Psicosociologia de la docencia (página 8)

Enviado por FELIPE

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En la dinámica del grupo encontramos que dos de sus integrantes fungían como depositarias de la conflictiva de interacción grupal; asimismo, nos dimos cuenta que durante el proceso se fue evidenciando que las emociones y sentimientos depositados en los emergentes estaban presentes con diferente manifestación e intensidad. Lo anterior da cuenta del fundamento de grupo operativo, señalado anteriormente, en el sentido de que el portavoz del mismo es la persona que por su singularidad va a fungir como emergente de la dinámica grupal (Pichón Rivière).

Considerando que el personal docente, directivo y administrativo de los colectivos escolares conforma una unidad con su propia dinámica grupal interna, planteo los siguientes cuestionamientos a reflexionar:

¿Cómo es la dinámica de interrelación? ¿Cuál es la personalidad y los portavoces de nuestra interrelación grupal? ¿Qué identifico como mío en esos portavoces? ¿Deseo abrir una ventana para reconocer e identificar qué es lo mío? ¿Cómo me relaciono con ellos?

Al respecto observé que la manera básica como interactúan estos docentes entre sí es responsabilizando al otro, proyectando (en el compañero, o en la autoridad) sus enojos: lo que pasa de positivo o negativo al interior del sujeto se origina porque un tercero es el responsable.

Por otra parte, cabe preguntarse en términos del papel como docente:

¿Me relaciono con mis compañeros asumiendo la responsabilidad de mis actos, intenciones y deseos? ¿Actúo congruentemente con mi pensar, sentir y hacer? ¿Cómo me comunico?

La respuesta más evidente es que en ese grupo los mensajes se daban por la espalda; en general, hablando una docente con otra acerca de un tercero, no se asumía una responsabilidad de comunicación clara y directa.

¿Cómo me comunico en la interacción con mi grupo? ¿Me comunico de manera directa o por la espalda, con golpes bajos e intrigas? ¿Cuál es el estilo de mi comunicación? ¿Soy tolerante ante la diferencia del otro? ¿Respeto ideas, opiniones, puntos de vista diferentes o cuando me enfrento a una de ellas ocasiono conflictos en la interrelación? ¿Asumo mi responsabilidad?

Al respecto pude observar en el grupo que otra característica nodal de su dinámica de interacción es la dificultad de asumir un compromiso, tanto de sus sentimientos y emociones como de sus acciones, responsabilizando siempre al otro (autoridad, compañero) de sus situaciones personales.

¿Yo, docente, responsabilizo a los demás de mis enojos, fastidios, inseguridades, ineptitudes; responsabilizo a la autoridad del incumplimiento de mis compromisos y de mis funciones?

Reflexión personal de la coordinadora

Por último, iniciaré mi reflexión personal con una frase aparecida en una revista cubana, que refleja mi sentir respecto al trabajo con grupos: "Siento una mayor plenitud cuando abordo el trabajo grupal, no sólo por lo que puedo modestamente lograr en otros, sino también por la transformación personal que en dicho proceso me ocurre".

La coordinación de este grupo en especial representó para mí un reto en relación con mi experiencia previa como coordinadora y me aportó aprendizaje significativo en lo personal y profesional. En lo personal tuve la oportunidad de identificarme con las emociones, los sentimientos y las actitudes de algunas integrantes y aprendí de sus experiencias; en lo profesional, adquirí conocimientos y habilidades para entender, contener y hacer señalamientos que les facilitan a otros participantes el logro de la tarea en el futuro.

Inicié la intervención con temores, por las características particulares del grupo intervenido. Durante el proceso viví momentos de confusión y angustia, sobre todo porque debía contener y entender la agresión, los temores, las confusiones, las tristezas, etcétera. Asimismo, debía propiciar que el grupo continuara su proceso con señalamientos técnicos, apoyándolos para que lograran la autorreflexión, así como conocer y reconocer su actuar en la interacción. Al término de algunas sesiones salía del trabajo de intervención sintiéndome extenuada y con sentimientos aflorados, dispuesta a reflexionar, entender y ordenar mis sentimientos y emociones.

En el trabajo de intervención-sistematización he observado el planteamiento de Ada Abraham en el sentido de que "el grupo en interacción abocado a una tarea aporta aprendizaje significativo en lo individual y grupal, tanto a sus integrantes como a las miradas externas-coordinadora". El grupo en interacción opera como un espacio que ofrece a los integrantes la posibilidad de interactuar y poner en juego su propia individualidad. Es un espacio donde surgen identificaciones, se movilizan sentimientos y emociones, que permiten tanto a integrantes como a miradas externas —en este caso, yo como coordinadora— la oportunidad de reconocer a los demás y reconocerse a sí mismo en esa interrelación; y además, la posibilidad de lograr un aprendizaje significativo en el sentido que lo entiende Pichón Rivière, un aprendizaje que integre el pensar, el sentir y el hacer en la relación consigo mismo y con los demás.

Nota

1 Para preservar la confidencialidad del grupo se presenta exclusivamente información seleccionada, referente a las reflexiones del proceso.

Bibliografía

Pichón Rivière, Enrique, El proceso grupal, Nueva Visión, Buenos Aires, 1985.

Abraham, Ada, El enseñante es también una persona, Gedisa, Barcelona, 1987.

De Brosi, Martha Susana, La propuesta grupal, Folio, México, 1992.

CAPITULO IV

Nuevos campos en y para la docencia

La interactividad

La interactividad es un término sumamente difundido, pero también muy mal entendido en la medida en la que se utiliza a diestra y siniestra para designar hechos diferentes, sin remitir a un análisis crítico suficiente, que sería el único que permitiría evitar efectos vagos o algunas ilusiones tenaces. Se supone que el multimedia llamado interactivo representa la superación, esperada como definitiva, de la pasividad ligada a los medios anteriores y, de manera particular, a la televisión. En esta representación ingenua, utilizar una computadora es ser activo, lo que permite escapar de los efectos de alienación física y moral, vinculados con los medios de comunicación de masas. Así, el multimedia se ve investido de una fuerte esperanza liberadora: por fin el terreno de las tecnologías abriría posibilidades de prácticas diferentes a las de un simple acto de consumo, que depende de intereses económicos o ideológicos y que no toma en cuenta las necesidades individuales.

¡Desde luego, las cosas no son tan sencillas! En primer lugar, habrá mucho que decir sobre esa oposición entre actividad y pasividad, sobre todo cuando la utilizamos de manera maniquea para comparar la informática con la televisión, sin tener en cuenta ni los programas ni los comportamientos de los usuarios. En cuanto a los medios de comunicación de masas, la noción de público ha sido objeto de una revisión completa por parte de numerosos investigadores, que insisten en su diversidad y la multiplicidad de implicaciones personales, en función de elementos culturales generales, pero también del contexto puntual y, por ende, particular de cada situación de recepción.

En segundo lugar, este debate puede desembocar en la búsqueda de la posibilidad de participación "activa" del usuario en el desarrollo de un programa. Entonces, se podría considerar que la primera interactividad y la más radical para un radioescucha o un telespectador, consiste en cambiar de estación o apagar el aparato. De manera menos negativa, podemos recordar que los medios masivos de comunicación, a semejanza del correo de lectores en la prensa, siempre se han esforzado por dar la palabra a su público y por tomar en cuenta sus deseos. Por lo demás, esta tendencia se ha extendido bastante en un periodo en el cual el teléfono y más tarde el Mini- tel,2 e incluso Internet se han vuelto medios privilegiados para comunicarse con el público.

