Hacia la transformación de la institución escolar pública (Colombia) (página 12)

Capítulo 4

Elementos para Elaborar un Currículum Cultural

La educación para una ciudadanía activa multicultural, solidaria y responsable, es una de las grandes tareas de la sociedad y de los sistemas educativos. En una sociedad tan desigual como la iberoamericana, la formación de ciudadanos libres, cultos y solidarios, constituye una de las estrategias principales, que puede conducir, por el compromiso colectivo de los diferentes sectores sociales, a superar la pobreza, la marginación, y la inequidad. OEI- Metas educativas, 2012.

Es oportuno recordar que el presente trabajo habla desde el diario vivir de la práctica pedagógica y desde allí de la construcción teórica que se pretende presentar de manera coherente según el principio de la utilidad y el servicio, procura transformar algunas costumbres arcaizantes de la academia escolar. Vemos que para este caso se necesita una definición operativa de la pedagogía, como la ciencia que desde una inspiración filosófica, educativa, o política, plantea un acervo doctrinal que sirve de vaso comunicante entre el marco cultural y psico- biológico del estudiante, con el conocimiento científico, humano, técnico, artístico, social; en un plano irrigado por la universalidad, la autonomía y la ética. La inspiración de la que se habla corresponde a: educar para la paz, la felicidad, un ser humano integral, una persona con una autoconciencia signada por la libertad y la responsabilidad… lo que a la larga equivale a la misión de un Centro Educativo. No obstante, desde el marco anterior, se asume que el currículum escolar incorpora no sólo su formante pedagógico, sino también las variables sociales , políticas y sobre todo culturales que lo caracterizan; lo que le otorga su contexto, tan importante como por ejemplo el plan de estudios.

• Fundamentos pedagógicos del currículum

• Herramientas conceptuales de la pedagogía

En el camino de transformar la escuela, nos proponemos ahora ubicar el desarrollo de los procesos educativos del colegio, en el escenario de las teorías pedagógicas que más se conectan con las didácticas activas y culturales que promocionan la lectura crítica en la Institución Educativa. Las teorías pedagógicas que se aproximan a fundar una escuela cimentada en la época actual y cuya semblanza la hemos registrado en los capítulos anteriores, incorpora, entre otras, las concepciones pedagógicas de: L Vigotski ( Rusia, 1925 ), Ovide Decroly ( Bélgica, 1871 ), J Dewey ( Norteamérica, 1859 ), Paulo Freire ( Brasil, 1921) y Basil Bernstein ( Inglaterra, 1924 ). Los temas desarrollados por estos pensadores son imprescindibles para que la escuela recorra la ruta de la educación integral del estudiante, particularmente, por medio de métodos materializados a través de la lecto-escritura. A continuación se enuncian brevemente las teorías pedagógicas referidas, incluyendo su justificación en una programación cultural y que se pueden aplicar en el estudio o aprendizaje de todas las asignaturas del plan de estudios178.

• 178 La pedagogía en este capítulo, se orienta básicamente a la lectura, pues se asume que dicha estrategia incorpora el sentido cardinal de la transformación escolar. Naturalmente que la noción de pedagogía se extiende a los procesos de enseñanza y aprendizaje, de manera simultánea. Este es uno de los motivos para desarrollar ampliamente el tema de la lectura escolar en el Volumen 2 de la presente serie relacionada de manera general con "La Educación en la Institución Escolar".

Vigotski: Centra su teoría en que el medio socio-cultural, el contexto y la zona de desarrollo próximo, son los mecanismos fundamentales para obtener un aprendizaje óptimo. En consecuencia un ambiente colectivo y de interacción con los pares y los adultos, constituyen los escenarios congruentes con dicho aprendizaje. Este enfoque, pues, integra uno de los referentes pedagógicos sobresalientes del currículum escolar.

Decroly: Argumenta su trabajo educativo a través del concepto de libertad, respeto y conocimiento de la personalidad del niño, de su yo y sus ideales, todo ello situado en un contexto humano y en un ambiente motivador. Por lo tanto, desarrolla la idea de "formar por la vida y para la vida". Para este pedagogo es muy importante la observación del medio natural en donde vive el aprendiz, con el propósito de establecer el modo cómo el futuro ciudadano influirá sobre el medio mencionado. El Psicólogo de Renaix (Bélgica), es el inspirador de la escuela activa o nueva y de los centros de interés, y suscita nuestra elección, en cuanto a que subraya el desarrollo de las destrezas intra179 e interpersonales, motivadoras de la actividad del escolar, proyectadas al mundo circundante. Sin embargo, es indispensable inspeccionar su concepción sobre la libertad en el ámbito de la normatividad escolar, generada en mayor medida por su experiencia frustrante en la escuela elemental que por un estudio experimental pertinente.

Dewey: Afirma que el aprendizaje es el resultado natural de la experiencia, y por lo tanto, el escolar debe caminar desde una actividad fundamentada en el hacer, con el objetivo de confluir en que el discente, recorriendo el despliegue de su propio pensamiento (contrastar datos, formular hipótesis, etc.), encuentre las conexiones del caso y elabore el concepto respectivo. Se ve, entonces, que Dewey resalta el proceso inferencial, en donde el maestro asume el rol de guía, tutor, u orientador, poniendo en evidencia su formación ética. Para este intelectual la enseñanza debe tener un enfoque integrador e incluir las actividades y funciones del niño, respecto a la programación de las asignaturas, en ciclos cortos según la edad de los chicos. De acuerdo con el psicólogo estadounidense, se asume que todo lo anterior encuentra su pleno sentido, si se educa al niño para la democracia y el ejercicio participativo de la ciudadanía, sin olvidar forjar su carácter.

Freire: En su calidad de inspirador de la pedagogía crítica, representa una de las teorías pedagógicas que más se ajusta a la concepción de educación, aprendizaje y docencia de la lectura que argumenta la tesis del presente ensayo: "el maestro, primordialmente, es un ser político" y como ya se ha subrayado el acto educativo y el desarrollo de la lectura escolar se catalogan como eventos también políticos en el marco del estado de derecho y la democracia de acuerdo con la Ley 115.

En consonancia con el punto de vista anterior y en el ámbito de la pedagogía nombrada, tanto maestro como aprendiz, se constituyen en dos dimensiones impregnadas con los imaginarios y formas de ver el mundo de cada uno, que emergen de la problemática y de los conflictos socio- económicos experimentados desde su nacimiento, es decir son personas históricas, reflexivas y pensantes que problematizan la situación planteada y la transforman a través del conocimiento humano y científico del mundo, o sea de la lectura diversa y ceñida al trabajo antes aludido. En este horizonte, la interpretación de los problemas sociales180, desde distintos puntos de vista, debe ser abordada en el aula de clase, pero no para imponer el

• 179 Una de estas destrezas intra y como lo señala J Fraser (1985 ), se refiere al nivel y afecto por la lectura, lo que depende de factores sociales y familiares, puesto que :" el periodo de desarrollo temprano – que incluye también el periodo intra-uterino- puede demarcar trayectorias en la salud, el aprendizaje y la conducta, e influir en las futuras etapas de desarrollo. J Fraser Mustard. Citado por Reyes Yolanda (2003). Desarrollo infantil inicial: salud, aprendizaje y comportamiento a lo largo de la vida. En: Primera Infancia y Desarrollo. ICBF, Alcaldía Mayor de Bogotá, D.C.

• 180 Es oportuno enfatizar en la necesidad de que el maestro, instaure un momento de la clase con el fin de asumir su rol de educador, para lo cual puede invocar los elementos culturales que le ofrece su disciplina, o aquellos que le brinda la realidad o el proyecto de vida de los escolares, o finalmente la

pensamiento del maestro, sino para que el mediador siembre en los discentes la semilla de la curiosidad, la creatividad y la necesidad de construir su personalidad apoyada en acciones que reflejen la dimensión integral y axiológica de la persona.

David P Ausubel: Gestor del aprendizaje significativo, que se trata de un enfoque psico- epistemológico, cuyo sustrato teórico descansa en la Psicología Educativa, desde la cual David P Ausubel ( 1963 ), Joseph Novak( 1995 ), y Helen Hanesian ( 1983 ) presentan una propuesta que busca impactar, desestabilizar, mediante la instrucción , la estructura cognoscitiva previa de los sujetos, construida en la cotidianidad. El procedimiento referido tiene como objetivo el de modificar, ampliar y sistematizar dicha estructura, asegurando la perdurabilidad del aprendizaje, en cuanto resulte significativo para quienes lo reciban dentro de un contexto cultural que le otorga validez. En este panorama una didáctica concomitante es la activa, en la que el rol del estudiante corresponde a ocuparse autónomamente en tareas específicas que le aporten a su autodesarrollo: investigar, consultar, experimentar, manipular, clasificar, socializar y compartir sus aprendizajes.181

Es oportuno adicionar que al enfoque significativo habría que corregirle su énfasis en lo operacional y en cambio del concepto de instrucción hay que incorporar el de educación. De nada vale instruir a individuos que utilizan esa dinámica para atropellar los derechos de sus congéneres. De manera distinta, el modelo de la didáctica activa, al pretender el gobierno de una total autonomía del discente, descarta de plano el desarrollo de una disciplina basada en el diálogo y el testimonio del docente, sin desconocer el Manual de Convivencia.

