Ahora, la frase "El cielo es azul", ¿será verdadera o falsa? Lógicamente, sería una verdad, porque, aparentemente, el pensamiento concuerda con la cosa. Como se sabe, la verdad lógica implica la correspondencia entre aquello que uno piensa y aquello que uno dice. La verdad lógica está en el pensamiento, el yo, el intelecto, la inteligencia, el entendimiento, discurso, el lenguaje o la idea, y no en el ser, la cosa, la realidad, el fenómeno o el objeto. La verdad lógica se da a nivel del juicio. Pero si nos sumergimos en la profundidad, esta aparente verdad estaría en duda. ¿Por qué? Porque la definición de cielo afirma que es una "esfera aparente azul". Pero, ¿el cielo es una esfera? La esfera (otro término multívoco, polisémico), se define, desde la perspectiva geométrica (que es lo que aquí nos interesa), como un "sólido terminado por una superficie curva cuyos puntos equidistan todos de otro interior llamado centro" o como la "superficie de este sólido". El cielo no es, tal como aparece a nuestros sentidos y a nuestro entendimiento, ni un "sólido" ni una "superficie". Entonces, en realidad, ¿qué es o qué sería? Aquí es donde la frase "El cielo es azul" se torna problemática. El "cielo" es un concepto más de la irracionalidad religiosa que de la racionalidad física. En términos religiosos, el cielo sería "la morada y el trono de Dios, de sus ángeles y bien aventurados"[485]. Dios, ángeles y bienaventurados, ¿no son, acaso, entes metafísicos? Si son seres o entes metafísicos, no pueden ser entes o seres físicos, porque se estaría violando el principio de identidad, que dice que una cosa no puede ser y no ser al mismo tiempo. "Cada cosa es idéntica a sí misma y no a otra cosa, y en virtud de su identidad es opuesta a todas las demás cosas. Puede relacionarse y combinarse con
ellas de muchas maneras, pero nunca pierde su propia identidad y nunca se convierte en otra cosa que en sí misma"[486]. En consecuencia, el "cielo", como "objeto" o "cosa" subjetiva, es posible; pero como "objeto" o "cosa" objetiva, no lo sería, a juzgar por lo que se acaba de analizar. ¿Acaso no ha dicho la ciencia que eso que las convenciones llaman "bóveda celeste" no es más que el espacio exterior a la tierra, el espacio sideral…? Y la frase "El cielo es azul" se torna aún más problemática si tenemos en cuenta que los colores no existen; y al no existir éstos, el color "azul" no existiría. Los colores de las cosas dependen de la luz con que estén iluminadas y de la refracción y absorción de las diversas frecuencias de la luz. La luz del sol llega a nosotros en muchos "colores": violeta, azul, amarillo, verde, anaranjado, rojo, que corresponden a luces de diferentes longitudes de onda. Las luces violeta y azul tienen las longitudes de onda más cortas; la anaranjada y roja, las más largas. Lo que percibimos como "colores" es la manera en que nuestros ojos y nuestro cerebro leen estas longitudes de onda de la luz. Un vestido negro absorbe todas las frecuencias de la luz, mientras que una camisa roja absorbe todas las radiaciones, menos la roja que refleja. El color que damos a las cosas es consecuencia de una combinación de la luz o la vibración de un cuerpo; el contexto donde se encuentra y la interacción entre su propia luz y la luz de su entorno; y la sensibilidad de la retina del ojo que lo mira. El color es un efecto de la luz, y es sabido que no existe ningún color en la luz. Los colores son producto de nuestras convenciones. Nuestra visión de los colores es consecuencia de un efecto óptico, casi podríamos decir de una ilusión… "La primera cuestión a recordar es que el color realmente no existe… al menos no en sentido literal. Las manzanas y los coches de bomberos no son rojos, el cielo y el mar no son azules y ninguna persona es objetivamente "negra" o "blanca". Lo que existe es luz. La luz es lo real. Se puede medir, tener y contar (de cierta manera). Pero el color no es luz. El color es completamente fabricado por nuestro cerebro… Así que todos vemos el mundo de una forma distinta. De hecho, no tenemos otra opción, dado que nuestras experiencias son diferentes. Pero ninguno lo ve como es. En ese sentido, todos vivimos engañados: lo que cada uno de nosotros ve es un significado derivado de nuestras historias individuales y compartidas"[487]. Un experto en "colores", el pintor suizo Max Hunziger, señala que un cristal azul parece azul cuando la luz brilla a través de él, porque absorbe todos los otros colores y no los deja pasar. "Es decir, llamamos "azul" al cristal precisamente porque no retiene las ondas azules. No se le nombra por lo que posee, sino por lo que ofrece"[488]. Así las cosas, si el sustantivo "cielo" y el adjetivo "azul" están cuestionados, si se pone en duda su existencia real, ¿la frase "El cielo es azul" concuerda con el fenómeno que describe y afirma, o en otras palabras: el enunciado, la frase o el juicio coincide con la llamada "realidad"? Pero el problema se complica muchísimo más si tratamos de definir ¿qué es la "realidad"? Como se afirmó antes, ¿las cosas no son lo que parecen ni parecen lo que son?