Para delimitar el sentido de la interactividad propia de multimedia, es preciso que a la vez intervengan la relación del usuario con la máquina y su relación con el programa al que la máquina da acceso. Por un lado, está lo que la máquina permite hacer "clic" en un comando y obtener una respuesta específica, quizá diferente de la obtenida anteriormente, puesto que entre tanto intervendrán nuevos elementos en el propio programa. Por otro, se trata de saber si quienes concibieron el programa previeron todo lo que harían los usuarios o si lo lograron, no simplemente dejar su desarrollo al azar en forma de elección (o esto… o aquello), sino más bien ofrecer posibilidades que serán o no utilizadas, o en un orden diferente, pero que cada vez que se requieran modificarán la continuidad del propio programa. En este sentido, la interactividad "remite a la posibilidad de una retroacción del espectador, convertido en actor, sobre un programa que, al mismo tiempo, se vuelve un enunciado "no cerrado" recorrido y co-construido por iniciativa del interactuante" (Jacquinot, 1996, p. 172).

Como vemos, estos dos tipos de interactividad 3 no tienen el mismo alcance ya que, si la computadora en sí es más "interactiva" que el televisor, la misma interactividad del programa no dependerá sólo de las posibilidades ofrecidas por la máquina sino también de su concepción. Entonces, el grado de interactividad de un producto multimedia tendrá que ver con la manera en que permita rebasar una lectura lineal para ofrecer un acercamiento "reticular" basado en la consideración de las especificidades del sujeto usuario, puesto que su acción sobre el programa será la que determinará, no la totalidad del contenido, sino sus modalidades de aparición y, por consiguiente, en gran parte su significación. En el mercado actual, no todos los programas son iguales y no porque un producto sea multimedia, forzosamente va a ser interactivo, aun cuando ya haya progresos sensibles en el ámbito de los CDROM destinados a los niños.

Si es relativamente difícil definir con precisión la interactividad, ¿cómo podrá cerrarse el debate con respecto al alcance que puede tener en la realización de los aprendizajes? ¿Acaso la interactividad favorece los aprendizajes? ¿La forma de un producto es un elemento determinante en la manera en que los educandos pueden integrar su contenido en la construcción de su saber? En el estado actual de las investigaciones, pueden formularse muchas reservas4 en relación con lo que aún constituye globalmente una esperanza de militantes pedagógicos: que la llegada del multimedia a la escuela permita por fin el reconocimiento de las posibilidades que ofrecen las tecnologías para aprender, y eso en el contexto de una pedagogía activa, enfocada hacia el educando y que permita el éxito de todos. Volveremos sobre este punto en el próximo capítulo.

Los sitios para los docentes

Junto a los sitios oficiales, en Internet los docentes pueden encontrar una multitud de sitios útiles para el ejercicio de su profesión. En primer lugar, porque siempre podrán encontrar algo que les sirva para completar o actualizar sus conocimientos en sus ámbitos disciplinarios. En segundo lugar, porque en ellos está muy presente la reflexión didáctica y pedagógica, en particular en lo que respecta a la introducción de las TICE en la enseñanza y sus consecuencias. Muchos sitios narran experiencias, dan argumentos acerca de las secuencias de clases catalogadas por niveles y disciplinas. Los foros y las listas de difusión relativas a los problemas de la educación atraen a un gran número de participantes. Hoy, el profesor conectado a Internet ya no está aislado en su clase, ni solo frente a sus alumnos. Las escuelas primarias y las secundarias desarrollan cada vez más una política de creación de sitios escolares. ¡Consultarlos también es un acto pedagógico!8 Encontraremos una lista importante de ellos en Cartables (www.cartables.net), con numerosos recursos para los maestros de escuela primaria. También cabe mencionar el sitio del movimiento Freinet (www.freinet.org), el de France Télécom (wwwedu.francetelecom.fr),Noé(http://ourword.compuserve.com/noe_education), L"Encrier (www. perso.wanadoo.fr/lencrier), yen cuanto a la utilización pedagógica de las nuevas tecnologías, el sitio quebequense Cyberscol (http://cyberscol.qc.ca) y el observatorio de las tecnologías para la educación de Europa (http://services.worldnet.net/ote).

Los sitios en los medios de comunicación de masas

Poco a poco, todos los grandes medios se lanzaron a la aventura de Internet. Al principio sin duda para ocupar el terreno y conservar el contacto con su público en otra forma, desarrollando poco a poco servicios nuevos. Actualmente, los órganos de prensa ya no se conforman con poner en línea parte de su edición en papel, también proponen documentos originales, herramientas de búsqueda para encontrar un artículo en sus archivos o foros sobre temas de actualidad. Las cadenas de televisión, por su lado, van mucho más allá de la simple presentación de sus programas para dar cualquier información que se refiera de cerca o de lejos al contenido de sus emisiones. Esta evolución muestra de manera muy clara que no hay ni guerra, ni siquiera competencia, entre lo que, sin mayor problema, acostumbran llamar viejos y nuevos medios. Hoy, una empresa de comunicación ya no puede limitarse a un solo soporte. El desarrollo de Internet puede renovar la manera de trabajar de los medios y crear condiciones para nuevas relaciones con el público. Encontraremos las direcciones de los principales sitios de las cadenas de radio y de televisión en la carta de difusión Newsmédias ([email protected]). En lo que respecta a los periódicos que también publican en línea, se catalogan en el sitio suizo www.webdo.cblbase.

Los sitios de informática y redes

Muchos proponen todo lo que puede ser útil tanto para el principiante como para el especialista en materia de informática: léxico, consejos y artimañas, novedades y actualidades de los programas y del material, etc. En ellos también podemos aprender cómo navegar en la red, cómo utilizar la mensajería electrónica o crear una página web. Igualmente en telecarga encontramos todos los programas posibles e imaginables para bajar. Muchos son gratuitos, pero la mayoría está en versión de demostración, limitada, por ejemplo, a treinta días de prueba (sistema llamado shareware) . Si uno decide utilizarlos más tiempo, tiene que pagar una licencia (muy barata, en general). Para descubrir la Internet y aprender a utilizarla, podemos consultar Easyweb (www.easynet.fr!easyweb), UNGI (www.imaginet.fr/ime), o Prof net (www.cslaval.qc.calprof-net/ai/ai.html). La actualidad de la informática y de Internet está disponible en el sitio de Zdnet (www.zdnet.fr) o el de Journal du net (www.journaldunet.com). El archivo de Internet está disponible en la dirección www.planete.net/code-internet. El sitio Technosphére presenta una verdadera enciclopedia en Internet (www.technospher.tm.fr) y Netweb (www.netweb.org/dico) propone un diccionario de informática con herramientas de búsqueda. Finalmente, señalemos un interesantísimo sitio dedicado al correo electrónico: @ robase (www.arobase.org).

Los sitios especializados

Todos los grandes museos del mundo tienen su sitio, desde el Museo de Arte Moderno de Nueva York (www.moma.org) hasta el Museo del Prado (www.museoprado.mcu.es) pasando por el Museo Rodin, Orsay o el Centro Pompidou en París (www.musee-rodin.fr), (www.smatweb.fr/orsay/index. html y www.cnac.gp.fr). A veces es posible realizar una visita virtual, como en el caso del Louvre (www.louvre.fr). Por supuesto, toda la información sobre las exposiciones está disponible en www.musexpo.com o en www.rmn.fr. Museos o galerías virtuales permiten admirar cantidades importantes de cuadros en el Webmuseum (www. uni-erlangen.de/wm). Asimismo, el ámbito de la fotografía está muy bien representado en www.mep-fr.org (Casa Europea de la fotografía), www.cnp.photographie.com o www.masters-of-photography.com. La web se merece la reputación de gran proveedora de imágenes, pero la impresión puede ser decepcionante.

En el terreno de las ciencias, además de la actualidad en la investigación y de los grandes organismos: la NASA (www.nasa.gov), el Museo Nacional de Historia Natural (www.mnhn.fr), la Ciudad de las Ciencias (www.cite-sciences.fr), el Centro Nacional de la Investigación Científica, CNRS (www.cnrs.fr).