La explicación justificada de un tema, por parte del maestro, es válida mientras deje fluir la deconstrucción, construcción y producción del conocimiento, así preliminarmente se lleve a cabo en el plano de la intuición, las hipótesis y la aproximación a una investigación sistemática de algún referente abarcado por el tema disciplinar de la clase, todo ello en el marco de un proyecto pedagógico. Obviamente el obrar de manera distinta al habitual, en el plano de la didáctica, implica mayúsculas tensiones al interior del colegio, pero si la escuela quiere salir del anquilosamiento, debe asumir este riesgo.

Bernstein: Suscita nuestra atención, pues su teoría educativa enfatiza en la dimensión cultural de la enseñanza y del aprendizaje, a manera de una reproducción de los códigos sociales que inciden y conforman los saberes históricos, tanto del educador como del educando. Aunque ya examinamos la teoría de los códigos del sociólogo londinense182, es oportuno evidenciar el nuevo matiz que adquiere el lenguaje a raíz de las investigaciones acerca de su carácter ideológico, en virtud del uso político que las clases dominantes hacen de él. Este postulado sirve para subrayar que la labor del maestro se debe enfocar a construir un discurso pedagógico proyectado a resolver las desigualdades de un acceso cualificado al conocimiento, a través del estudio y expresión crítica del lenguaje, por ejemplo, cuando acoge como referente educativo un programa televisivo de amplia audiencia, que refleje la realidad nacional.

Otros conceptos que necesariamente hay que denotar son el de la superestructura cultural y el de la pedagogía visible o invisible. El primero se refiere al sistema cultural que construye los pensamientos

problemática social y política que se vive en el escenario del colegio, la localidad o el país. Para cada una de las acciones pedagógicas registradas se incorpora una diversidad discursiva actual, pertinente, y de interés para el auditorio.

• 181 De Zubiría Miguel (2007), Enfoque pedagógicos y didácticas contemporáneas, pgs. 144 y 51.

• 182 Aunque en el capítulo precedente ya invocamos la teoría de Bernstein(1990 ) sobre los códigos sociales, aquí será nuevamente objeto de nuestra atención dada la trascendencia que exhibe para el propósito ideológico implícito en estas páginas.

de quienes participan en la comunicación pedagógica (maestro y escolares), el cual concurre en sus comportamientos, actitudes y conductas. El segundo y el tercero, como se explicó antes, contrastan, en síntesis, la norma (pedagogía visible) versus la creatividad del estudiante o el comportamiento cotidiano laboral del profesor (pedagogía invisible), dentro y fuera del salón de clase. Nuestra idea se sitúa en una zona intermedia: es posible construir mentes creativas en el marco del Manual de Convivencia, o de los principios fundamentales del respeto y la comunicación asertiva.

Lo más valioso de los aportes de Freire y Bernstein, es su contribución a la teoría del lenguaje, sobre todo en lo relacionado con la literacidad crítica del discurso, lo que innegablemente incide en estudios como el de Cassany (2004) , quien analiza la ideología subyacente en los textos, que depende de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores del autor, que a su vez reproduce en el escrito su cosmovisión del mundo. En el plano de la lectura, como factor transversal del diseño curricular, entonces, el intérprete también escenifica su propia ideología, que se intersecta de manera interactiva con la del escritor.

• A propósito del modelo pedagógico institucional

Preliminarmente es preciso enfatizar sobre la necesidad de un trabajo mancomunado (por localidades en Bogotá), con el propósito dirigido a que cada Institución Educativa camine sobre un modelo pedagógico (y cultural) original, pertinente y asequible a la comunidad educativa. Por supuesto, que en esta premisa juega un papel determinante el saber pedagógico escolar de los maestros, es decir la sapiencia que brinda el trabajo pedagógico diario con 45 alumnos por curso183: Confróntese el siguiente fragmento:

Es así como, a partir de las elaboraciones seminales de Olga Lucía Zuluaga (1987), de los trabajos del Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica y los de diversos grupos de maestros, se ha conceptualizado en torno al saber pedagógico como un saber específico –y con una historicidad propia– de los docentes. Con base en éste los docentes podrían potenciar sus reflexiones sobre sus prácticas y dialogar con –y no simplemente ser "orientados" o "conducidos" por– los saberes expertos de las ciencias de la educación: administración educativa, psicología educativa, sociología educativa, entre otras, (Noguera 2005, Suárez 2002, Zuluaga et al. 1988; cit. IDEP, Londoño R. et. Al. 2011: 106).

Con arreglo a la cita escogida y a lo que hemos venido sosteniendo, un modelo pedagógico institucional no corresponde a una doctrina de enseñanza estática, vinculada con un saber pétreo y que tradicionalmente apunta a una sola teoría o denominación: constructivista, conceptual, afectivo, cognitivo, etc. Estos constructos son fuentes de sustentación del paradigma mencionado, pero no constituyen su totalidad. Al contrario, el modelo referido y desde un punto de vista metodológico se cataloga como una herramienta educativa en permanente evolución, de acuerdo con un marco socio-cultural que se transforma a través de la auto-estructuración cognitiva de los interlocutores principales: maestros, discentes, padres de familia. Obviamente que el modelo pre-citado además incorpora en su fase operativa el marco ideológico ofrecido por los adelantos de las ciencias, la cibernética y las comunicaciones a nivel global, en suma por el avance del conocimiento. Este modelo es, pues, un instrumento analítico para describir, organizar, e inteligir la multiplicidad presente y futura, la mutabilidad, la diversidad, de la accidentalidad y contingencias fácticas que tanto

• 183 En esta órbita es preciso recomendarle al IDEP, por ejemplo, que es prioritario fundar un megaproyecto educativo orientado a las Instituciones Educativas Distritales, que empezaría por recoger una amplia muestra de las pedagogías y didácticas que de manera auténtica se manifiestan en el día a día de la labor docente. Es recomendable, pues, trascender el trámite metodológico relacionado con aplicar un esquema pedagógico "ideal" para mirar su pertinencia en el ámbito escolar, mediante un grupo de control y otro experimental (p.ej.) Hay que obrar a la inversa, es decir plantear un marco normativo para que los procesos observacionales de la investigación cualitativa ingresen en las aulas escolares puesto que allí se encuentra una gran riqueza pedagógica que es hora de reconocer. Luego si vendrán los marcos referenciales confrontadores de los procedimientos y modalidades del trabajo legítimo del profesor.

han preocupado al hombre…(Flórez, R. : 1994:160). Es, por esta razón, que el modelo que procura nuestra atención debe partir de fórmulas básicas y fundamentales, tendencias, tradiciones, todo ello inserto en el contexto cultural de la escuela. Y puesto que se incorpora en una Institución Escolar admite los cambios de distinta índole, que afectan el diario vivir de la educación.

Este punto de vista desarrollista de la pedagogía no se divorcia de su contenido educativo, es más este le brinda la razón de existir y actuar a aquel. Lo dicho antes, quiere decir que la construcción del modelo pedagógico, por el motivo de estar en constante elaboración, se torna en una dinámica colectiva , institucional y problémica. Para ampliar esta explicación es oportuno acudir a un ejemplo práctico:

El núcleo problémico del modelo pedagógico

Un Centro de Enseñanza sobrevive en un clima signado por la agresión física y verbal, falta de respeto, lenguaje prosaico, puesto que el colegio está ubicado en un barrio con altos índices de violencia, lo cual históricamente se ha incrustado en la cultura escolar. Los directivos, entonces, evocan el respeto y el diálogo como normas relevantes de convivencia. En el Consejo Académico se presentan pros y contras, relacionados, con acusaciones recibidas de padres de familia y alumnado sobre el trabajo del maestro de Matemáticas. Una de ellas es que los maltrata y los grita. El docente aludido señala en su legítima defensa y descargos que:

Es discutible que el mal trato se evidencie cuando el maestro grita (porque carece de amplificador de voz) a 45 alumnos, para que se callen y cesen en sus agresiones físicas, lo cual obedece a la ausencia de normas suministradas por el hogar, y además desde su crianza han recibido afrentas físicas y verbales de sus padres, han crecido en familias disfuncionales, con una nutrición defectuosa, y lo que es más grave, rodeados por colectivos sociales violentos en donde a varios les ha tocado formar parte de pandillas de jóvenes y adolescentes. De hecho y desafortunadamente, el grito es validado tanto en el hogar como por un grupo de docentes de los ciclos preliminares, pero se torna en un mal trato o falta de respeto en bachillerato: hay, pues, una contradicción que fractura un orden ético integral. Además, el respeto compromete, no sólo el que deben manifestar los escolares, sino también al derecho que les es natural, correspondiente a una educación de calidad. En este sentido, entonces, es indispensable orientarlos en el camino de superar las quejas respecto a que: "a ese profesor no se le entiende", "nos grita o sea nos trata mal", "nos deja mucha tarea, como si fuera la única materia", "tiene preferencias", "es injusto en las notas", etc, por quejas como: es que: "no nos deja lecturas ni consultas para la casa", "casi no nos da clases", "no nos enseña con el ejemplo ni con el testimonio", "no nos educa, permite el desaseo y jamás habla de nuestras vidas", "le faltan al respeto y nunca dice nada", "jamás nos habla de su producción escrita o del libro que lee actualmente", etc. En conclusión, el derecho implica la responsabilidad en el cumplimiento del deber, o viceversa, la irresponsabilidad consuetudinaria determina la pérdida del derecho señalado.184