La actitud natural, ingenua, espontánea, acrítica, no es el terreno fértil para el filosofar, debido a que en ella no germina la inquietud reflexiva, filosófica, que se encuentra problemática la relación del sujeto con el objeto, y se acepta la realidad sin objeción crítica. En esta actitud las cosas o la realidad son exactamente a como se perciben. "Si el sentido común nos indica que todo lo que nos rodea es real, la filosofía comienza en el momento en que vuelve posible cuestionar esa idea. Hacer filosofía implica una actitud de desconfianza frente a lo obvio. Y no hay nada más obvio lo que nos presenta como "real"… Aunque todo lo que nos rodea parezca que es lo que es, también es posible pensarlo de otro modo. Pensar las cosas, no en su referencia a la realidad, sino en relación con otras cosas: como una red de significados que se relacionan entre sí. Normalmente… no nos estamos cuestionando qué hay detrás de todo lo que nos rodea o qué es esto en lo que estamos metidos. Y quizás sea porque si llevásemos la pregunta por la realidad hasta su extremo, seguramente no nos sentiríamos muy cómodos… La realidad parece ser algo simple y poco problemático; sin embargo, la filosofía considera que todo es cuestionable, o por lo menos, que todo puede ser abordado desde diferentes perspectivas… Lo que se plantea, entonces, es si existe algo real en sí mismo o, bien, el hombre está limitado a acceder a las cosas siempre de modo parcial. Dicho de otro modo, lo que se plantea es que si, en el fondo, lo que el hombre hace no es más que interpretar lo real, situado siempre en una u otra perspectiva. Todo acceso a lo real, por ser un mero acceso, un camino posible, puede ser cuestionado; es un acceso, no es lo real, y si se trata de un acceso es porque puede haber otros, ¿por qué le daríamos más crédito a un punto de vista en vez de otro?"[489]. Las personas que se dejan llevar por la visión realista del sentido común dan por supuesto que los objetos físicos que captamos son tal y como los percibimos y que existen y existirán aunque nadie los perciba. La persona que carecen es espíritu crítico prefieren "quedase en el remanso de su casa, resignado a conocer del mundo apenas aquello que las manos pueden alcanzar sin salir: palabras, imágenes, ilusiones"[490].