LOS RETOS DE LOS MULTIMEDIA PARA LA ESCUELA

Difícilmente se puede ignorar que hoy, y cada vez más, los multimedia representan retos sociales, económicos, jurídicos y políticos. ¿Cómo puede el sistema escolar tomar en cuenta estas dimensiones y dar respuesta a las preguntas que esta nueva circunstancia no deja de plantear? ¿Cómo puede la institución conseguir los medios para formar a todos los alumnos en la utilización de las TIC tal como lo pregona? ¿Cómo se concreta esta voluntad política en la práctica de las clases? ¿Cuáles son las respuestas a los retos cognoscitivos y pedagógicos de la utilización de los multimedia en la escuela? ¿Esto concierne a todos los aprendizajes y a todos los niveles, con todos los alumnos? ¿Las respuestas a estas preguntas hay que buscarlas del lado de las posibilidades de innovación que existen y por venir?

MULTIMEDIA Y SOCIEDAD

Uno de los primeros retos de toda formación en multimedia, tanto en el nivel de los alumnos como en el de los profesores, es la adopción de una actitud crítica frente a realidades que tienen una significación en el conjunto de la sociedad, antes de tener una dentro del marco del sistema educativo. Es indispensable evitar los juicios apresurados así como el rechazo sistemático y, sobre todo, es imperativo evitar cualquier intento de profecía. A los analistas no les corresponde prever el futuro. En segundo lugar, el ámbito de las Tic es por esencia complejo y está en perpetuo cambio. En consecuencia, cualquier análisis deberá desconfiar de los efectos reductores debidos a una visión parcial de los hechos. Es por ello por lo que, incluso antes de definir los retos específicos de los multimedia para la escuela, proponemos delimitar aquellos que representa para la sociedad global, en los planos económico, jurídico, político y cultural, en particular.

La realidad económica de los multimedia es en primer lugar el número de computadoras conectadas a Internet, en Francia y en el mundo. Según un estudio estadounidense de Computer Industry Almanac citado por Le Journal du Net (www.journaldunet.com), habría 364 millones de computadoras en el mundo, de las cuales había en Francia 15 millones, hacia finales de 1998. Para darse cuenta de la progresión del mercado, se puede señalar que en el primer trimestre de 1999, las ventas mundiales se elevaron a 25 millones, 1 millón de ellos en Francia, lo que representa una progresión del 30% en relación con la misma época de 1998. Sin embargo, estas cifras siguen siendo muy globales para ofrecer una verdadera idea del lugar que ocupan las computadoras en la vida de los franceses. El único dato que permite aproximarse a esta realidad tiene que ver con el porcentaje de equipos que poseen

El peso de la economía

Esa dimensión de objeto de lujo reservado a privilegiados se aprecia aún más marcada cuando se contemplan las cifras relativas a Internet. También según Computer Industry Almanac, hacia finales de 1998, había 147 millones de personas conectadas. El aumento de esta población es particularmente interesante. En efecto se ha duplicado desde 1996, lo que permite estimar que alcanzará 320 millones en el año 2000 y, en el 2005, 720 millones. Por supuesto, dicha población está repartida en el mundo de manera muy desigual. Estados Unidos va netamente a la cabeza, antes de Japón, aun cuando los países escandinavos lo superan en términos de "tasas de penetración" (número de internautas/número de habitantes). Europa representa el 25% de la población global conectada.

Sin embargo, estas cifras fluctúan mucho, no sólo en el tiempo sino también según las fuentes. Así, en lo que respecta a la situación de Internet en Francia, otro estudio también citado por el Journal du Net (mayo de 1999), pero llevado a cabo por Médiamétrie/IsL, cuenta con 4.57 millones de internautas. Entre éstos, sería importante distinguir a los que utilizan Internet en el marco familiar de los que lo utilizan en su trabajo. Asimismo, la AFA (Asociación de Proveedores de Acceso) contabiliza 1.5 millón de suscriptores, pero no precisa cuántas personas utilizan la misma suscripción, ni tampoco si toma en cuenta los accesos gratuitos. Con seguridad, es mejor no conformarse únicamente con estas cifras.

El comentario más frecuente acerca de estos datos tiene que ver con lo que se ha llamado el supuesto "retraso francés", cuyo responsable sería el Minitel, especialidad francesa. Nosotros no determinaremos si ese retraso es real o claramente exagerado. Basta con señalar que, por una parte, la situación francesa ha evolucionado de una manera extremadamente rápida. Además de que la penetración tardía de Internet y del multimedia en general, ha servido de argumento a los poderes públicos para lanzar o sostener acciones de desarrollo. Este discurso que pretende ser motivador, repetido por muchos políticos, empresarios y periodistas, es muy significativo del lugar que puede ocupar la red en la visión que tienen los "que toman las decisiones" de Estado del mundo actual. Sus repercusiones, aun indirectas en el sistema educativo y, en particular, en la mentalidad de los profesores tampoco deben soslayarse. La pregunta fundamental es entonces:

¿hay que seguir el movimiento e incluso tratar de acelerarlo con acciones en el seno de la escuela o, por el contrario, hay que resistir con todos los medios?

El costo del equipamiento y de la utilización de las redes

Las perspectivas económicas que ofrece Internet (cibercomercio, teletrabajo, etc.) no pueden ocultar el hecho de que se ha vuelto más profunda una fosa considerable en relación con el acceso al uso del multimedia entre población acomodada y población desfavorecida, tanto en los países pobres como en los países ricos. Así, antes de desarrollar visiones de futuro sobre la globalización de una cibersociedad, es preciso tomar en cuenta el costo de las multimedia, así sea en el nivel del equipamiento, o del mantenimiento o en el del uso. El mundo educativo no puede permanecer fuera de este tipo de problema.

Hoy, en Francia y en el mundo, la computadora Sigue siendo un aparato que no es accesible a todos. Pese a una baja regular de los precios, su adquisición requiere una inversión inicial aún alta y, sobre todo, requiere la previsión de un presupuesto complementario nada despreciable para compra de programas y accesorios periféricos. La aparición de utilidades cada vez mayores, implica también prever la renovación y las actualizaciones. Semejante situación no puede más que contribuir al desarrollo de una representación de la informática como asunto de especialistas. De modo que, más allá de las realidades económicas, existiría un nuevo tipo de brecha entre aquéllos que han aprendido y saben actualizar constantemente sus conocimientos, y los otros, que jamás sacarán el mejor partido posible de su herramienta. Esta diferencia es particularmente sensible entre los profesores.

Por lo demás, fuera del equipamiento, con frecuencia los productos multimedia tienen un costo alto: los CD-ROM de calidad cuestan en general más de 200 francos y el uso de Internet hace que el recibo del teléfono crezca inevitablemente.

Dentro del sistema escolar, la situación actual tiene muchos contrastes. En términos de equipamiento informático y de acceso a Internet, los liceos profesionales están claramente a la cabeza, mientras que las escuelas primarias, de manera general, están muy atrasadas. En 1999, sólo el 5% de ellas estaba conectado. Esta impresión de disparidad se ve reforzada por la mención de casos particulares. Unas veces, la municipalidad es la que decide dotar a cada escuela elemental de una computadora sin conexión con la red. Otras, un consejo general financia la presencia de Internet en todas las secundarias de algún departamento francés y los ejemplos son muchos. A ello se agregarán, de todas maneras, las operaciones ministeriales o rectorales que deben tomar decisiones, en principio en función de la coherencia de los proyectos presentados por los candidatos. De esta rápida descripción se desprende que es difícil negar que existen soluciones financieras, aun cuando en ocasiones se requiera perseverancia para llevarlas a cabo y, fuera de las escuelas aisladas de pequeñas comunas poco favorecidas, hoy algunos proyectos elaborados por equipos motivados pueden recibir ayudas financieras que les permitan una realización efectiva.

Los aspectos jurídicos

¿Se puede decir y hacer todo en Internet? La red se creó en un contexto de libertad más o menos absoluta, algunos dirían de anarquía, y en gran parte ha conservado ese estado de ánimo que escapa de las convenciones y las obligaciones sociales. Sin embargo, ello no significa que los multimedia escapen del derecho. Es posible escribir todo en Internet, salvo lo que está prohibido por la ley. Los foros y otros lugares de discusión no escapan de esta regla. No obstante, el problema sigue siendo saber cómo respetarlo. ¿Qué sanción prever en caso de infracción? Dado que por definición la red es mundial, ¿pueden las legislaciones de los diferentes estados aplicar más allá de sus fronteras? Los resbalones jurídicos y los nuevos problemas vinculados con la utilización de Internet interpelan a numerosos juristas, nacionales o internacionales. Y, Francia al menos, el legislador comienza a preocuparse por estos asuntos.