En este caso el punto de partida estribaría en firmar un acuerdo social escrito, con los alumnos acerca de su colaboración para empezar la clase en buenos términos y en su comportamiento social articulado con el Manual

• 184 Si bien, como en el resto de profesiones, existe un grupo de docentes que pretenden expresar una vocación que a simple vista no tienen, la mayoría de estas quejas proceden de: a- En la casa no existe la autoridad y además el ejemplo que reciben de los padres y familiares es contrario a las normas que promueve el Manual de Convivencia y la vida legal (esfuerzo, perseverancia, responsabilidad, autonomía, respeto, decencia, don de gentes, etc.). b- Una distorsión profunda de la concepción de falta de respeto o mal trato, pues se confunde tendenciosamente con exigencia, llamar la atención, hablar de la realidad, decir la verdad, solicitar eficiencia, etc. c- Efectivamente el docente debe cambiar su proceder y como él mismo lo recomienda, inaugurar un diálogo constructivo con los estudiantes y con los tutores de los líderes negativos, quienes debido a las causas nombradas antes, manifiestan, en ocasiones, un resentimiento social, que encuentra como cauce de manifestación, cualquier situación que crean es lesiva para sus intereses, generalmente apartados del plano académico.

de Convivencia. Sería útil que dicho convenio también se circunscribiera con los otros maestros, pues mi caso no es particular, sino que se replica a la mayoría de los profesores. Pero la situación es aún más delicada, ustedes ya conocen los casos de agresión física de padres de familia y aún de alumnos a maestros a la salida del establecimiento. Por otra parte, la responsabilidad de este problema, no sólo le incumbe a los maestros, pues el clima institucional se proyecta desde la gestión rectoral, las coordinaciones y esencialmente le compete a la Orientación Escolar y ya lo dije, a la comunidad circundante. La solución se ubica, entonces, en la pedagogía o recursividad magisterial, pero principalmente a partir de los otros actores nombrados antes. Adicionalmente, es indispensable que el diálogo sea el recurso primario para resolver los con lictos, y esta acción debe empezar en el hogar.

Referentes para elaborar el modelo pedagógico institucional

La situación social descrita nos permite desglosar los referentes "problémicos" e institucionales que le ofrecen el principio gestor al modelo pedagógico institucional (M.P.I.), que se puede adelantar por medio de una Investigación Acción Participativa. Según nuestro ejemplo, los referentes nombrados son generados por la existencia de un contorno escolar caracterizado por la violencia y esta situación se refleja en el clima escolar. Los directivos docentes no impulsan un proyecto institucional para resolver inicialmente esta problemática, adicionalmente en forma subrepticia, optan por acoger una gestión laxa con los alumnos, pero estricta con sus colegas los maestros (se incluyen los profesionales distintos a los licenciados), por consiguiente los profesores actúan a la defensiva, asumiendo estrategias que intentan reprimir los comportamientos anti-sociales imperantes. Este es, pues, el problema generador del M.P.I.

Planeación

A esta caracterización de la situación escolar registrada se le añade el estudio cultural de la población escolar, buscando las explicaciones o causas del conflicto relatado previamente. A continuación el equipo designado (el Consejo Académico), escoge la teoría pedagógica pertinente que sirva de puente entre el proceso resolutivo pedagógico y el social, familiar, comunitario y legal.

En este caso la teoría denotada 185 debe apoyarse en el marco de la pedagogía social, con el fin de que el M.P.I., adquiera su identidad política. En adición, el tipo de pedagogía se tiene que conectar con los procesos didácticos de las asignaturas, al asumir que la formulación de un M.P.I, además de su enfoque socio- cultural, debe mirar los métodos de enseñanza.

Para que esto suceda, entonces, se tendrá como inspiración pedagógica y didáctica la doctrina de Decroly, en cuanto a su principio de la formación para la vida. Lo anterior refuerza la resolución del problema generador relacionado con la violencia social en la localidad correspondiente, una concepción pobre de la autoridad paternal y por consiguiente el de un perfil social de los escolares basado en actitudes contrarias a una sana convivencia, lo que toca comportamientos delincuenciales evidentes.Por ello, la convivencia y el respeto se convierten en los temas preponderantes del M.P.I. y constituirán el componente formativo y ético del desarrollo de las programaciones disciplinares. La secuencia programática integra, entonces, : el problema generador, la visión de la pedagogía social y el enfoque de Decroly . Todo lo explicado hasta aquí, nos conduce a precisar que el M.P.I. se construye desde un sistema cultural o crítico 86, (Young R. 1993 ). Esta inferencia le permite

• 185 En este punto le damos preponderancia a la pedagogía social, lo cual, no obstante, debe permitir abrir un plano teórico complejo, al incorporar para su concreción en el aprendizaje del alumnado, principios claves otorgados, por ejemplo, por la pedagogía conceptual, afectiva o constructivista.

• 186 Este modelo se puede comparar con el de una pedagogía pragmática, que se incluye posteriormente, propuesto por el autor: Amaya Martínez, Justo.

a los programadores curriculares determinar un marco conceptual del pre-citado paradigma, lo que se opera por medio de los objetivos de formación, el cronograma de tareas, y los responsables de tales actividades escolares.

Ejecución

La convivencia instala en la escuela un estilo de vida comunitaria y, particularmente , un trabajo colectivo preferente, lo que abarca un marco referencial desprendido del PIECC, que interviene a través de su sustento legal y educativo. La aplicación del respeto incorpora acciones centradas en el Taller de Padres y el trabajo social mancomunado con Bienestar Familiar, la Policía de Infancia y Adolescencia y la Comisaria de Familia de la localidad correspondiente, sin olvidar el Programa Integral para el Aprovechamiento del Tiempo Libre ( P.I.A.T.L); acciones que se tornan en tareas institucionales inaplazables.

Naturalmente, el plano escolar y cognitivo del enfoque pedagógico elegido considera la mayoría de categorías mencionadas en estas páginas: aprendizaje basado en problemas, maestro mediador e implementador de las competencias laborales, participación autónoma del alumno, despliegue de los procesos metacognitivos, ética de la comunicación y la convivencia. Cabe enfatizar en que los principios aquí listados se tienen que concretar mediante las estrategias didácticas efectuadas en los salones de clase, como fundamentales, sobre los cuales cada profesor construye sus prácticas pedagógicas. Por supuesto este análisis implica la formulación de una enseñanza dirigida a la promoción de la paz. Todo lo dicho se proyecta desde la reflexión e investigación sobre los procesos sociales de la adquisición y uso del conocimiento.

• Una gestión pedagógica coherente La normatividad y las didácticas cotidianas

Preliminarmente es oportuno señalar la importancia de resolver la visible separación entre el PEI (el horizonte institucional, la visión antropológica, el enfoque curricular, el modelo pedagógico) y las acciones didácticas que se desarrollan al interior de los salones de clase. Con el fin de apreciar la incoherencia denotada se elige, por su pertinencia, el modelo pedagógico que es concebido como un sistema integrado por los fundamentos pedagógicos institucionales, construidos de acuerdo con un contenido social, un estatuto epistemológico y las competencias cognitivas o lecto-escritoras en permanente desarrollo. Hay evidencia respecto a que el paradigma señalado no se proyecta en las estrategias de aprendizaje que operan la planeación, ejecución y evaluación de los procesos educativos en la Institución Escolar actual. Es decir sobrevive una visible ruptura entre lo que señala el discurso académico o normativo y lo que realmente sucede en las sesiones de clase, sin que se implemente una gestión eficiente que resuelva esta situación.

En efecto, no son pocas las ocasiones que la organización educativa de la escuela muestra un claro divorcio entre el marco cultural y el educativo de los espacios académicos escolares, con lo que prescribe

Análisis del Discurso, Editado por el Autor, Bogotá, pg. 191. El panorama descrito en estos renglones, impulsa la necesidad de superar las prácticas burocráticas de la Institución Escolar, a la par de las que se ventilan en la sociedad política del país. Los cuerpos colegiados de la escuela: Consejo Directivo, Consejo Académico, Comité de los Directivos, Reuniones de Área, deberán invocar el indiscutible propósito de activar la pedagogía como espectro práctico y conceptual de la decisiones que se tomen, a partir de una discusión respetuosa y basada en argumentos educativos, evitando las pugnas personales y de figuración, que en últimas son las que detienen el desarrollo normal de los procesos escolares.

el PEI, cuyo contenido se redacta de acuerdo con las normas de la Ley 115 o del Decreto 1860, sin tener en cuenta las modalidades pedagógicas auténticas provistas por los maestros en su labor de enseñanza. La afirmación anterior, traducida en palabras breves, significa que en el colegio de hoy se manifiesta una praxis aislada que resulta incoherente, es decir allí no se instala una verdadera dialéctica educativa en pos de articular un modelo pedagógico extraído del saber, ser, y hacer de los maestros.

