exposición.
Es un eficiente recurso para ampliar conocimientos sobre un tema en especial. Su aplicación escolar, permite a los alumnos hacer preguntas a los miembros del simposio generando un autentico aprendizaje grupal.
Mesa redonda
Un grupo de expertos con miradas diferentes, complementarias o incluso contradictorias exponen frente a un auditorio sus puntos de vista en forma sucesiva.
El objetivo de la mesa redonda es poner en evidencia la confrontación y evitar enfoques tendenciosos o parciales. Es necesario que la mesa redonda tenga un coordinador a fin de ordenar las exposiciones.
La técnica pretende promover el debate y requiere que los disertantes no solo sean expertos en el tema que discuten sino también buenos argumentadores.
Panel
En el panel se reúnen varias personas para exponer ideas sobre un tema en particular. Pero no actúan como oradores sino que intercambian sus ideas en tono de debate exponiendo su punto de vista.
Es importante que el debate no se desvíe del tema propuesto.
El objetivo es permitir a la audiencia abordar un tema desde argumentaciones diferentes o complementarias.
Reflexiones de la intervención con docentes. Una experiencia desde la perspectiva del grupo operativo
INTERVENCIÒN-SISTEMATIZACIÒN DE TRABAJO GRUPAL
María Guadalupe Valera Huezo
La presente reflexión sobre la experiencia de intervención-sistematización de trabajo grupal es un intento por lograr en los docentes cierto grado de motivación que les permita abrir una ventana para mirarse, identificarse, reconocer lo similar y lo diferente en sí mismos en la interacción con su grupo.
Estas reflexiones fueron realizadas durante un proceso de grupo, resultado de diversas acciones de intervención con personal directivo y docente de un centro escolar. Las ideas aquí presentadas son abordadas bajo los lineamientos de la técnica del grupo operativo, metodología cuyo objetivo es mejorar la comunicación e interacción entre los integrantes de un grupo. Estas consideraciones obedecen al interés que me despertó el trabajo de intervención con el grupo debido a su identidad (características, proceso, dinámica y número de sesiones trabajadas), observada en la experiencia de realizar la sistematización del trabajo de intervención, en la que he sido testigo de la riqueza vincular que opera en los grupos. Desde la perspectiva señalada, considero que esta experiencia es una de las que más fielmente cumpliría con la riqueza vincular. La narración de esta vivencia está respaldada con el estudio de las problemáticas presentadas en la coordinación y observación de la intervención grupal con este mismo enfoque en 173 grupos previos. En general, en esas experiencias previas he observado algunos rasgos que se repiten en el proceso del grupo. Entre ellos encontramos:
1. Ausencia o distorsión en la comunicación.
2. Rigidez, autoritarismo, control, manipulación y dificultad para marcar límites en la persona que ejerce el liderazgo oficial.
3. Personalidades que crean conflictos en su interacción.
4. Incumplimiento de funciones.
5. Problemas en la organización y planeación del trabajo.
En general, estos rasgos se repiten con frecuencia en los procesos grupales y pueden identificarse y nombrarse de la misma forma; lo que es único e irrepetible son los caminos por los que cursan esas problemáticas y las manifestaciones con las que se muestran en cada uno de los grupos. Además, con base en esta experiencia acumulada se tuvo la oportunidad de corroborar lo que fundamenta el psicoanálisis respecto a la distancia existente entre salud, normalidad y enfermedad. Esta distancia se presenta por niveles de intensidad entre lo que es salud y enfermedad. En las interacciones de un grupo donde los integrantes gozan de mayor salud mental se experimentan situaciones, sentimientos y emociones similares a las que vivencia un grupo con menos salud emocional. La diferencia radica en la forma como se manifiestan estos rasgos y en los niveles de intensidad con que se presentan esas situaciones.
Sobre la base de lo descrito, se realizaron las reflexiones del proceso del grupo que se describe aquí, tratando de hacer una extrapolación a todos los colectivos escolares.
Antecedentes
El trabajo de intervención-sistematización grupal se realizó dentro del programa Servicio de Atención Psicológica para Docentes, que inicia en la Dirección de Psicopedagogía desde el ciclo escolar 1995-1996 en respuesta a la carencia identificada en el ámbito educativo respecto a la atención en la esfera afectiva y a la interacción de los docentes. Las estrategias se llevaron a cabo mediante la intervención y la investigación. La intervención se ofreció en dos modalidades: 1) atención individual (psicoterapia breve), y 2) atención grupal [lineamientos de la técnica del grupo operativo, aplicados al personal de un centro de trabajo (docentes, directivos y administrativos)]. La población atendida en el servicio a la fecha ha sido de 120 docentes en forma individual y 1,814 de manera grupal. Esta línea de investigación se lleva a cabo a través del estudio de la sistematización de la experiencia grupal de los liderazgos formales en la interacción del grupo docente, en un intento por indagar la manera en que se manifiesta la influencia de la personalidad del docente directivo, entendida como las actitudes, intenciones y acciones mostradas al ejercer su función. El estudio se realizó en seis planteles preescolares, dos escuelas primarias y una secundaria, en acciones de intervención realizadas durante el ciclo escolar 1996-1997. En el trabajo de campo se utilizó la técnica del grupo operativo y en la interpretación de los datos se empleó el análisis de texto.