Únicamente cuando el individuo es movido por el asombro, la curiosidad y la reflexión se interesa por la totalidad; porque, cuando ésta no lo mueve, podrá ser científico o cultivar otra actividad intelectual, pero nunca ser un pensador, ser un filósofo. Intelectual es un pensador que, por su cuenta y riesgo, ha emprendido su aventura de pensar por sí mismo, saliendo de la acriticidad que impone el rebaño adormecedor de conciencias. Es aquel que, comprometido con su realidad existencial, asume la difícil faena mental de reflexionar racionalmente sobre las tradiciones, las costumbres y los convencionalismos que el quehacer cultural le ha impuesto, con el ánimo de cuestionar, replantear y romper con aquello que no le permite vivir auténticamente y le condicionan absurdamente su manera de ser y de estar en el mundo. Ya lo decía Jean Piaget -¡y con qué fundamento!- que las tareas fundamentales de la educación son la de crear hombres capaces de hacer cosas nuevas, sin repetir lo que otros hombres han hecho, y la de formar mentes que estén en condiciones de certificar, verificar y no aceptar dócilmente todo lo que se les trata de imponer. La reflexión profunda sobre las imposiciones culturales le permite reinventar nuevas maneras de pensar y practicar otros estilos de comunicación e interrelación con los demás, superando los desgastados modelos que impiden la convivencia armónica y pacífica. "Por eso el filosofar se distingue desde su raíz de toda otra actividad intelectual, y si es verdad que la realidad exterior sirve de estímulo al asombro y curiosidad del hombre, a éste le es dable solamente dentro de sí, por la meditación reflexiva, hallar la solución de los problemas universales que se ha planteado…"[491]. El origen del filosofar, según Karl Jaspers, es el asombro. El asombro nos invita o impele a preguntar y preguntarnos. Nos conmina a realizar ciertos interrogantes. Para satisfacer el asombro, el filósofo pregunta en búsqueda del conocimiento o de saber. Una vez logrado el saber aparece la duda racional, metódica, pues dudo de los conocimientos adquiridos por medio de los sentidos y del intelecto. La duda es el examen crítico que le realizamos a nuestro saber. Filosofando, afirma Jaspers, nos apoderamos de la duda; nos preguntamos dónde está la verdad. El asombro, esa facultad de admiración, y la curiosidad (consecuencia del asombro) son los factores psicológicos que inclinan hacia la reflexión filosófica. Del asombro y la curiosidad surge la necesidad de plantearnos la explicación de la realidad como totalidad y a considerar a los objetos en conjunto, como un todo, y desde una perspectiva universal. El asombro y la curiosidad constituyen la actitud filosófica, que es la disposición mental para plantearnos problemas y resolverlos. La admiración por la vida surge ante el asombro que nos produce la realidad cuando dejamos de mirarla con los ojos del acostumbramiento y llegamos a descubrir lo extraordinario que hay en las cosas. La duda, como inicio del filosofar, surge cuando se conmueven nuestras certezas. "Asombrarse o admirarse es sorprenderse, extrañarse frente a lo cotidiano, ante el hecho de que las cosas sean, de que haya algo. Nos asombramos cuándo rompemos la relación práctica con el mundo y nos preguntamos qué es la realidad, cuál es su fundamento, cuando nos extrañamos de que haya mundo. Si en lugar de encogernos de hombros frente a esos interrogantes los tematizamos, ingresamos a la filosofía"[492]. El asombro, junto con la duda y las situaciones límite[493]son el origen de la filosofía. Del asombro surge la duda y ésta no lleva a las situaciones límite. En este sentido, Jaspers señala lo siguiente:
"La historia de la filosofía como pensar metódico tiene sus comienzos hace dos mil quinientos años, pero como pensar mítico mucho antes. Sin embargo, comienzo no es lo mismo que origen. / El comienzo es histórico y acarrea para los que vienen después un conjunto creciente de supuestos sentados por el trabajo mental ya efectuado. Origen es, en cambio la fente de la que mana en todo tiempo el impulso que mueve a filosofar. Únicamente gracias a él resulta esencial la filosofía actual en cada momento y comprendida la filosofía anterior.
Este origen es múltiple. Del asombro sale la pregunta y el conocimiento; de la duda acerca de lo conocido el examen crítico y la clara certeza; y de la conmoción del hombre y de la conciencia de estar perdido la cuestión [acerca] de sí mismo. Representémonos ante todo estos tres motivos.