La escenificación de la praxis nombrada obedece a que en la Institución Educativa cada quien desempeña su labor de acuerdo con su experticia en particular, sin que estas experiencias de aprendizaje entren a dialogar, y mediante este procedimiento se sistematicen, interpelen, nutran, transformen y en definitiva estructuren el modelo pedagógico, de acuerdo con un contexto cultural, en particular.

De otra manera, si la escuela aplica la modalidad resolutiva propuesta hasta aquí, las etapas didácticas de las disciplinas se podrán desarrollar a través de una concepción holística e integradora de los factores de gestión, enseñanza y evaluación, en el derrotero de cumplir con los objetivos educativos del Centro Escolar, desde unos referentes comunitarios o culturales detectados por medio de una observación o una encuesta cualitativa, aplicada a los actores principales del proceso descrito.

La fragmentación del conocimiento

Sin embargo, coexiste también una fragmentación de los conocimientos en el trabajo diario del maestro, debido a la aplicación literal, legal y disciplinar de los saberes en las facultades de educación, en donde no se asume que en primer lugar la inter y supra- disciplinariedad se debe dar entre unidades académicas, en torno al tema común de la educación; y en segundo, entre las facultades, así como se propuso en el subtítulo del presente libro, relacionado con las electivas . Pero la solución a este inconveniente académico va más allá, si se piensa en un equipo de labor académica (maestros y alumnado) empeñados en la construcción de la cultura:

El problema central (de la fragmentación del conocimiento) es la falta de riqueza y profundidad de los esquemas de conocimiento que construyen los alumnos en las escuelas medias; el problema es la automatización, la "fragmentación" y hasta la superficialidad de esos conocimientos. Por consiguiente más que asociar la fragmentación curricular con organización disciplinar, por área, por proyectos, por problemas o por cualquier otro tipo de organización de contenidos, habría que pensar la fragmentación en términos de construcción de saberes.187

A partir de esta perspectiva transita la autonomía escolar, ámbito en el cual el mediador desarrolla su tarea pedagógica, de acuerdo con el respaldo que le otorga la Ley General de Educación. Sin embargo, el ejercicio de enseñanza así dispuesto, depende de una gestión basada en el respeto por una dialéctica constructiva y de adoptar una convicción filosófica apoyada en el desarrollo social y político de la educación, en el marco democrático del estado de derecho. En forma sucinta el maestro debe, a partir del modelo pedagógico, asumir un pensamiento crítico, creativo, e investigativo, insumos apropiados para interpelar el modelo aludido y transformarlo a medida que surgen los cambios sociales, políticos, y disciplinares, correspondientes, todo ello mediante una estrategia integradora de los saberes.

Todo lo anterior adquiere un sentido cabal si en la Institución Escolar se impulsa la creación de una

• 187 Laura Fumagalli, Comisión I, http://www.daleya.com/?query=fragmentacion+del+conocimiento…, consulta, 04-17-2015.

comunidad académica orientada a la construcción de los conocimientos, desde la permanente intersección de los estatutos disciplinares. Naturalmente, este procedimiento debe optar por desarrollar las didácticas centradas en la promoción de la hermenéutica y critica del discurso, anclado en la sociedad de la información y de los avances científicos, filosóficos y tecnológicos de la globalidad actual. Así se delinea una autonomía liberadora de talanqueras históricas como el individualismo, celo profesional, o territorialidad, factores instalados en la escuela actual.

De esta manera(al fundar un modelo pedagógico cultural e institucional) se supera la creencia educativa respecto a que un 93% de docentes distritales preguntados eligieron como respuestas prototípicas, que en sus clases empleaban como estrategias de enseñanza, el constructivismo, la pedagogía activa, las competencias y los estándares básicos del MEN; lo cual es contrario a que un 65% de estudiantes respondiesen que ellos aprendían para satisfacer aspectos académicos formales, como: obtener excelente en las evaluaciones, explicarle a otros alumnos, o para que el profesor los felicite. (Encuesta Docentes Bogotá, 2009; cit. Sáenz, et.al. 2007, Idep: 116).

Lo expresado hasta aquí se sintetiza en el esquema siguiente:

Esquema No.9: Gestión pedagógica coherente

• La misión pedagógica en los ciclos preliminares

Una tarea pedagógica relevante con el propósito de construir la autonomía del alumnado es la que ejerce el maestro en los ciclos 1 y 2 de la Institución Escolar. Por consiguiente, es indispensable que el educador principie por dejar que los niños compongan textos creativos, a opinar desde su mundo simbólico, a construir un cuaderno a la manera de un cuento inventado por ellos, a que se den sus propias respuestas con la ayuda del tutor, a no pretender que piensen igual al maestro, a que digan cómo aprenden mejor, a hablar de la vida y el mundo circundante, a gritarlos menos188 y a dialogarles o argumentarles más, en suma, a reconocerlos como personas capaces e inteligentes. En los ciclos mencionados, es indispensable focalizar la enseñanza en hacer que los infantes valoren, disfruten y recreen la lectura, vean la educación en matemáticas como una fortaleza para enfrentar la vida, descubran la estética oculta en un discurso literario o en las artes plásticas, perciban los misterios que encierra la naturaleza y desarrollen una personalidad dispuesta para el aprendizaje permanente durante toda la vida, en el marco de algunos fundamentales, que se mencionan en seguida.

Competencias fundamentales

Aquí, entonces, se incluirán las competencias comunicativas, laborales y ciudadanas, claves para continuar en la tarea u oficio de ser estudiante aspirante a la excelencia189: la atención, el respeto, la convivencia, la concentración, la responsabilidad, la puntualidad, la religiosidad o la moral, el deseo de trascender, la honestidad, nivel de argumentación, orden, organización, planeación, saber trabajar en grupo y formular un reclamo, el autocontrol y el diálogo ético, saber trasladar una silla, valorar los alimentos, arrojar la basura en el cesto, sentarse adecuadamente, ser aseado e higiénico, respetar a las personas y al profesor, ser crítico desde el razonamiento apropiado y las normas de convivencia, reconocerse como ser espiritual. Innegablemente los aspectos seriados antes son tan importantes como el aprendizaje de la lectura y la escritura y además son cardinales tanto para la intervención y participación académica de los escolares, como para vivir en una sociedad civilizada y democrática. Sin embargo, la intencionalidad educativa se descuida al momento de liderar la clase, debido a que, en ocasiones, aún dicho espacio pedagógico se asume como un desarrollo programático, sinónimo de una explicación y elaboración de temas disciplinares, muchas veces en un salón desaseado, con alumnos desatentos que no le encuentran utilidad, afecto, interés, a los temas que el maestro les "dicta".

Desde aquí, una labor pendiente que es preciso efectuar en los ciclos de primaria estriba en que las habilidades listadas en este parágrafo, sean los sustratos referenciales para organizar un sistema de logros y competencias (con el apoyo permanente de los padres de familia), en la ruta relacionada con que a cada escolar se le lleve una tarjeta psico-social de sus avances y retrocesos en su formación, que será de gran ayuda para la oficina de Orientación Escolar, con el propósito de que, por ejemplo, en grado 10º

• 188 Según se sugirió antes, el grito queda en la conciencia de muchos alumnos, en el momento de arribar al ciclo 5º., pues desde los padres ha sido una de las formas más usuales de corrección. Lo que sucede es que esta táctica de "callar" al auditorio, en boca de un maestro se convierte en una forma de maltrato o falta de respeto para el padre de familia que lo originó y lo sigue utilizando en el hogar, en virtud de ser su procedimiento para ejercer la autoridad. Por consiguiente, el grito adquiere una doble connotación, hecho que contrasta su supervivencia, pues es tal su injerencia en el comportamiento de los chicos que al maestro del ciclo nombrado le queda complicado utilizar una forma pedagógica, que supere la simple expresión de un grito, aunque indudablemente allí se encuentra su creatividad.

• 189 Cabe manifestar que las competencias aquí listadas proceden en gran medida de lo que el alumno infantil trae como impronta desde el hogar. La escuela, entonces se encarga de reforzar, sistematizar y complementar lo que en la familia se ha trasmitido de manera verbal, comportamental y ética. Por consiguiente, es indispensable examinar los reclamos airados y de franco irrespeto de algunos padres de familia, debido a que el maestro les exige buenos modales y decencia a los escolares. Dichos padres deberían en primer lugar modificar sus hábitos formativos y testimoniales en el hogar y luego si analizar lo que se efectúa en la escuela respecto a la disciplina de sus hijos. En síntesis los pedagogos escolares deben asesorar a este grupo de padres de familia, en el camino de articular la escuela con el hogar, en el ámbito de una educación compartida.

se pueda establecer un diagnóstico consistente e histórico del comportamiento o la conducta social de un adolescente o joven determinado.