¿Censura o regulación?

En Internet, cualquier limitación o cualquier restricción de la libertad se percibe de inmediato como una censura inaceptable. En esto hay una visión muy estadounidense de la libertad, presidió al nacimiento de Internet y que, en conjunto de la red, ha permanecido como el único credo de la mayoría de los internautas. No obstante, hay ámbitos en los que hay acuerdo unánime para condenar y aceptar el uso de acciones represivas. Esos ámbitos son necesaria mente limitados y están claramente identificados como tales: la pedofilia, la incitación al odio racial, las tesis negacionistas. Sin embargo, existen sitios que pertenecen a estas categorías, y si t a veces en la actualidad se desmantelan redes se cierran servidores, está claro que muchos de ellos escapan de la ley.

¿La red debe ser objeto de una jurisdicción especial, o bien se puede pensar que, con ayuda del buen sentido, llegará alguna vez a autorregular se, de manera que se respeten y se hagan respetar los valores fundamentales? ¿Pero acaso hay que considerar, de acuerdo con Dominique Wolton, que esa perspectiva de autorregulación es totalmente ilusoria? (Wolton, 1999).

Por otra parte, una regulación jurídica de Internet bien podría parecer como conclusión inevitable del episodio Altern, que fue la comidilla en la primavera de 1999.1 Muchos internautas se movilizaron y la ciertamente legendaria solidaridad de la red en esta ocasión no fue sino una simple actitud de fachada. Una concepción de la web Opuesta a cualquier atentado contra la libertad, comprendida como libertad de expresión y libertad de empresa, sigue dominando en la red. Así, impedir la existencia de un "anfitrión" gratuito de páginas personales pareció la prueba de lo inadecuado del derecho y de las prácticas jurídicas comunes. El episodio Altern, marca una etapa importante por ser simbólica, sobre todo por la toma de conciencia, en particular del poder político, de la necesidad de tratar en el plano legislativo los nuevos problemas que plantea la existencia de la red.

La protección de los menores

¿Representan los multimedia peligros específicos para la infancia que requieran llevar a cabo acciones de protección apropiadas? Ya hemos evocado la existencia de sitios que han caído bajo el peso de la ley. Pero existen otros que, sin ser sujetos de persecución jurídica, no dejan de ser contrarios a la moral y a los valores fundamentales de nuestro sistema escolar. El desarrollo de esos sitios, o de prácticas de voyeurismo y de exhibicionismo, representan cierta moda en Internet. La vigilancia de los educadores es por lo tanto más necesaria aún.

En lo que respecta al problema de la violencia, los juegos de video son objeto de críticas vehementes. Cierto número de juegos se basan en la acción asesina; son los llamados "shoot"em up ("mátenlos a todos!") y han conocido una verdadera moda con el éxito de su título faro, Doom que por lo demás ha dado lugar a una serie copias e imitaciones. Afortunadamente, otros juegos menos belicosos, cuya creatividad no se limita a la aparición de personajes cada vez más monstruosos, y de armas cada vez más sofisticadas para exterminarlos, han tenido igual éxito. Como en el caso de los otros medios, la televisión en particular, los educadores deben hacer una reflexión crítica sobre la utilización que hacen los jóvenes de este tipo de productos y concebir acciones de formación para ayudarlos a elaborar criterios de elección.

Ciberdernocracia

También en este caso, Internet está en primera línea para convertirse en el foco de las utopías políticas: la idea de democracia directa vuelve a con fuerza a la escena de las convicciones colectiva la red parece capaz de realizar el viejo sueño rousseauniano sumergido bajo dos siglos de democracia representativa. Por esta razón, la Internet tendría dos virtudes principales. En primer lugar, en el plano de la vida pública, por fin cada uno podría expresarse libremente sobre todos los aspectos de interés colectivo y sería inmediatamente escuchado por todos. ¿Cómo podría ese debate generalizado dejar de ser el lugar donde se formularan las ideas más cercanas a las necesidades reales de los ciudadanos, al mismo tiempo que las ideas más nuevas que permitan un verdadero progreso social? En seguida, se podrían crear procedimientos de voto electrónico (desde el momento en que el conjunto de la población tuviera acceso a él), volviendo posible la consulta directa sobre todos los problemas importantes.

Esta visión parece muy poco adaptada al funcionamiento social y político de las sociedades contemporáneas. La realidad de las experiencias es mucho más prosaica, pero también más estimulante. En efecto, en ella se puede leer la elaboración a tientas de una nueva concepción de la vida pública. El ejemplo más conocido en Francia es el proyecto "ciudad digitalizada" de Parthenay en el departamento de Deux Sévres. En primer lugar se encuentra ahí el funcionamiento efectivo de una práctica colectiva de comunicación, por medio del lanzamiento, en 1996, de un BBS (Bulletin Board System), o Babillard como dicen los quebequenses, que es una mensajería electrónica de acceso limitado, y que se desarrolló en una Intranet, Intown-net, en el distrito y que permite el acceso a Internet. De modo que se puede tener acceso a espacios públicos en la ciudad, para utilizar libre y gratuitamente material Informático con el objeto de iniciarse en su funcionamiento, llevar a cabo tareas burocráticas, realizar un curriculum vitae, hacer investigaciones en Internet e incluso crear una página personal. Por lo demás, a todo esto hay que agregar una política original, por parte de la municipalidad, de ayuda para la compra de equipamientos personales, de suscripción a Internet y de costo de las comunicaciones telefónicas.

Este tipo de experiencias permite detectar grandes direcciones en las cuales las TIC pueden desempeñar un papel político.

En primer lugar, las Tic pueden utilizarse de manera eficaz para aumentar la transparencia de la administración pública. El presupuesto de una comuna, o las deliberaciones de un consejo municipal en línea, son ejemplos concretos que muestran que, para un representante electo, no se trata solamente de dirigirse a sus electores como se hacía con el boletín municipal tradicional, simplemente cambiando de soporte. Más bien se trata de proporcionar a los ciudadanos los elementos de información necesarios para seguir y comprender la vida de la colectividad y poder intervenir. El reto aquí consiste en distinguir información y propaganda, lo que jamás se ha logrado de antemano en el contexto político francés.

A esta renovación de las prácticas de información se agrega, en segundo lugar, la utilización de todos los medios de mensajería electrónica que permitan el desarrollo de un diálogo social tanto entre los electos y los ciudadanos, como entre los propios ciudadanos. También aquí, el escollo sería utilizar las nuevas herramientas tecnológicas sólo para actualizar las fórmulas que ya existen en los medios. Lo importante sería evitar el esquema explicación/discusión que domina en las emisiones políticas. En el fondo, no es la naturaleza tecnológica del soporte utilizado lo que puede ser un verdadero factor de cambio, sino la voluntad humana de aprovechar sus posibilidades dentro de una lógica precisa que es determinante. Esta lógica sólo hará que la democracia progrese si ésta permite la participación efectiva del mayor número de personas.

En tercer lugar, las TIC también pueden intervenir en la vida cotidiana a partir del momento en que sus potencialidades de interactividad estén al alcance de todos. Pensamos prioritariamente en los procesos administrativos que pueden efectuarse en línea sin problemas. Este movimiento, que aspira a simplificar y a volver eficaz un funcionamiento administrativo siempre considerado demasiado burocrático, se encuentra en el conjunto de los países desarrollados. A manera de ejemplo, se puede citar la digitalización del estado civil en Quebec, o la posibilidad «de llevar a cabo en línea los trámites para matricular vehículos e incluso de pagar así sus contravenciones, con una tarjeta de crédito" (Wade-Falcan, 1998, p. 181), que se ofrece en el estado de Massachusetts, Estados Unidos. Ahora bien, la generalización de este tipo de servicio implica una tasa de equipamiento casi total en la población, lo que está lejos de ser una realidad.