Primero. Platón decía que el asombro es el origen de la filosofía. Nuestros ojos nos "hacen ser partícipes del espectáculo de las estrellas, del sol y de la bóveda celeste". Este espectáculo nos ha "dado el impulso de investigar el universo. De aquí brotó para nosotros la filosofía, el mayor de los bienes deparados por los dioses a la raza de los mortales… Pues la admiración es lo que impulsó a los hombres a filosofar: empezando por admirarse de lo que les sorprendía por extraño, avanzaron poca a poco y se preguntaron por las vicisitudes de la luna y del sol, de los astros y por el origen de un universo."
El admirarse impele a conocer. En la admiración cobro conciencia de no saber. Busco el saber, pero el saber mismo, no "para satisfacer ninguna necesidad común". / [Por eso] El filosofar es como un despertar de la vinculación a las necesidades de la vida. Este despertar tiene lugar mirando desinteresadamente a las cosas, al cielo y al mundo preguntando qué sea todo ello y de dónde todo ello venga, preguntas cuya respuesta no serviría para nada útil, sino que resulta satisfactoria por sí sola.
Segundo. Una vez que he satisfecho mi asombro admiración con el contexto de lo que existe, pronto se anuncia la duda. A buen seguro que se acumulan los conocimientos, pero ante el examen crítico no hay nada cierto. Las percepciones sensibles están condicionadas por nuestros órganos sensoriales y son engañosas y en todo caso no concordantes con lo que existe fuera de mí independientemente de que sea percibido o en sí. Nuestras formas mentales son las de nuestro humano intelecto. Se enredan en contradicciones insolubles. Por todas partes se alzan unas afirmaciones frente a otras. Filosofando me apodero de la duda, intento hacerla radical, mas, o bien gozándome en la negación mediante ella, que ya no respeta nada, pero que por su parte tampoco logra dar un paso más, o bien preguntándome dónde estará la certeza que escape a toda duda y resista ante toda crítica honrada.
La famosa frase de Descartes "pienso, luego existo" era para él indubitablemente cierta cuando dudaba de todo lo demás, pues ni siquiera el perfecto engaño en materia de conocimiento, aquel que quizá ni percibo, puede engañarme acerca de mi existencia mientras me engaño al pensar. [De éste modo] La duda se vuelve como duda metódica la fuente del examen crítico de todo conocimiento. De aquí que sin una duda radical, ningún verdadero filosofar. Pero lo decisivo es cómo y dónde se conquista a través de la duda misma el terreno de la certeza […]
Resumamos. El origen del filosofar reside en la admiración, en la duda, [y] en la conciencia de estar perdido. En todo caso comienza el filosofar con una conmoción total del hombre y siempre trata de salir del estado de turbación hacia una meta. / Platón y Aristóteles partieron de la admiración en busca de la esencia del ser. / Descartes buscaba en medio de la serie sin fin de lo incierto la certeza imperiosa. / Los estoicos buscaban en medio de los dolores de la existencia la paz del alma.
Cada uno de estos estados de turbación tiene se verdad, vestida históricamente en cada caso de las respectivas ideas y lenguaje. Apropiándonos históricamente éstos, avanzamos a través de ellos hasta los orígenes aún presentes en nosotros. / El afán es de un suelo seguro, de la profundidad del ser, de eternizarse.
Pero quizás no es ninguno de estos orígenes el más original o el incondicional para nosotros. La patencia del ser para la admiración nos hace retener el aliento, pero nos tienta a sustraernos a los hombres y a caer preso de los hechizos de una metafísica. La certeza imperiosa tiene sus únicos dominios allí donde nos orientamos en el mundo por el saber científico. La imperturbabilidad del alma en el estoicismo sólo tiene valor para nosotros como actitud transitoria en el aprieto, como actitud salvadora ante la inminencia de la caída completa, pero en sí misma carece de contenido y de aliento"[494].