Es una prioridad, entonces, tomar la didáctica como una oportunidad para formar desde el currículum escolar y no sólo para transmitir saberes. Es más, si en torno a las capacidades antes denotadas se desarrolla la programación de los 8 años de primaria, la escuela habrá cumplido con su meta e indicador de calidad respecto a educar preliminarmente el ciudadano que el país necesita, obviamente considerando el apoyo continuo de los padres de familia, artífices de la primera socialización de los chicos. "Si el currículum pretende articular las intenciones educativas con las condiciones de realidad en las que se lleva a cabo la enseñanza, estas condiciones, y las prácticas de enseñanza a las que se da lugar con ellas, no sólo son el fruto de una práctica consciente y cambiable, sino también son la expresión, en parte, del sentido profundo de la existencia de la propia enseñanza en cuanto a una práctica social institucionalizada", (Apple, 1986, cit. por Contreras José :10).190

Además el tiempo y la energía que gastan los maestros de los ciclos superiores en tratar de corregir lo que no se efectuó en los primeros años de escolaridad, se emplearía en continuar educando en la trascendencia, pero ya desde la motivación y autonomía del ciudadano potencial. Sin embargo, es corriente observar en los patios de "descanso" (antes se decía de "recreo", que es más apropiado) a alumnos de grado 11 desempeñando roles contrarios a la cultura que debe ostentar un ciudadano digno e íntegro. Un ejemplo para ilustrar el caso que aquí se ventila, se remite a lo observado en el patio de recreo de una Institución Distrital, en donde un grupo grande del grado 11 se agredía verbal y físicamente con la corbata del uniforme, habiendo recibido dos días antes, las insignias y las banderas en ceremonia especial, que los distinguía como los hermanos mayores de la gran familia escolar. La acción anterior invoca una mayor atención, si se piensa en que tal colectivo es el depositario del ejemplo y el testimonio de la educación recibida en 12 años de asistencia al colegio, sin desconocer el ámbito legal y social correspondiente, y naturalmente la fractura visible que se manifiesta en el desarrollo y aplicación de las competencias ciudadanas desde el ciclo 1 de su formación escolar.

Lo más preocupante es que los niños de los grados inferiores al ver que sus "hermanos" mayores se comportan así, entonces ellos harán lo mismo cuando les corresponda asumir el rol de alumnos de grado 11, con la asunción de que dicho obrar les otorga la impronta de conformar el grupo que se atreve mediante su actitud, a controvertir el Manual de Convivencia, y desafiar la autoridad educativa. Este hecho que presumiblemente les dará el perfil de "adultos infractores", en un contexto cultural que le otorga al violento (en todas sus acepciones, por ejemplo utilizando el "usted no sabe quién soy yo") el poder "político". La pregunta que aquí surge atiende a quién le cabe la mayor responsabilidad de que la educación recibida no haya hecho mella en la conciencia del alumnado mencionado: ¿a la familia?, ¿a los maestros?, ¿a la escuela?, ¿a los políticos?, ¿a la sociedad?. El lector tendrá su propia respuesta.

Como colofón de este subtítulo es imprescindible, entonces, formar desde los ciclos básicos. Para que la situación descrita no se siga presentando, es indispensable que el profesor de los ciclos infantiles se transforme en un orientador que también despliega su creatividad y originalidad profesional y ante todo actúa como un educador si se piensa que el puente que inaugura la escuela entre la primera y segunda socialización es esencial en la intención de formar bachilleres decentes y exitosos a nivel universitario.

• 190 http://www.agmerconcordia.com.ar/wp-content/uploads/2013/03/CONTRERAS-Domingo-Ense%C3%B1anza-curriculum-y- profesorado. Pdf, consulta, 09-08-2014.

Para que tal postulado sea verídico, es hora de que los maestros de grado sexto reciban a niños respetuosos, buenos escuchas, auto-controlados, y ante todo convencidos de que aprendiendo conquistarán sus sueños y anhelos.

• Equipo de acción pedagógica (E.A.P.)

Como se indicó en otra sección, la figura paterna y materna es trascendental en la misión de motivar al chico hacia la lectura o sea al estudio. Por lo tanto, la gestión de la educación plantea la organización de un equipo de acción pedagógica, conformado por el docente, los padres de familia y el escolar, en el ámbito de la intersección de los contextos, que ello implica. A simple vista se trata de una verdad de "Perogrullo", sin embargo, en la práctica la comunicación entre los actores nombrados es complicada: entre el padre/hijo, escolar/profesor, padre/maestro. Esto obedece a que cada persona tiene unos imaginarios particulares, es decir, distintos acerca de la educación. Entonces, hablar de un E.A.P. significa que sus integrantes lleguen a acuerdos alrededor de cuestionarse sobre el sentido ético, cultural y socio-político de la educación, explicitando el nivel de exigencia con que se educa al escolar (desde Coll C, 1992), lo que cumple con unas políticas o normas que estructuran las diversas acciones a desarrollar. Es una realidad que las respuestas a las consideraciones hechas se encuentran en el PEI, pero es indispensable que en cada grupo se concrete lo que el proyecto denotado prescribe, a través de la gestión del director de curso, en la línea de imprimirle una mayor eficiencia a su labor.

Si existe un convenio entre las partes referidas, registrado en un acta, el gobierno escolar se verá beneficiado en tanto al padre de familia entenderá que su hijo debe leer por lo menos un libro mensual en las asignaturas convenidas. El escolar comprenderá que a la primera falta grave su padre será convocado a hablar con el maestro, poniendo como referente el acuerdo pre-citado y la solución que allí se dé ya debe haberse anunciado. El padre de familia apoyará que su hijo destine mínimo dos horas diarias para adelantar las tareas, que volverán a tener el sentido de antes, y mirará con buenos ojos que el maestro, en el marco del debido proceso, le exija a su hijo buenos modales, respeto y responsabilidad, etc.

Mejor dicho, los canales de comunicación entre los sujetos nombrados serán más coherentes y fluidos y servirán para construir una concepción compartida de educación, entre los padres y los profesores. En consecuencia, la primera reunión de padres de familia el punto relevante será discutir las respuestas a las razones dadas en el párrafo inicial del actual subtítulo (sentido ético, etc.), contestaciones que dan pie para encontrar las políticas básicas o carta de navegación del grupo. Para tal procedimiento sería recomendable la asistencia, al final de la reunión acordada, de un delgado por cada 10 estudiantes, quienes tendrán voz y voto para las decisiones que se elijan.

Complementariamente, un segundo asunto para resolver en esta reunión y que se torna en inamovible, en vía de fundar el E.A.P., corresponde a conciliar un plan de acción encaminado a despertar en el niño, su amor por el estudio, empezando por conectar la lúdica con los mecanismos de escritura y lectura, que al ser dinámicas recíprocas, permiten iniciar un proceso integral (hogar y colegio) y holístico (en todos los ciclos). El trámite mencionado seguiría estas etapas:

• (1) Debido a que actualmente en la familia los dos padres trabajan, y como ya se manifestó antes, es indispensable contar con un tutor, es decir con un familiar ético y responsable que responda por la labor intelectual del chico.

• (2) Si no es posible cumplir con el paso anterior, se recomienda incorporar a un educador profesional contratado por la familia o subsidiado por el estado, que desempeñaría su labor ante un colectivo de escolares, lo que haría el trabajo en casa más seguro y en comunidad.

• (3) Lo dicho es relevante, pues no se trata sólo de prepararle los alimentos al chico, sino lo que es más importante, complementar la educación implementada por los padres de familia y por la escuela.

• (4) Es hora de que la Institución Escolar o el gobierno tracen una política educativa a nivel nacional de aprovechamiento productivo del tiempo libre, y en tal propósito es medular que el colegio cuente con un tutor de tareas, en la circunstancia de existir la doble jornada. En tal caso, el mismo colegio en su jornada contraria desarrollaría esta función académica. En la circunstancia de tener jornada completa la actividad mencionada se llevaría a cabo en escuelas de artes, ciencias, deportes, etc. destinadas a la asesoría de los escolares, luego de la asistencia al Centro Educativo, o en el espacio académico correspondiente después del almuerzo de los escolares.

Lo numerales precedentes constituyen un requisito ineludible, para conseguir la calidad de la educación, en virtud de que el estudiantado tenga una orientación o cumpla con unas normas, en el tiempo que no está en el colegio, o por la tarde si es jornada única, como sucede en los países que se encuentran a la vanguardia en educación: Corea del Sur, Canadá, China, Finlandia, etc. Esta asunción resolvería preliminarmente lo que le sucede a un elevado número de adolescentes y jóvenes en el escenario urbano en donde muchos de ellos terminan sumidos en la frustración, la desesperanza, y conectando su destino, por ejemplo, a la drogadicción y a todo lo que ello conduce. Se ha comprobado que el hecho descrito los impulsa a retirarse del colegio.