Los ciudadanos podrían utilizar Internet como instrumento de oposición o de resistencia frente a los poderes en función. Cualquier internauta puede interpelar directamente a un político. De este modo, los hechos de corrupción o de mala administración de los fondos públicos pueden ser conocidos por todos. En consecuencia, no es producto del azar el hecho de que los poderes en función puedan sentir la tentación de canalizar esta fuerza contestataria. En los regímenes totalitarios, de China a Cuba, de Irán a Irak, pero también en Arabia Saudita y en Túnez, Internet representa una amenaza. Razón por la cual debe ser controlada y volverse inaccesible lo más posible al conjunto de la población. Si amordazar a la prensa y controlar la televisión siempre ha sido el primer acto de las dictaduras, de ahora en adelante tendrán que encontrar el medio de sacar a toda una población de la red mundial, tarea tanto más ardua cuanto que la red está fundada en la posibilidad para cada uno de comunicar gracias a la mensajería electrónica, aun cuando la censura esté omnipresente. En casos extremos, la red puede convertirse en un muro de resistencia contra la barbarie y volverse un medio para reconquistar la libertad.

LAS RESPUESTAS DEL SISTEMA ESCOLAR

Comunicar, informarse, comprar, vender, consumir, jugar en la Bolsa, pagar impuestos, votar, visitar museos, distraerse de una y mil maneras, la lista de lo que es o será posible hacer en línea se alarga día tras día. ¿Puede la escuela permanecer ajena a estas mutaciones? Responder de manera afirmativa implicaría considerar que los multimedia no representan y no representarán jamás más que un epifenómeno, una moda pasajera que crea entusiasmos ilusorios. Si, por el contrario, con el paso del tiempo, pero de corta duración, sucede que se trata de un fenómeno irreversible, entonces ¿qué actor del sistema educativo puede asumir el riesgo de una política de espera, para despertar un día en un mundo que ya no reconocerá, pero al cual los alumnos habrán entrado por la puerta grande desde hace mucho tiempo?

En lo relativo a la institución

Si la introducción de multimedia en la escuela representa un reto pedagógico, éste se inscribe en primer lugar de manera muy clara dentro de un proyecto político, que tiene que ver con el conjunto de la institución escolar y de sus actores. Así, se pensó que el discurso del primer ministro pronunciado en la Universidad de la Comunicación de Hourtin, en agosto de 1997, oficializaba un proyecto de este tipo. Ese discurso, particularmente cubierto por los medios, anunciaba el plan de acción gubernamental "Preparar la entrada de Francia a la sociedad de la información" que ya hemos citado. El plan define cinco ejes entre los cuales la educación ocupa el primer lugar. Se inscribe dentro de una política global cuyo desarrollo podemos observar en las medidas tomadas en el nivel ministerial, pero también en cierto número de informes de expertos o de parlamentarios.3

El marco general de la introducción de las TIC en el sistema escolar se basa en las siguientes propuestas:

— Esta introducción debe efectuarse desde la escuela maternal, porque la juventud de los alumnos y su receptividad particular son una apuesta de éxito para el futuro.

— La escuela debe enseñar a todos los alumnos a servirse de la computadora, ese "nuevo bolígrafo", y de las diferentes herramientas multimedia, en línea y fuera de línea.

— Enseñar con las TIC corresponde a un "proceso educativo global", que vuelve a los alumnos activos y creativos, que renueva los modos de acceso a los conocimientos y "ofrece nuevos modos de aprendizaje".

— La entrada de las TIC en la educación supone que previamente se desarrollen, de manera simultánea, la formación de los profesores y el equipamiento de los establecimientos. "Profesores formados que no dispongan de materiales perderán rápidamente el beneficio de la formación; máquinas a disposición sin profesores formados, significa desecharlas a corto plazo."

— Esta entrada sólo será eficaz dentro del marco de una pedagogía del proyecto, "Por lo tanto no hay que partir del aprendizaje técnico, sino del uso que los alumnos pueden darle dentro del marco de una finalidad. Es toda la diferencia entre un curso informático y un profesor que recurre a multimedia").

— Dado que en la sociedad el acceso a multimedia se da de manera particularmente desigual, le corresponde a la escuela, en su calidad de servicio público, permitir el conocimiento y el uso para todos. La concreción más actual de la igualdad de oportunidades para todos es la que funda la dimensión democrática de nuestro sistema escolar.

— Por último, si ya existe un número importante de experiencias de campo, muy diversas y a menudo evaluadas positivamente, estamos cada vez más confrontados a la necesidad de considerar una verdadera generalización del uso de las TIC en el conjunto de las prácticas pedagógicas, en todos los niveles de la escuela y en todas las disciplinas.

Además, el plan de acción de 1998 anunció medidas concretas que han entrado progresivamente en los hechos. En los Institutos Universitarios de Formación de Maestros (IUFM), se instrumentó un "plan urgente" en relación con la formación inicial de todos los futuros profesores y se desarrolló la formación continua. Poco a poco, se equiparon los establecimientos y se les ofrecieron condiciones particulares para la conexión a Internet. En las secundarias, se escogieron "personas-recursos", profesor o documentalista, y por grupo de escuelas primarias. Finalmente, se está fomentando la producción y la difusión de contenidos pedagógicos y científicos para la enseñanza, ya sea en el nivel de la industria o en el de la producción individual de los propios profesores. Así, cualquier profesor podrá tener acceso, desde su establecimiento, a todos los recursos de la red, con un propósito de formación personal, de preparación de cursos o para ponerlos a disposición de los alumnos. El sitio Educasource, accesible desde la página de recepción del sitio del Ministerio de Educación (www.education.gouv.fr), constituye así "una tabla de orientación" que permite identificar, en el conjunto de los recursos multimedia disponibles en línea y fuera de línea, los que presentan el mayor interés pedagógico.

Los retos sociales

La consigna de avanzar sin reparar en obstáculos responde a una exigencia tanto social como pedagógica. Debido a que el desarrollo de las TIC introduce cambios importantes en la sociedad, la escuela debe adaptarse para inscribirse en ese movimiento.

Desde luego, el significado de esos cambios aún es objeto de un debate muy polémico entre los que ven en la idea de la sociedad de la información el esbozo de una sociedad mejor, que puede resolver a corto plazo todos los problemas sociales, y los que anuncian por medio del tema de la globalización el dominio inminente y absoluto de Estados Unidos.4 Sin embargo, el proyecto político global de la introducción de multimedia en la escuela se sitúa más allá de este debate. Claro que cierta tradición crítica, siempre muy presente en el medio docente, querría denunciar el desarrollo de la dimensión mercantilista de multimedia como una traición o renuncia a sus principios fundadores (Tesson, 1998). Este debate ideológico está muy presente en la escuela, pero sólo interviene de manera secundaria. En primer lugar, la introducción de las TIC en la escuela es un asunto de realismo social y los problemas que plantea sólo se pueden entender a partir del estado de la sociedad en la cual se inscribe. Dicho de otra manera, a partir del momento en que la institución escolar plantea el asunto de introducción a las tecnologías en la escuela, inscribe su proyecto educativo en un proyecto social. Rechazar la utilización o incluso la simple presencia de esas tecnologías en la escuela, desde luego, es claramente una posición ideológica. Y no es casualidad si los que sostienen tal posición lo hacen en nombre de una concepción tradicional, incluso particularmente retrógrada, de la pedagogía. En efecto, la escuela se define como el único lugar de la transmisión del saber, que remite exclusivamente al saber legitimado por la cultura sabia.