Lineamientos teórico-metodológicos del grupo operativo
La técnica de grupo operativo utilizada fue adaptada a las necesidades y características del trabajo de intervención. De acuerdo con Pichón Rivière, entendemos al grupo integrado por el personal de un centro escolar como el "conjunto de personas, que ligadas por constantes de tiempo y espacio, que articuladas por su mutua representación interna se proponen explícita e implícitamente una tarea, que constituye su finalidad". Desde esta concepción de trabajo grupal, consideramos como tarea el mejoramiento de sus interacciones y su comunicación.
Partimos del supuesto que esta intervención genera un ámbito de aprendizaje significativo, en el que los participantes vivencian su experiencia integrando el pensar, el sentir y el hacer en relación consigo mismos y con los demás, buscando una mayor coherencia entre estos aspectos por medio de la reflexión grupal e individual. Este eje de acción fue trabajado por medio del vínculo de interacción en el grupo. A este respecto, Pichón Rivière cuando habla de vínculo se refiere al vínculo sujeto-estructura grupal. Por otra parte, el discurso relacional que se produce en el proceso del grupo se articula en una doble vertiente, una de las cuales apunta a la identidad y diferencia de los sujetos en grupo (relación vertical), y otra que se refiere al discurso grupal (relación horizontal, relación del sujeto en el grupo) (De Brosi, La propuesta grupal).
A continuación ejemplificamos cómo se muestra el vínculo de interacción en grupo con frases de una docente en una sesión de trabajo grupal:
"Soy responsable en grado enfermizo, actuando como fuimos formadas" (Diálogo de la docente, hablando de sí misma).
En la frase descrita, observamos el discurso que le da identidad y diferencia como sujeto a la docente, en términos de la relación vertical, una de las vertientes del vínculo de interacción en el grupo. Otro ejemplo:
"Me molesta demasiado que (los demás) no cumplan con su responsabilidad, se hacen acuerdos y no los respetamos" (La docente habla de sí misma y también de la interacción grupal).
Aquí da cuenta de la otra vertiente de interacción en el grupo, es decir, la docente habla como sujeto diferente a los demás, partiendo de su propia experiencia, percibe la dinámica grupal y aporta su singularidad en esa relación.
Rol de coordinador
El coordinador trabaja sobre el procedimiento, sobre los momentos tácticos que va realizando el grupo, disponiendo de elementos de intervención, interpretación y señalamiento, herramientas que utiliza para la explicitación de lo implícito. Su tarea consiste en señalar resistencias, hacerlas manifiestas, propiciar que sean integradas por el grupo para lograr un nuevo aprendizaje, es decir, una "síntesis instrumental obtenida por el grupo" (cambio operativo).
Procedimiento de análisis de datos
La recuperación de los datos en el trabajo de campo se llevó a cabo de la siguiente manera:
• Al término de cada una de las sesiones se recuperaron aspectos relevantes del proceso y conflictiva de interrelación.
• Se realizaron clasificaciones, análisis y esquemas de interpretación de los datos relevantes.
• Al elaborar las reflexiones se establecieron analogías con los colectivos escolares.
Identidad del grupo
El grupo fue conformado por dieciséis docentes de edades entre 30 y 50 años aproximadamente; algunas de sus integrantes, habiendo presentado conflictivas personales y de interacción en sus centros escolares, fueron canalizadas a formar parte de este grupo.
Momentos del proceso y logros alcanzados por el grupo1
La intervención se llevó a cabo en diez sesiones de trabajo; en la primera sesión el grupo inició con innumerables quejas depositadas en dos de sus integrantes. Después, se logró verificar durante el proceso que el grupo depositaba su conflictiva en esas dos compañeras. Pichón Rivière, en su planteamiento de grupo operativo, fundamenta que el grupo se integra por individualidades que conforman una dinámica grupal; asimismo, expresa que esas individualidades, por características propias, en algunos momentos asumen el papel de portavoces del grupo.
Durante el proceso se mostraron y se trabajaron angustias, temores, miedos, persecuciones, fantasmas, logrando paso a paso destrabar las fuerzas que operaban en su dinámica de interrelación, para de esta forma abrir el camino a la expresión de enojos, agresiones, resentimientos, tristezas y enfermedades (en donde señalé que la conflictiva que se depositaba en las dos compañeras se encontraba presente en el grupo, con diferente manifestación e intensidad). También, en el transcurso del proceso, los participantes fueron asumiendo cada vez más, de forma individual, la responsabilidad de sus sentimientos, necesidades, deseos y actitudes propias; asimismo, fueron evidenciándose resultados positivos alcanzados por el grupo, expresados en diversos aspectos de la dinámica grupal y en intervenciones en forma verbal. Al final de la intervención los participantes expresaron propósitos personales con respecto a acciones posibles para mejorar su interrelación de grupo. Entre los propósitos personales manifestados se encontraban los siguientes: lograr una mayor comunicación directa, respeto a los puntos de vista diferentes, contar hasta el número diez antes de agredir, no hablar negativamente, no hacer críticas por la espalda, entre otros. El cierre de la intervención se realizó casi al finalizar el ciclo escolar; la evaluación del grupo consideró relevante el seguimiento de la experiencia en el siguiente ciclo escolar, con periodicidad trimestral.
Reflexiones finales
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