El E.A.P. debe, como mínimo, gestionar los siguientes aspectos pedagógicos:

• La motivación por la lectura

Definición: La motivación consiste en despertar el interés, la valoración, la curiosidad, la necesidad de los escolares por leer y aprender, en un marco rodeado por la estética y la lúdica. Generar este interés, no sólo es responsabilidad del maestro, sino lo que es aún más importante, de los padres de familia, Institución Escolar y de las políticas culturales y laborales del país. En este horizonte, la meritocracia como requisito para incorporar nuevos profesionales al campo laboral, hará que el niño, futuro ciudadano de Colombia, adquiera la conciencia de que los mejor educados (y por ende leídos), serán quienes ocupen los cargos con mayor poder de decisión. Esto significa, personas con una alta injerencia de participación democrática o en su defecto quienes ostenten mayores capacidades para enfrentar la vida desde una opción profesional independiente, innovadora, creativa y autónoma, en donde se incluye la fundación empresarial.

Para que ello suceda es prioritario hacer realidad que el testimonio y la intervención de los representantes legales sea trascendental en el ideal de plasmar el hábito lector en los niños, adolescentes y jóvenes. Dicha premisa quiere decir que de la cultura y las tradiciones familiares depende en gran medida que el chico en la escuela, vea la lectura como una actividad cotidiana y que valore su ejercicio a manera de requisito para construir su personalidad y por consiguiente plasme un proyecto de vida sustentado en la excelencia social y laboral. En este punto se hablaría, pues, de una motivación que empieza en el hogar, se complementa en la escuela y permanece el resto de la vida. La Dra. Emilia Ferreiro (1999) explicita el planteamiento registrado hasta aquí:

Todos los objetos-materiales y o conceptuales- a los cuales los adultos dan importancia, son objeto de atención por parte de los niños. Si perciben que las letras son importantes para los adultos (sin importar para qué y porqué son importantes) van a tratar de apropiarse de ellas. Todas las encuestas coinciden en un hecho muy simple: si el niño ha estado en contacto con lectores antes de entrar a la escuela, aprenderá más fácilmente a escribir y leer que aquellos niños que no han tenido contacto con los lectores. ¿ En qué consiste ese saber pre-escolar?. Básicamente en una primera inmersión en la cultura letrada: haber escuchado leer en voz alta, haber visto escribir, haber tenido la oportunidad de producir marcas intencionales, haber participado en actos sociales donde leer y escribir tienen sentido, haber podido plantear preguntas y obtener algún tipo de respuesta.191

El problema de la motivación lectora Actores principales

Uno de los inconvenientes en vía de infundir la motivación por la lectura escolar, consiste en la rivalidad que se instituye entre las creencias del padre de familia y las del maestro: el primero preocupado porque al chico le dejan "lecturas imposibles"192 de completar ( un capítulo de una obra literaria, con plazo de 15 días, por ejemplo) y el segundo con la idea respecto a que una mayor lectura es proporcional a un mejor ejercicio de la ciudadanía, es decir, de la democracia. Claro está, que el problema tiene un origen ideológico y económico como ya lo hemos planteado antes: si los padres sólo leen los recibos de los servicios públicos y escuchan un solo tipo de música (p.ej.), establecen un ambiente desfavorable para el cultivo de nobles ideales en la familia, y entre ellos se encuentra el acto lector. Así mismo sucede en el caso relacionado con que el nivel lector del docente sea bajo.

Además este panorama desalentador es acompañado por el desarrollo de anti-valores por parte de los escolares, situación que procede de los medios de comunicación, del ejercicio de una política deshonesta193 y de la inequidad: el 1% de la población, posee el 20% de la riqueza en Colombia (Montenegro, A., 2005). En suma la motivación por la lectura no es un concepto que se circunscriba sólo a la pedagogía de las disciplinas, sino que se localiza en el contexto socio-político del colegio. Así que cuando se busquen responsables del bajo nivel de lectura, los primeros en responder deben ser los políticos, luego los padres de familia y por último los maestros. En esta misma línea, para que el escolar desarrolle una motivación intra- personal, es indispensable resolver la moral tripartita que prevalece en la Institución Educativa actual, respecto a los idearios de los actores principales: padres de familia, maestros, y el Manual de Convivencia.

La divergencia moral

La divergencia moral se explica en que los padres de familia, permanecen sumidos en la disyuntiva de ser permisivos o exigentes: la permisividad implica una concepción lánguida de la autoridad o el testimonio, y la exigencia se basa en el autoritarismo o al contrario en la corrección mediante el diálogo y la asertividad, respetando los valores que adelanta la escuela, lo cual es más recomendable. Los

• 191 Ferreiro Emilia, Leer y escribir en un mundo cambiante, http:// beceneslp. edu.mx/ PLANES2012/4o Sem/04 Desarrollo de competencias lingüísticas (prees)/Materiales/Unidad I/02, pg. 6, consulta, 23-04-2014.

• 192 Por supuesto esta ironía se refiere a la circunstancia relacionada con que aún existe un grupo de padres de familia que se quejan en el CADEL, porque, por ejemplo el maestro de tecnología, ejerciendo su autonomía crítica, asigna al alumnado la lectura de obras literarias completas. De manera equivalente hay otro colectivo de padres que está en contra del Profesor de Inglés, quien orienta su clase en dicha Lengua Extranjera (desde un nivel C1 comprobado), en el ciclo 5, pero que los alumnos no entienden, pues en los ciclos anteriores la asignatura aludida ha girado en torno a la gramática y las explicaciones se han dado en español.

• 193 Pareciera ser que "el enriquecimiento ilícito" fuera una de las asignaturas ocultas de las instituciones educativas de secundaria y de las universidades en Colombia, contando con las debidas excepciones.

maestros, por un lado tratan de cumplir el Manual de Convivencia y por otro actúan de manera insegura o crítica frente a temas polémicos que se relacionan con el ámbito cultural de los jóvenes, en particular la norma relacionada con el libre desarrollo de la personalidad y la intimidad personal, versus el marco disciplinario de la escuela, (T-565-13, T-356-13, T-098-11).

Algunos ejemplos son: los "piercings", llevar el cabello largo, el pantalón entubado, las capuchas vestidas, las zapatillas de marca, el uso del celular, la heterosexualidad versus la homosexualidad, embarazo a temprana edad, el expendio o el consumo de alucinógenos, la tolerancia sobre las muestras de cariño, etc. Finalmente, el Manual de Convivencia abarca una normatividad que difícilmente se aplica en el ámbito escolar, debido entre otros motivos a la rivalidad conceptual entre padres y maestros, por lo cual debe ser reformulado, en el camino de que las políticas allí registradas sean aplicadas mediante el compromiso de los actores educativos principales.

En resumen, la motivación por la lectura no es un problema único de la Institución Educativa, y allí, de los maestros, sino que lo es también y en mayor grado, tanto de los padres de familia, como de los políticos, en el ámbito cultural, laboral, y educativo de Colombia. Si se resuelve el diálogo entre los tres actores anteriores, mediante una gestión educativa de los directivos docentes, podremos hablar de una motivación intrínseca de la lectura, es decir para la vida de la persona. De lo contrario, seguiremos ocupados en despertar una motivación como sinónimo de entusiasmo por una hora de clase desligada de la ontogenia y filogenia del escolar y que correspondería a una motivación extrínseca.

La motivación lectora: una labor concertada

Para obtener la anhelada motivación lectora es necesario que la escuela le proponga al estudiantado lecturas recreativas, en sus diversas manifestaciones, adecuadas a su edad, intereses, tradiciones, proyecto y formas de vida, situación social, a partir de sus problemas y comportamientos. Es preciso transitar por el trayecto de la concertación con el fin de inaugurar un espacio favorable en el que los estudiantes tengan voz y voto para la escogencia de los textos de lectura anunciados, inclusive desde el ciclo 1, obviamente con la asesoría del docente, quien trazará los criterios básicos de acuerdo con el plan lector de la institución.

Para que lo expuesto sea una realidad, es prioritario incentivar la participación de los padres de familia conformando un equipo orientado por medio de objetivos comunes. Este grupo, mediante un trabajo respetuoso o compartido, y una comunicación frecuente con los demás padres, impulsa al interior de la Institución Educativa y en el hogar, un plan de acción destinado a potenciar en el niño su amor por la lectura. El plan señalado empezará por evidenciar la práctica testimonial de la misma y por asociar el entorno de la lúdica con los mecanismos de escritura y lectura, que al ser acciones recíprocas, permiten iniciar un proceso integral y holístico. Un escenario adicional es trazado por la incorporación de una lectura funcional, encarrilada a abrir espacios para la reflexión y el análisis de los problemas que están viviendo los escolares, como el caso del aprovechamiento del tiempo libre, ( Braslavsky, B, 2000).

La acción educativa descrita, es primordial en la escuela, en contraste con la formación de científicos, matemáticos, lingüistas, químicos, intencionalidad que dependería de subordinar la educación al conocimiento. La formación de científicos hay que dejársela a la universidad, puesto que en esta intención y particularmente en secundaria, únicamente se dan las bases o sea los conceptos principales (estatutos epistemológicos), favoreciendo el desarrollo de las competencias indispensables para presentar unas Pruebas Saber exitosas.