El proyecto político de la introducción de multimedia en la escuela apunta a instaurar un consenso entre todos los miembros de la comunidad educativa, desde los alumnos hasta los profesores, de los padres de los alumnos a los representantes locales electos. Ciertamente, no faltan las declaraciones que alimentan la polémica entre aquellos que ven en la llegada de las tecnologías una oportunidad para la escuela y aquellos que denuncian sus efectos negativos. No obstante, así condenen o se entusiasmen, todos parten de la misma evidencia: las Tic están ahí, no a las puertas de la escuela sino dentro de su dimensión social. El reto está en reflexionar sobre el lugar que ellas ocupan y en dominar las funciones que puedan desempeñar. Por ello, muchas declaraciones de responsables del sistema escolar convergen hacia los tres principios en los que se basa la escuela democrática: la igualdad de oportunidades, la formación crítica de los futuros ciudadanos y la adaptación de los niños a la sociedad, en especial en términos de inserción profesional.

Las condiciones de éxito

Equipamiento de los establecimientos y formación de profesores son las dos condiciones previas, indispensables para cualquier política de generalización de estas tecnologías. En cuanto a la necesaria presencia de material tecnológico en las escuelas, en Francia es costumbre traer a colación el fantasma del desván, donde terminan más o menos rápidamente las máquinas, ya sea porque no se adaptan bien a las necesidades, porque nadie sabe usarlas o porque no se tienen ganas de aprender. En efecto, es fácil citar escuelas que no poseen antena ni magnetoscopio, lo cual vuelve imposible la utilización del televisor, negro y blanco, que nadie sabe en qué circunstancia fue comprado. Sin embargo, esto no implica olvidar que también hay escuelas donde las computadoras, incluso las viejas, todavía pueden servir para utilizar el procesador de textos y que algunos establecimientos están conectados a Internet. Lo hemos visto, una voluntad política en el ámbito de las tecnologías al servicio de la escuela no puede economizar en un plan de equipamiento. El programa ministerial de 1997 fija como objetivo el equipamiento de todos los establecimientos para el año 2000 y, para ello, prevé un presupuesto anual de 1 millón de francos en tres años. Al mismo tiempo, se hace un llamado a las colectividades locales dentro del marco de la descentralización.

Una de las oportunidades que posee el plan actual es que, al no ser el primero puede tener en cuenta errores del pasado. No obstante, es fácil mostrar que la situación de 1997 ya no tiene nada que ver con la del plan "Informática para todos" de 1985 (Pouts-Lajus, 1998), en el que los intereses económicos rebasaron a los objetivos pedagógicos esperados. En primer lugar, las computadoras han cambiado bastante. Se han vuelto amigables, en consecuencia más fáciles de utilizar. Sobre todo, se han vuelto comunicativas, lo cual cambia totalmente la comprensión que se puede tener de su función pedagógica. ¿Quién podría sostener hoy que para utilizar una computadora es preciso ser previamente competente en programación? Incluso es posible crear una página web sin dominar a fondo el lenguaje HTML. La computadora se entiende sistemáticamente como una herramienta y no como un fin en sí. En segundo lugar, los planes de equipamiento se elaboran tomando cada vez más en cuenta proyectos reales de los establecimientos. Ello no excluye acciones voluntariosas globales, en una región o un departamento, por ejemplo, que pueden favorecer las iniciativas.

En fin, notemos asimismo que en más de 10 años, también los profesores han cambiado mucho. Son muchos más los jóvenes que ya han tenido una práctica personal, en clase o doméstica. Tampoco es raro ver a algunos profesores, al principio reticentes, equiparse de material informático, a veces por la presión familiar.

Sin embargo, la utilización eficaz de multimedia en los aprendizajes escolares sigue siendo asunto pedagógico y remite inevitablemente al problema de la formación de profesores. El plan de 1997 tomó en cuenta esta realidad. Con la insistencia en la necesidad de vincular equipamiento de los establecimientos con formación de maestros, se confió a los IUFM esta misión priori- tana tanto en el nivel de la formación continua como en el de la formación inicial.

¿Cuáles son las prioridades de tal formación? Un primer nivel (aún necesario para muchos) implica la adquisición de habilidades manipuladoras: ciertos profesores nunca han utilizado una computadora y descubren simultáneamente el procesador de textos y el correo electrónico. Esta primera iniciación, indispensable cuando un establecimiento acaba de equiparse, puede hacerse rápidamente, en dos días de práctica real, por ejemplo, y permite un primer uso de las funcionalidades de la mensajería y de los navegadores en la web. Sin embargo, sólo será eficaz y útil si involucra al conjunto de los profesores si éstos se sitúan inmediatamente en la posibilidad de proseguir este uso. Por ello, una iniciación de este tipo no debe limitarse a un registro técnico. Ser capaz de resolver problemas de conexión no es una prioridad para el conjunto de los profesores. Este tipo de problemas, con cualquier problema de mantenimiento, debe contar soluciones específicas en el establecimiento, oficio nuevo o descarga efectiva en r profesor voluntario, por ejemplo. En c. ahora es indispensable que todo profesor tenga espíritu crítico hacia las propias TIC y sobre posibilidades de utilización pedagógica que ofrecen.

Así, la exploración de las posibilidades de aprendizaje que ofrecen las TIC para los alumnos debe basarse en un análisis crítico de su significación social y cultural. Demasiados productos llamados multimedia sólo son presentaciones apenas renovadas de viejos contenidos. Demasiadas prácticas de clase que pretenden ser modernas de hecho son sólo una copia semidisfrazada de viejos métodos. La cuestión fundamental a la cual ya es tiempo de empezar a dar respuesta —y en este sentido cualquier formación en el uso pedagógico de las TIC es en sí una búsqueda-acción—, tiene que ver con el alcance de esas nuevas herramientas para la formación intelectual y la actividad cognitiva de los alumnos. Pasar tres días con un puñado de profesores motivados para construir el sitio de su establecimiento, donde podrán mostrar a todos la amplitud de sus conocimientos, no sirve para nada. Una verdadera formación profesional para la utilización del multimedia en las prácticas escolares, deberá encontrar su camino evitando dos desviaciones:

por una parte, la tecnicista que hace creer que desde el momento en el que sabemos servirnos de las máquinas, somos capaces de convertirlas en una herramienta pedagógica y, por la otra, la productivista que ve en la realización de productos originales, aun cuando de hecho los alumnos participen muy poco, el único objetivo de la introducción del multimedia en la escuela.

En clase

En Francia, la utilización de las herramientas multimedia en clases todavía no se ha convertido en una realidad cotidiana, aunque ya se haya superado la etapa de experimentación dispersa, que depende casi exclusivamente de un contexto original en el cual la participación personal de los profesores es determinante. No obstante, existen cada vez más prácticas que se podrían calificar de triviales, lo que no tiene nada de peyorativo, al contrario, puesto que el empleo del término indica que se ha superado una etapa en el camino de la generalización. Cada vez más profesores, aun cuando su número sea difícil, hasta imposible de estimar, utilizan multimedia en su clase, sin pretender rehacer ni el mundo ni la escuela, simplemente porque esas herramientas están disponibles, pero también porque han aprendido a utilizarlas, a servirse de ellas e integrarlas en su estrategia pedagógica.

Los retos cognoscitivos

Multimedia, en línea o fuera de línea, tiene que ver con el acceso a la información y a los conocimientos, con las actitudes y posturas personales frente a los aprendizajes y con el funcionamiento intelectual de sus usuarios. Cada uno de estos tres niveles requiere ciertas observaciones.