Aristóteles, en su Metafísica, nos dice que los hombres comienzan y comenzaron siempre a filosofar movidos por la admiración; al principio, admirados ante los fenómenos sorprendentes más 15 comunes; luego, avanzando poco a poco y planteándose problemas mayores, como los cambios de la luna y los relativos al sol y a las estrellas, y la generación del universo[495]
Solamente cuando se pasa de la actitud natural a la actitud crítica y reflexiva, el sujeto percibe el mundo como problema, fuente de múltiples interrogantes profundos que demandan respuestas para la comprensión del mundo problemático. La claridad radica en lo profundo. "En la actitud natural el hombre está en relación con las cosas, en tal forma que se encuentra perdido entre ellas. La superación de este estado mediante la actitud filosófica se logra en la trascendencia. En ella se trascienden las cosas y el hombre mismo como una cosa entre cosas"[496]. En la actitud reflexiva se detiene la marcha ingenua y espontánea del pensamiento para lanzarse sobre las cosas, captarlas, definirlas y volver el pensamiento sobre el sujeto mismo. En ella se da la relación problemática entre el objeto y el sujeto, entre el juicio y la realidad.
La actitud reflexiva (o "pensamiento especulativo", como lo denominara Hegel) es la única capaz de trascender los mecanismos distorsionantes del estado dado del ser; la única competente para superar el sentido común. "El pensamiento especulativo compara la forma aparente o dada de las cosas a las potencialidades de esas mismas cosas, y al hacer esto distingue su capacidad de trascender los mecanismos distorsionantes del estado dado de ser esencia de su estado accidental de existencia"[497]. De acuerdo con la dialéctica hegeliana, el pensamiento especulativo concibe el mundo intelectual y material, no como una totalidad de relaciones fijas y estables, sino como un devenir, y a su ser como un producto y un productor. Plantea el pensador alemán que el pensamiento especulativo o filosófico socava la seguridad del sentido común y demuestra que lo que el sentido común considera como inmediatamente cierto no tiene ninguna realidad para la filosofía. La lucha contra el sentido común es el comienzo del pensamiento especulativo. "El conocimiento comienza cuando la filosofía destruye la experiencia de la vida cotidiana. El análisis de esta experiencia es el punto de partida para la búsqueda de la verdad"[498]. Hegel teoriza que cuando la búsqueda del conocimiento discurre por el tranquilo cauce del sano sentido común, el filosofar natural produce, en el mejor de los casos, una retórica de verdades triviales. "A los verdaderos pensamientos y a la penetración científica sólo puede llegarse mediante la labor del concepto. Solamente éste puede producir la universalidad del saber, que no es ni la indeterminabilidad y la pobreza corrientes del sentido común, sino un conocimiento cultivado y cabal, ni tampoco la universalidad excepcional de los dotes de la razón corrompidas por la indolencia y la infatuación del genio, sino la verdad que ha alcanzado ya la madurez de su forma peculiar y susceptible de convertirse en patrimonio de toda razón autoconsciente"[499]. Hegel, que identifica el sentido común con el positivismo, piensa que éste recurre a la certeza de los hechos; "pero en un mundo donde los hechos no representan en absoluto lo que la realidad puede y debe ser, el positivismo resulta ser una renuncia a las potencialidades reales de la humanidad, en favor de un mundo ajeno y falso"[500]. El pensador alemán, que disiente del principio de identidad de la lógica tradicional, piensa que la separación entre pensamiento y realidad es la que permite que el sentido común acepte el mundo tal como se presenta y que se renuncie a la creación de una armonía entre realidad y verdad. "La separación del pensamiento y del ser implica que el pensamiento se ha retirado ante la arremetida del sentido común[501]La concepción dialéctica del universo choca contra el sentido común, contra el paradigma estático de la metafísica tradicional. El paradigma dialéctico, fundado en la concepción dinámica de la realidad, rompe con el "mundo armonioso de objetos fijos puesto por el sentido común y el reconocimiento de que la verdad buscada por la filosofía es una totalidad de profundas contradicciones"[502].