La motivación de la lectura en la familia

Con el fin de complementar lo expuesto en el subtítulo precedente y para generar la respectiva motivación por la lectura, es muy importante que exista un clima y una orientación intelectual en el hogar. Así, cuando el niño vea en la casa un programa infantil por tv, la madre o el padre (o quien esté a cargo del niño, si ellos trabajan), le vaya comentando críticamente, las situaciones que allí suceden y que al mismo tiempo responda sus inquietudes, sin olvidar la edad de su interlocutor. También es indispensable que en la casa el niño vea que allí se lee con frecuencia, mínimo el periódico diario o semanal y escuchar a sus padres y hermanos, comentar acerca del libro que ahora están leyendo (impreso, virtual, o electrónico). Aunque es difícil que esto suceda, pues los medios actuales de comunicación individualizan la interacción entre los miembros de la familia, es decir que ellos hablan más por celular o Internet, que personalmente, es urgente inaugurar una cultura dialógica presencial. La fundación de este procedimento es uno de los retos que la familia actual debe asumir: hábitos como cenar en el comedor todos reunidos, para aprovechar o fomentar la comunicación familiar y cultural para evocar las lecturas que se estén llevando a cabo.

Es decir que si allí existe un ambiente cultural adecuado, esto es, si se escucha entre otros tipos de música, la clásica, ópera, zarzuela, canto lírico, hay una biblioteca actualizada y espacios de lectura, se ve cine– arte, etc. (p. ej. asignar para este propósito dos horas semanales), entonces, habrá un sustrato útil para la misión educativa del colegio. No se trata de suprimir la música o el cine que cotidianamente escuchan y ven los chicos, sino de intercalar con ello, ambientes para desarrollar la intención cultural expuesta. En otras palabras, es necesario que la enseñanza lectora desplegada en el colegio, no se pierda en la casa. Es crucial que al niño desde su nacimiento y "aún antes", se le prodigue un desarrollo armónico en conexión con la lectura, no sólo de los textos alfabéticos, sino también de las imágenes y de las formas lectoras que acompañan los mensajes por tv, internet, cine, y de la publicidad urbana.

En reciprocidad, el hogar del niño necesita que el colegio implemente un plan lector, que le dé la debida importancia al ciclo 1 pues es allí donde el escolar cimenta o adquiere las creencias, hábitos, valoraciones, afectos, significados, respecto a la lectura, que lo acompañarán por el resto de la vida. Si el hogar, por una parte, y el colegio, por otra, cumplen a cabalidad sus respectivas funciones, en cuanto a la lectura infantil, indudablemente, veremos en el bachillerato y en la universidad, lectores expertos, competentes, autónomos, y críticos, lo que equivale a decir, mejores ciudadanos y personas, con todo lo que ello conlleva. La motivación intrínseca infantil, por lo tanto, no es un momento didáctico, sino un proceso social y académico, guiado tanto por el hogar, como por la academia, en el ámbito claro está, de las variables socio- económicas y políticas pertinentes.

Así exista en el presente contenido un tono idílico y alejado de la realidad, pues actualmente los padres trabajan y llegan tarde al hogar, y los adolescentes salen de la casa sin autorización alguna, e igual regresan a enclaustrarse en su cuarto y a sumergirse en el mundo de la virtualidad, el chat, el face o la música; según nuestro criterio, una de las salidas a la actual crisis que vive la familia y como se advirtió antes, es retornar a la tradición de dialogar en el hogar. En resumidas cuentas esta es una de las costumbres conducidas a hacer realidad el Art. 42 de la Constitución Nacional, acerca de instaurar la familia como núcleo fundamental de la sociedad. Además, basar el concepto de familia se torna en misión de la escuela, que debe voltear su mirada hacia el entorno familiar pues de allí proceden los estudiantes, que asisten a las clases. Por supuesto, algunos de ellos manifiestan notables competencias ciudadanas producto de una educación exigente, comprensiva y en valores, provista por un hogar bien conformado y al contrario otros reflejan deficiencias de atención, perseverancia, respeto, convivencia, resiliencia, disciplina, etc.

Dichos alummnos, generalmente, provienen de hogares disfuncionales, o sea en donde los padres, según el nuevo ordenamiento legal, no cumplen con su responsabilidad social, ética y política.

• La autonomía de los escolares

El sentido autonómico Es indudable que si existe una motivación intra- personal, habrá un principio de autonomía del estudiantado. Sin embargo, la autonomía, no recorre el camino del "dejar hacer" (Escuela de "Summerhill" S. Alexander Neill, Leiston, Inglaterra, 1921)194, sino a través de una libertad vigilada y orientada por el tutor. En dicho orden de ideas, la autonomía consiste en obrar con responsabilidad auto-consciente, en el marco de la libertad y con el objetivo de desarrollar el proyecto de vida. Si el aprendiz está convencido de una concepción autonómica basada en el planteamiento anterior, la labor del maestro se convierte en una tarea dirigida a personas resueltas a implementar su educación, surgida desde su espíritu, hacia las dimensiones materiales otorgadas por la didáctica y los métodos de enseñanza. ¿ Cuánto ganaría la educación si así fuera?.

En efecto, los docentes llevan años "obligando" a sus escuchas a que hagan silencio, los atiendan, dejen de hablar, no hagan indisciplina, no le falten al respeto, no coman en clase, no se salgan del salón, no boten papeles, no fomenten el "bullying", etc., con el objetivo de organizar una clase formal, en donde se explica, copia y reproduce. La solución se encuentra, entonces, en lograr que el alumno adquiera su autonomía y desde aqui a que dirijan ellos mismos su aprendizaje y enseñanza, con la mediación, animación y asesoría del maestro. En consecuencia, ¿Cómo enseñar la autonomía desde el ciclo 1, para no encontrar escolares que en el ciclo 5 les cueste trabajo leer un capítulo del texto de "El Mundo de Sofía" del autor Jostein Gaarder(1991), habiéndoseles dado 15 días para hacerlo?, o que desde el ciclo 4 les asignen un trabajo en grupo y de 40 minutos, se "ausenten" 35 y sólo aprovechen los 5 restantes para copiarle al más "pilo"?.

En conclusión, una respuesta corresponde a que la chispa de la autonomía, hija de la motivación intrínseca195, se activa cuando el escolar ve un futuro cierto mediado por su proyecto de vida, familiar o profesional y esto depende en primer término de la capacidad de la sociedad, representada por la familia, el gobierno y el sistema educativo, para transformar el destino desfavorable de muchos niños, adolescentes y jóvenes que asisten hoy en día a los colegios. En segundo, naturalmente de los educadores, que necesitan del apoyo y de un trabajo en equipo mancomunado con los actores y colectivos mencionados previamente. Esta es una labor que la empieza a realizar un maestro también "autónomo" y lector experto: es un requisito "sine qua non", para poder exigirle autogobierno a un estudiante.

• 194 Esta institución para escolares de ambos sexos (5 a 16 años) permitía formas de relación posibilitadoras para la conquista de la autonomía partiendo del reconocimiento de la capacidad creativa del niño y de la libertad, como ese valor que les permite ser ellos mismos en la búsqueda de una vida feliz. El maestro que acompaña al niño en este proceso le permite la manifestación libre y espontánea en su proceso de aprendizaje y le posibilita el encuentro con el significado social de la norma. Es así como este proyecto innovador sin objetivos y sin métodos que prefiguren el quehacer educativo, marca ruptura con los esquemas tradicionales centrados en el deber ser como enseñante y como aprendiz. En Summerhil la propuesta pedagógica gira en torno al interés del niño, (Quintero, M. et.al. Revista educación y pedagogía, Universidad de Antioquia http://aprendeenlinea. udea.edu.co/ revistas/ index.php/revistaeyp/ article/view/5620/5041, consulta, 03-04-2015). La pregunta que surge tiene que ver con ¿dónde queda el discurso pedagógico constructivista, axiológico o de la formación en valores y en la ciudadanía (Posner, 1982; Gallego Badillo, 1993; Gené A, 1991) que con evidencia es el que atraviesa la legislación educativa en Colombia? Además, para el contexto social actual es muy importante la formación del carácter de los escolares ( Dewey, 1900; Decroly, 1925; Makarenko, 1935).

• 195 Todo lo explicado sobre la motivación, es un argumento que invalida la creencia acerca de que motivar es un procedimiento didáctico; para convertirlo en un recurso socio-político. Una vez más es necesario afirmar que endilgarle únicamente al maestro, la desidia que muestra el alumnado, al abordar el aprendizaje escolar, se torna en una flagrante equivocación.