Tendremos que asomarnos al problema de la diferencia entre información y conocimiento y las posibilidades de pasar de una al otro. Por el momento, nos conformaremos con recordar el lugar cada vez más importante que tienen los multimedia en la disponibilidad de los conocimientos, para quien sabe encontrarlos y luego utilizarlos. Un CD-ROM, en principio, es un soporte de almacenamiento de datos. Un soporte materialmente más práctico que los tradicionales, pero que también propone nuevas funcionalidades. El contenido de la Encyclopaedia Universalis se encuentra en un solo disco, lo cual representa una ganancia en peso y volumen, pero también ofrece otras posibilidades de consulta gracias a las herramientas de búsqueda particularmente funcionales que propone. Por otra parte, se ha vuelto común afirmar que Internet pone al alcance de todos el contenido de todas las bibliotecas, el de un número incalculable de periódicos y revistas del mundo entero, pero también de publicaciones de todo tipo, tesis, memorias, reportes de investigación y otras "publicaciones grises" a las que hasta ahora sólo tenían acceso los iniciados. Desde luego, esta proliferación plantea problemas pedagógicos importantes en cuanto a su utilización por parte de los alumnos. No obstante, es el signo de una mutación fundamental en la relación de la sociedad con el conocimiento. Así es como después de la "comunidad viva" de las sociedades sin escritura, "el tiempo de los intérpretes" característico de la sociedad del libro, el dominio del sabio que permite el invento de la imprenta, la generalización de la cibercultura podría marcar, según Pierre Lévy, "La aparición de un cuarto tipo de relación con el conocimiento" (Lévy1997, p. 196). La actividad de conocimiento ya no seria simplemente asunto de algunos, sino que estaría al alcance de todos. Sobre todo, cambiaría profundamente de naturaleza, puesto que operaría a través de las tecnologías de la inteligencia, como la simulación, y tomaría la forma de una inteligencia colectiva definida como "la valoración, la utilización óptima y la sinergia de las competencias, las imaginaciones y de las energías intelectual sea cual fuere su diversidad cualitativa y sitúe donde se sitúe".

La utilización de multimedia en las situaciones de aprendizaje escolar también puede inducir modificaciones importantes en la actitud de los alumnos en relación con el aprendizaje mismo. En primer lugar, multimedia se desarrolló en un contexto lúdico, su utilización pedagógica parece inscribirse mediatamente en una dimensión de placer en sí sería positiva para la realización de aprendizajes. No obstante, ciertas utilizaciones de las tecnologías muy bien pueden dejar al alumno en la indiferencia e incluso en el aburrimiento, como si ciertos profesores se afanaran en volverl austeras las herramientas que para otros, son la oportunidad de una renovación dinámica de los modos de aprendizaje. Así, multimedia puede considerarse un buen motivo para volver a introducir el placer en la vivencia escolar de los alumnos y desarrollar o hacer que nazca el gusto por aprender. Esto no significa que tecnologías estén reservadas para las situaciones de fracaso o de dificultades escolares, para las cuales, por lo demás, no representan una situación milagrosa.

Además, la actividad de conocimiento que puede desarrollar a partir de un producto media no puede asimilarse pura y simplemen como la que existiría a propósito de un de la escritura y del libro. Hay demasiadas diferencias entre ambas situaciones como para que se requieran las mismas competencias para lograrlo. Las investigaciones en psicología cognitiva han comenzado a explorar este terreno y pueden aportar los primeros elementos de respuesta al asunto de saber qué sucede precisamente cuando un alumno está en situación de aprender utilizando multimedia.

Así, en particular, es importante estar atentos a las dificultades que los alumnos, sobre todo los más jóvenes, pueden encontrar en la utilización de los productos multimedia. Éstos no siempre proponen, muy por el contrario, modalidades simples y comprensibles de inmediato, para localizar una información en función de la necesidad específica que se pueda tener. El conjunto de menúes, la multiplicidad de caminos de acceso posibles sin hablar de la tentación siempre grande, sobre todo en una página web, de hacer clic en un vínculo porque es muy sencillo hacerlo y, a menudo, el propio producto hace todo por llamar la atención, todo esto corre el gran riesgo de perder a muchos "navegadores" poco experimentados o que no tienen el rigor suficiente para atenerse a un objetivo preciso. Como lo subraya 3.-

F. Rouet, "las innovaciones introducidas en muchos productos multimedia E…] lejos de reducir la complejidad cognitiva del mensaje, por el Contrario, vienen a agregarse a las dificultades que el aprendiz encuentra en los soportes tradicionales" (Rouet, 1998). En consecuencia, frente a la multiplicidad de productos multimedia, para legitimar su uso pedagógico, es más necesario que nunca evaluar su posible adecuación a las Posibilidades cognitivas de los alumnos. Trabajo de especialistas y de investigadores, desde luego, pero sin el cual las bases de una acción pedagógica corren el riesgo de construirse sobre un terreno movedizo.

Los retos pedagógicos

Introducir en la clase productos multimedia, servirse de la computadora o de Internet, no es en sí una garantía de eficacia pedagógica, menos aún de innovación. A lo sumo en ciertos casos, que es fundamental detectar para superarlos de la mejor manera, se trata de un barniz modernista, ya que las tecnologías que han nacido y se han desarrollado fuera de la escuela, para responder a necesidades que no son las del sistema escolar, no tienen en sí mismas "virtudes pedagógicas". También hay malas utilizaciones pedagógicas de las herramientas multimedia, así sea sólo porque no tienen ninguna eficacia en relación con los objetivos generales de la escuela ni, con frecuencia, en relación con los objetivos específicos que intentan perseguir. La eficacia pedagógica no se decreta, aun cuando se juegue mágicamente con los pretendidos poderes de la tecnología. Se construye, lo que implica un trabajo pedagógico específico. Sucede lo mismo con lo que se refiere a la innovación.

Puede parecer fuera de lugar pretender evaluar desde un punto de vista pedagógico productos que no han aparecido dentro de una perspectiva escolar. Cabe hacer notar también que en el terreno de los recursos culturales, en especial audiovisuales, la escuela bien puede apropiarse de las obras o las producciones destinadas al público en general y que, por medio del trabajo de "didactización", adquieren el estatus de herramienta o de instrumento para aprender. Está lejos el tiempo en el que sólo los manuales escolares tenían derecho de ciudadanía en la escuela. De modo que nos parece totalmente legítimo desarrollar una crítica, que calificamos de pedagógica, de los productos multimedia, es decir cuyos criterios explícitos se sitúan en el nivel de la relación con el saber y de las representaciones culturales que los niños, en situación de alumnos o no, pueden desarrollar a partir de esos soportes. Durante siete años, la revista del cNDP, Téléscope, ha llevado a cabo un trabajo crítico de esta naturaleza a propósito de las emisiones de televisión y también de los CD-ROM y de los sitios web, construyendo así poco a poco el modelo teórico de una crítica de este tipo y desarrollando una verdadera formación de los profesores en una pedagogía televisiva y multimedia.

La crítica tradicional de los productos multimedia, tal como la vemos a menudo en las revistas para todo público (del tipo Cd-rom magazine) generalmente se conforma con señalar lo que parece justificar su denominación de multimedia. Para estas publicaciones, un buen CD-ROM es el que sabe utilizar los sonidos y las imágenes, el nec plus ultra es proponer una cantidad considerable de videos de calidad visual satisfactoria. Estos criterios son evidentemente insuficientes. Además de la importancia del criterio estético del producto multimedia, es importante evaluar su coherencia lógica: ¿cómo guía la interconexión al usuario para evitar que se pierda? ¿Qué libertad le deja para que pueda construir su propio itinerario de navegación? Las respuestas a es- tas preguntas son determinantes. Sin embargo, una crítica pedagógica de un producto destinado a niños, o que pueda utilizarse en una situación de aprendizaje, debe completar este análisis ergonómico mediante un análisis de sus modos de utilización pedagógica. ¿En qué condiciones podrá integrar el alumno los contenidos en su propio funcionamiento cognoscitivo? ¿Cómo lo hará intervenir el maestro en la situación de aprendizaje? El hecho de tomar en cuenta estos criterios permite definir, si bien no para siempre, lo que será un buen producto multimedia desde un punto de vista pedagógico, al menos, con mucha más certeza, del que jamás lo será. No ofrecer al usuario ninguna posibilidad de orientar su navegación en función no sólo de sus intereses sino también de su proyecto de conocimiento, al reducir la interactividad del producto, siempre lleva a restringir, e incluso aniquilar, las posibilidades de participación intelectual. Dicho de otro modo, un producto multimedia no puede conformarse —como ningún otro útil pedagógico, por lo demás— con presentar un contenido cerrado, para tomarlo tal cual, situación que remite de manera inevitable al esquema tradicional de la comunicación, definida como la transmisión de un mensaje de un emisor a un receptor que no puede más que registrarlo pasivamente. Se sabe que este modelo se encuentra en pedagogía en forma de curso magistral, donde el profesor detentor del saber tiene bajo el poder de su palabra al alumno, que ante todo debe escuchar y memorizar.