El hombre de la actitud reflexiva, el filósofo, trata de explicar la realidad por sus causas primeras dentro del orden natural mediante la reflexión fundamental y sistemática. "Buscará, por lo tanto, establecer las causas iniciales, elaborando por medio de esta reflexión un sistema que comprenda la explicación total de la realidad, que nos diga por qué ha pasado todo"[503]. De esta manera el mundo de las cosas, la realidad exterior, se torna problemática, es decir, filosófica. "El hombre aspira a saber y no se da por satisfecho con el saber natural, sino que se siente acosado por preguntas que lo impulsan hacia un saber fundado y del cual pueda hacerse responsable"[504]. En la conciencia natural el sujeto no es consciente de sus actos y, conforme a su voluntad, movilizada por la libertad, elige quedarse allí enajenado, o pasar al camino filosófico, a través de la reflexión. Es imperativo, por tanto, el filosofar como una manera de superar la actitud natural del individuo. El punto de partida no es la actitud cotidiana natural, la cotidianidad natural, "sino la existencia humana colocada en la situación histórica del hombre griego embarcado en la aventura filosófica"[505].
La actitud reflexiva, crítica, filosófica, surge de la admiración; se opone a la actitud natural o espontánea en que esta no se cuestiona la vida y la desarrolla respondiendo tan solo a la urgencia de supervivencia; se opone a la actitud dogmática, aquella que admite ciertas verdades como principios inamovibles y no sujetos a discusión; rechaza el sometimiento y el fanatismo; invita a utilizar como guía la propia razón, para ser ciudadanos libres y autónomos. "Es "vivir despierto", "en alerta", "aguijoneado", no habituado al mundo, sino en un constante inconformismo. Plantea interrogantes radicales y últimos. Radicales, pues están en la raíz de la realidad y de la existencia humana; últimos, pues más allá no se puede preguntar. Busca el sentido de la existencia y desborda lo pragmático (es desinteresada). Es un modo de "humanizarse", porque con ella realizamos lo que nos vuelve más radicalmente humanos: pensar, desvelar la verdad, descubrirla. Se expresa adecuadamente en el "aude sapere", una invitación para utilizar la razón para huir de la ignorancia (minoría de edad) y tomar como guía el uso de la propia razón, para ser libre y evitar el sometimiento y los dogmatismos"[506]. En concepción de Estanislao Zuleta, la salida de la "minoría de edad es una salida de la vida cotidiana y de un mundo sin sentido que conduce a nada, al mundo de la aventura y a la búsqueda de conferirle una significación nueva al mundo. Un sujeto abandona su actitud natural cuando se atreve a pensar. La actitud reflexiva se pone en movimiento cuando el individuo expresa su afán de saber y comprender, de pensar las cosas en su conjunto, desde la totalidad. Ese deseo de saber y comprender lo instan a la aprehensión de la realidad como un todo y a considerar las cosas desde un modo de reflexión totalitario y universal: "todo lo cual no puede explicarse sino en virtud de las causas primeras dentro del orden natural[507]
El filosofar se desenvuelve en la actitud reflexiva, especulativa, problemática, crítica, filosófica. Pero, ¿cómo se desenvuelve la actitud filosófica o reflexiva? Rosaura y Mercedes García Turudi señalan que debido a que la filosofía es un afán, un hacer constante, proponen tres actividades fundamentales: disposición problemática, disposición teorética y voluntad de abstracción. "La primera consiste en el planteamiento del problema a que conducen el asombro y la curiosidad por lo total y universal; la segunda está constituida por la contemplación mental del desfile de datos y la organización de éstos; la tercera se realiza en la separación que la voluntad reflexiva efectúa de lo que tienen de universal y permanente esos datos, a fin de integrar el conocimiento total"[508]. En ella es posible la disposición problemática, la disposición teorética y la voluntad de abstracción, que son las actividades necesarias para filosofar. En la actitud problemática, el individuo problematiza todo aquello que despierta su asombro y su curiosidad; "la conciencia problemática se pone en marcha ante su extrañeza, ante el contraste entre lo conocido