Marco legal de la autonomía

Ahora bien, la autonomía escolar desde la legislación educativa, es otorgada por la Ley General de Educación, que en su Art. 77, considera:

Dentro de los límites fijados por la presente ley y el proyecto educativo institucional, las instituciones de educación formal gozan de autonomía para organizar las áreas fundamentales de conocimientos, definidas para cada nivel, introducir asignaturas optativas dentro de las áreas establecidas en la ley, adaptar algunas áreas a las necesidades y características regionales, adoptar métodos de enseñanza y organizar actividades formativas culturales y deportivas dentro de los lineamientos que establezca el Ministerio de Educación Nacional. PARÁGRAFO. Las Secretarías de Educación departamentales o distritales o los organismos que hagan sus veces, serán las responsables de la asesoría para el diseño y desarrollo del currículo de las instituciones educativas estatales de su jurisdicción, de conformidad con lo establecido en la presente ley196.

Si bien es cierto que la autonomía manifiesta por el artículo que nos ocupa (Cfr.) se conecta con el diseño curricular, también lo es que limita dicha pretensión, al señalar que: "Las Secretarías de Educación departamentales o distritales o los organismos que hagan sus veces, serán las responsables de la asesoría para el diseño y desarrollo del currículo…". Es palpable que la tradición cultural de las Secretarías de Educación (dirigidas por políticos y no por maestros profesionales) nos dice que sus intervenciones son más normativas o positivistas, que investigativas o cualitativas. Adicionalmente, este panorama anula, en gran medida, la creatividad, invención, crítica y capacidad de investigación del maestro, quien se convierte en un "repetidor" de contenidos, poco significativos para el aprendizaje y en donde la lectura se subordina a unos ejercicios de comprensión que se calcan y replican de los libros guía de las diferentes asignaturas del currículum.

Por otra parte, es visible el contraste entre lo que establece la Ley 115 y lo que promulga la 715. Mientras en la primera y como explica Ávila R. (en Londoño R., 2009: 26), la autonomía educativa es de tipo académico, en la segunda es de carácter administrativo y tajantemente politiquero lo que se puede ver por ejemplo, en el capítulo II, "Competencias de las entidades territoriales".197

A lo que se agrega el hecho relacionado con que las entidades territoriales son la segunda instancia asignada para evaluar a los docentes. Por supuesto, y como cuestión de fondo, esta normativa le impone límites estrictos a la autonomía de la Institución Escolar, lo cual es maquillado con el articulado correspondiente al decreto 1860 de 1994: "Proemio: Las disposiciones del presente Decreto constituyen lineamientos generales para el Ministerio de Educación nacional y las entidades territoriales, con el objeto de orientar el ejercicio de las respectivas competencias y para los establecimientos educativos en el ejercicio de la autonomía escolar".

• El hacer, ser y el conocer

En una clase escolar actual, de acuerdo con las circunstancias académicas, debe primar el ser y desde esta dimensión concebir el hacer y el conocer.

• 196 Ley 115http://www.col.ops-oms.org/juventudes/Situacion/Legislación/Educación/El11594.HTM, consulta 05-15-2015

• 197 Rosa Ávila, en su tesis "La configuración del campo del rector en el contexto de las políticas educativas recientes "(2008), aclara que los instrumentos destinados a medir la calidad de la educación (en la Ley 715) fueron, por ejemplo, la definición de estándares curriculares y la evaluación por competencias. Esto —y en general el espíritu de la ley— fue interpretado por el magisterio como un retroceso con respecto a la autonomía que en este ámbito había dado la Ley General de Educación a las instituciones educativas. De aquí que la Ley 715 sea considerada como una suerte de contrarreforma" (Ávila 2008: 16) (En, Londoño R. 2009: 26). Este planteamiento acertado de la investigadora da a entender que la Ley referenciada sumada al mantenimiento de dos estatutos docentes, por parte del gobierno, da como resultado una normativa contraria a gestionar la misión superior de la educación. Es decir que la legislación subordina lo verdaderamente educativo, al privilegiar un programa económico y político que implanta intereses de grupos minoritarios y con privilegios históricos.

En otras palabras el hacer implica el conocer, relación permeada por el ser. En el presente esquema, la explicación del maestro se manifiesta cuando sea realmente necesaria. Esta estrategia de enseñanza le permite al docente emplear la mayor parte del tiempo de la clase en incentivar un aprendizaje significativo basado en que el escolar aprenda a aprender, a aprender haciendo, a relacionarse con sus congéneres, a resolver problemas sociales, a tener una sana convivencia, a desarrollar sus talentos y competencias, a planear su trabajo y sus lecturas, a seleccionar la información y aprender por Internet etc., lo cual es más valioso que el simple hecho de transmitir una información que actualmente aparece en formato multimedial a través de la red. Un espacio académico en donde el maestro instaura una ruta de aprendizaje, en donde el escolar debe desplegar su autonomía, ante un trabajo académico atractivo, cultural, actualizado, fundado en problemas que reten la inteligencia y que exijan concentración o desarrollo metacognitivo, mediante recursos variados, pues es una clase que todos disfrutan y le devuelven a la acción pedagógica su verdadero sentido educativo, debido a las competencias que se escenifican.

El hacer como actividad central de la clase

En este orden de ideas el hacer, como dinámica nuclear del espacio académico correspondiente, que invoca desde la pedagogía la dimensión del ser- conocer, tiene eco en el alumnado cuando, a la manera del ámbito virtual del escolar, se le presenta una baraja de actividades variadas, atravesadas por la formación de la persona. Por ejemplo, en clase de Matemáticas tendrán una hora dedicada al estudio del texto económico o contable, otra hora para los juegos matemáticos (sudoku, acertijos, cubos o figuras geométricas, cálculo mental), dos horas empleadas para el taller o temas programáticos, mediante materiales didácticos variados, y una hora al Internet, con el fin de acceder a las páginas cuyo objetivo sea recrear y entretener, poniendo a prueba el pensamiento matemático de los alumnos.

La aversión a las Matemáticas y los deficientes resultados en la pruebas internacionales de esta materia se origina en la imposición de unas teorías presentadas como ajenas a la cultura escolar, tomando en calidad de aprendizaje la habitual y tediosa exposición del maestro198, en últimas el depositario de la verdad.199 Pareciera prevalecer la idea asociada con que obtener el conocimiento matemático corresponde a un parto doloroso y no a un encuentro con la estética de los números relacionados con una representación simbólica de los objetos y la organización de las empresas y la sociedad.

La enseñanza del Inglés

Por otra parte, la enseñanza del Inglés basada en el hacer desde el primer ciclo debe corresponder al 90% y las explicaciones del profesor al 10% restantes, efectuadas en la Lengua Extranjera citada o en Francés de acuerdo con la elección contenida en el plan de estudios. Una clase de un idioma foráneo fundamentada en las exposiciones gramaticales y metalingüísticas del maestro y frecuentemente en español, es la que produce bachilleres que ni siquiera alcanzan el nivel A1 en el marco de los estándares del Marco Común Europeo de Referencia. A este respecto es ineludible que la Institución Educativa adopte un objetivo de aprendizaje de la Lengua Extranjera, que sea pertinente, coherente y de acuerdo con los recursos existentes, por ejemplo:" el estudiantado del Colegio Nicolás Esguerra, al concluir el curso 10º. de Inglés, superará la prueba internacional del nivel C1, con base en el énfasis institucional apoyado en la formación integral de la persona", lo que promueve el ser antes nombrado.

• 198 Sin embargo es loable la labor del maestro de educación matemática(o de otra asignatura) que considera su saber como una ciencia natural incrustada en la lógica de la vida y que seduce a su auditorio con una explicación efectuada en el marco de una asignatura abierta a la creación y a la relación con la Filosofía y la poética, por ejemplo promoviendo el contexto histórico o social de las ecuaciones de primer grado.

• 199 Si lo anterior se incorpora a un proyecto de aula o pedagógico, con un fondo social, empresarial, o cultural, veremos unas Matemáticas conectadas con el diario vivir de los educandos. El objetivo, entonces de las Matemáticas, no es sólo despejar ecuaciones de segundo grado, sino ante todo, desarrollar el pensamiento lógico y abstracto de los estudiantes, en un ámbito significativo y pragmático. Es hora de que la ciencia referida se salga de su ínfima motivación (excepto la motivación difundida por los maestros que educan a través de esa ciencia) y caparazón, para internarse en el ámbito cultural del barrio o la ciudad o en la vida diaria de los escolares. Verbigracia, el hecho de llegar a un parqueadero y ver el monto del minuto ($ 0.84) y no deducir de inmediato cuánto valdrán tres horas y media, explica que la enseñanza escolar de las Matemáticas se quedó en el sufrimiento de tener que pasar al tablero a resolver una factorización que no tuvo utilidad social alguna. Cuando un maestro de educación matemática acude al texto literario y lo vincula a la programación de la asignatura, inaugura no sólo la interdisciplinariedad, sino una manera inteligente de humanizar el código simbólico- numérico, que de esta manera alcanza un semblante significativo y de interés comunitario. Sin embargo, aún sobreviven en las aulas escolares matemáticos que como dueños y señores del saber cuantificable piensan que dicha ciencia pertenece a un rango superior y por ende desprecian la poética o las Humanidades como recursos didácticos imprescindibles para nutrir una educación matemática integral.