Cuando un producto multimedia no hace nada por escapar de este modelo, pese a las importantes posibilidades que ofrecen justamente las técnicas, puede parecer muy lógico que la práctica pedagógica que lo utilice difícilmente pueda rebasarlo. Nos encontramos entonces de lleno en esa "pedagogía del transporte" denunciada desde hace mucho tiempo ya por Geneviéve Jacquinot a propósito de las películas con intención didáctica (Jacquinot, 1977). Sin embargo, la interactividad por sí sola no garantiza una buena trayectoria pedagógica, es decir centrada en el educando al que dan prioridad no sólo las teorías del aprendizaje, sino también los textos oficiales. Así como hay malos productos multimedia, no hay que tener temor de afirmar que puede haber malas utilizaciones pedagógicas de buenos productos. Por lo tanto, necesariamente, los retos pedagógicos de los multimedia en la escuela se formulan en términos de modelos y de métodos pedagógicos. ¿Son los multimedia en sí mismos portadores de posibilidades de innovación? Y si la respuesta es afirmativa, ¿cuáles son las condiciones para que verdaderamente se puedan poner en práctica?

Los caminos de la innovación

Introducir las TIC en las prácticas pedagógicas no es en sí ni una garantía de eficacia ni el signo de una pedagogía resueltamente moderna. De hecho, nos guste o no, todo depende del trabajo de los profesores, de la manera como organizan la clase y ponen a los alumnos en situación de aprender. Las visiones conductistas que sueñan con remplazar a los profesores por las máquinas ya no son de actualidad. Esto no significa, sin embargo, que la elección de integrar herramientas tecnológicas en la escuela no esté ya cargada de sentido y esto es particularmente cierto a propósito de las herramientas multimedia. En efecto, es difícil negar que estos útiles ofrecen potencialidades nuevas y específicas en la realización de aprendizajes escolares. Ciertamente, en primer lugar es importante comprender bien el sentido de estas potencialidades, en consecuencia no esperar demasiado —o demasiado poco— de las tecnologías. También es importante saber explotarlas plenamente, adaptarlas a los objetivos perseguidos y ponerlas en coherencia con el conjunto de las actividades pedagógicas.

Las herramientas multimedia son en primera instancia herramientas de comunicación particularmente efectivas. Así, podemos recurrir a ellas cuando se trata de enseñar a los niños a comunicar, a trabajar en equipo, a intercambiar ideas con los demás, a confrontar sus puntos de vista y compartir conocimientos. Hay en esto competencias que sin duda jamás han tenido el lugar que merecerían en la escuela. A corto plazo, podrían contribuir a transformar los comportamientos sociales y de relación de los jóvenes, en el sentido de un mayor respeto por el otro y de la solidaridad.

En el nivel de la organización material de la clase y del funcionamiento global del establecimiento escolar, la presencia de las computadoras y la manera como se pongan a disposición de los alumnos y de los profesores vuelven necesario cierto número de modificaciones que, a su vez, pueden influir en la vivencia escolar de los alumnos. Estos retos organizacionales e institucionales se pueden sintetizar con las siguientes preguntas: ¿están disponibles las computadoras en el propio salón de clases —lo cual favorece una utilización regular pero también decidida en función de necesidades reales y puntuales de los alumnos— o agrupadas en un salón especializado, lo que impone una organización estricta entre colegas y la formulación de un proyecto preciso programado por adelantado? ¿El acceso a las computadoras está reservado únicamente a actividades programadas por un profesor, o bien es posible organizar un acceso libre, lo que, por otra parte, no quiere decir sin vigilancia o posibilidad de ayuda y de asistencia? En este último caso, ¿pueden los documentalistas desempeñar un papel importante y el CDI (Centro de Documentación y de Información) convertirse en el centro de recursos del establecimiento en el cual los alumnos pueden volverse cada vez más autónomos?

La utilización de los multimedia también puede ser la oportunidad de una transformación importante de la relación profesor-alumno. Son cada vez más numerosos los jóvenes que tienen una práctica personal con la computadora que, en muchos casos, puede ponerlos al menos en igualdad de competencias técnicas, por no decir más, con ciertos profesores. La intrusión de máquinas como mediación en el acceso al saber puede modificar la relación pedagógica en el sentido de una restricción del poder del profesor, que quizás algunos pueden tener problemas en aceptar. Así, las computadoras pueden ser la oportunidad de una modificación del clima de las clases en el sentido de esa capacidad de convivencia que generalmente se le atribuye a su funcionamiento.

Finalmente, los multimedia pueden entrar de manera muy particular en coherencia con una pedagogía activa, centrada en el alumno como sujeto responsable de sus aprendizajes. La noción de interactividad es aquí fundamental. Cuando se toma en cuenta de manera rigurosa, por el producto y por la situación en la cual interviene, puede volverse el campo de aplicación ideal de las perspectivas cognositivistas con respecto al aprendizaje.

Muy especialmente en el terreno de las tecnologías, innovar sigue siendo el signo de una voluntad, de un compromiso, con frecuencia individual, o de un militantismo asociativo. Sin embargo, los entusiasmos, hasta los más pronunciados, siempre corren el riesgo de debilitarse con el tiempo. A menudo, la gran masa de profesores ha percibido el ámbito de lo audiovisual, en primer lugar, y luego el de la informática, como reservados para esos militantes, listos para consagrar la mayor parte de su tiempo libre a su pasión. Muchos han sido inventores bastante geniales, capaces por ejemplo de optimizar programas muy bien adaptados a las necesidades de los alumnos. Pero obviamente este tipo de práctica no se puede generalizar en el conjunto del sistema y dar como ejemplo esos casos particulares podría incluso tener un efecto desmovilizador, en la medida en la que esto implica competencias y una sobrecarga de trabajo que no todos pueden llevar a cabo. Por ello, uno de los objetivos de la formación de profesores en la utilización de las "nc en la enseñanza consiste en mostrar que su uso no es asunto de especialistas y que los beneficios pedagógicos que se pueden obtener no están reservados sólo a los que se dedican a la informática.

Pero si la introducción de multimedia en la es- cuela se vuelve efectivamente asunto de todos, ¿le queda algún lugar a la innovación? Así, nos encontramos ante lo que constituye quizás la tensión, o la ambivalencia, más crucial del sistema escolar. Si para progresar se tiene que innovar, cualquier novedad6 sólo tendrá sentido para el conjunto de sus actores si alcanza un nivel suficiente de generalización. Entonces, tiene que mostrar que se inscribe perfectamente dentro del marco de las misiones más fundamentales y, en consecuencia, más tradicionales, de la escuela. Sin embargo, al mismo tiempo, si se trata de una novedad real, necesariamente se afirmará por su diferencia, trastocando entonces las tradiciones al proponer la exploración de vías desconocidas. Si el camino de la innovación es el de lo inédito, ¿cómo puede inscribirse al mismo tiempo en la tradición? Si la introducción de multimedia en la escuela sólo puede tener sentido en la medida en la que ahí exista una manera de dar su eficacia plena a la escuela tal como funciona dentro del marco institucional actual, ¿cómo puede esa introducción ser al mismo tiempo una herramienta de transformación de las prácticas pedagógicas y, por lo tanto, del contexto general en el cual se realizan? A menos que haya en esto la manifestación más sutil de la "astucia de la razón pedagógica": volverse aijada de la tradición para transformarla mejor, preparar el futuro con lo que hoy aún tiene de utópico, dándole todo su lugar a los logros del pasado.