y lo desconocido"[509]. Surge la pregunta del cómo y del por qué. En la actividad teorética, el hombre "se propone responder a sus preguntas iniciales, para lo cual contempla el desfile de sus datos (teoría), y se traza un camino (método), a fin de organizar dichos datos y dar satisfacción a su afán de saber total[510]Así, esta actividad o disposición teorética sistematiza las ideas a través de la contemplación y organización de esos datos. Cuando la mente pensante examina las cosas asume una actitud crítica, y cuando los sistematiza se da la actividad especulativa. La filosofía es un saber de fundamentación, hecha del pensar de toda la humanidad sobre sus mayores y más acuciantes preguntas, y de las respuestas que los mayores pensadores intentaron encontrar. "De ahí surge, en el contenido mismo y en el código de la filosofía, su paradójica vulnerabilidad y consistencia, su abstracción y su utilidad para el pensar y el ser en la vida"[511]. Mediante la voluntad de abstracción, el sujeto establece la unidad por medio de una visión sinóptica de los datos. "Pensar es salir del abismo central de la existencia, zona donde la objetividad desaparece en beneficio de una red donde los seres humanos aparecen como puntos que tensionan o distienden el entramado, haciendo el espacio polivalente, siendo posible ver al hombre y la cultura desde múltiples perspectivas, focos de centralización e irradiación en constante interjuego que, conservando su singularidad, no intentarán con violencia imponer a los otros su modelo"[512].
Una de las principales herramientas para el filosofar es la intuición en sus cuatro manifestaciones: sensible, intelectiva, volitiva y emocional. La intuición sensible aprehende o percibe las cosas sensibles que se ofrecen a la experiencia. La intuición intelectiva aprehende la esencia de las cosas. La intuición volitiva aprehende la existencia de las cosas como algo distinto de nosotros. La intuición emotiva aprehende el valor de las cosas. El órgano de la intuición sensorial es la sensibilidad, el de la intelectiva es la inteligencia, el de la volitiva es la voluntad y el de la emotividad es la afectividad. La intuición sensorial percibe las apariencias y la intuición intelectiva las esencias. ¿Qué es la esencia? "Es lo que el objeto es, lo que en él es permanente e invariable, y por tanto, común a todos los que son iguales"[513].
1.3 ¿Por qué se debe aprender a filosofar?
1.3.1 El hombre práctico
Es conveniente considerar cuál es el valor de la filosofía y por qué debe estudiarse. Muchas personas, influenciadas por la ciencia, la tecnología o lo "pragmático" tienden a "dudar o vacilar sobre la filosofía, pensando que tal vez no sea nada mejor que una inútil e ingenua fruslería, traída de los cabellos, y controversias en materias sobre las cuales es imposible el conocimiento"[514]. A pesar de ello, Jorge Restrepo Trujillo plantea que la actividad filosófica, así sea considerada lujo, inutilidad o hasta deformación, en Colombia tiene que ir haciéndose parte de la existencia pública diaria.
En nuestro sistema neoliberal, las llamadas personas "prácticas", los "pragmáticos", los positivistas, los que tienen un ideal de vida fundado en el hacer, el tener y el consumir, no acuden a la filosofía en busca de respuestas, porque creen que ésta nada puede aportar para obtener éxito, triunfar, superarse y "conseguir dinero", el dios todopoderoso del mundo capitalista. "Tenéis en vuestras manos el más grande de los poderes de los tiempos modernos: el dinero"[515]. Guiados por esta "realidad", muchos desdeñan la filosofía y acuden a la ciencia en procura de "actividades útiles", rentables.
El Positivismo, que pretendía encontrar en la ciencia todas las respuestas que el hombre busca, se interesó por la reorganización de la vida social para el bien de la humanidad a través del conocimiento científico y, por esta vía, del control de las fuerzas naturales. El llamado "modelo especular", que es la orientación tradicional del conocimiento según la concepción positivista para obtener objetividad fáctica, certeza absoluta y verdades inconcusas, nos dice que fuera de nuestra mente existe una realidad totalmente acabada, objetiva y externa, la cual se refleja, como en un espejo, dentro de nosotros.
"De esta forma, ser objetivo es copiar bien esa realidad sin deformarla, y la verdad consistiría en la fidelidad o correspondencia de nuestra imagen interior con la realidad que representa… De esta manera, y siendo muy lógicos, consideraban que sólo las sensaciones o experiencias sensibles eran un fenómeno adecuado para la investigación científica; sólo lo verificable empíricamente sería aceptado en el cuerpo de la ciencia; la única y verdadera relación verificable sería la de causa y efecto; la explicación de las realidades complejas se haría identificando sus componentes: partículas, genes, reflejos, impulsos, etcétera, según el caso; los términos fundamentales de la ciencia debían representar entidades concretas, tangibles, mensurables, verificables, de lo contrario, serían desechados como palabras sin sentido; las realidades inobservables habría que "definirlas operacionalmente" para poderlas medir; los modelos matemáticos, basados en datos bien medidos, serían los ideales para concebir y estructurar teorías científicas. El modelo especular ha sido aplicado prevalentemente y en forma exitosa en la ciencia y tecnología de los cuerpos de tamaño intermedio; a él se debe, en gran parte, el avance tecnológico de los últimos siglos. Se ha demostrado, en cambio, inadecuado para el estudio del mundo submicroscópico (estudio del átomo), el mundo de la vida y el mundo macroscópico (estudio astronómico)… Este enfoque constituyó el paradigma conceptual de la ciencia durante casi tres siglos, pero se radicalizó, sobre todo, durante la segunda parte del siglo XIX y primera del XX con el positivismo lógico…
La revolución de los físicos implica que las exigencias e ideales positivistas no son sostenibles ni siquiera en la física: Einstein relativiza los conceptos de espacio y de tiempo (no son absolutos, sino que dependen del observador) e invierte gran parte de la física de Newton; Heisenberg introduce el principio de indeterminación o de incertidumbre (el observador afecta y cambia la realidad que estudia) y acaba con el principio de causalidad; Pauli formula el principio de exclusión (hay leyes-sistema que no son derivables de las leyes de sus componentes) que nos ayuda a comprender la aparición de fenómenos cualitativamente nuevos y nos da conceptos explicativos distintos, característicos de niveles superiores de organización; Niels Bohr establece el principio de complementariedad: puede haber dos explicaciones opuestas para los mismos fenómenos físicos y, por extensión, quizá, para todo fenómeno; Max Planck, Schrödinger y otros físicos, descubren, con la mecánica cuántica, un conjunto de relaciones que gobiernan el mundo subatómico, similar al que Newton descubrió para los grandes cuerpos, y afirman que la nueva física debe estudiar la naturaleza de un numeroso grupo de entes que son inobservables, ya que la realidad física ha tomado cualidades que están bastante alejadas de la experiencia sensorial directa…
De esta manera, el modelo dialéctico (o dialógico) deberá sustituir al modelo especular (como puro reflejo de las cosas en un sujeto pasivo), que no sólo luce extremadamente simple e ingenuo, sino, sobre todo, irreal y en pleno antagonismo y contraste con el mismo sentido común… Pero el modelo dialéctico nos obliga, a su vez, a una revisión general de las metodologías empleadas en la adquisición de nuevos conocimientos, es decir, de sus enfoques, estrategias, técnicas e instrumentos. En efecto, el sentido o significado de toda realidad será muy diferente de acuerdo al "mundo interno personal" y a la respectiva estructura en que se ubica: valores, actitudes, creencias, necesidades, intereses, ideales, temores, etcétera, de cada uno"[516].
Esta corriente de pensamiento, que pretendió entronizar a la ciencia y a la técnica como los únicos saberes válidos y útiles, descalificando la reflexión filosófica y metafísica, estableció valores dominantes para someter a la sociedad. Según esta tendencia, la ciencia es el sistema más corriente para ordenar las sensaciones humanas y, por lo tanto, cualquier intento de conocer y analizar su esencia el mundo material sólo es una vacía especulación metafísica. "Para el Positivismo, la religión y la filosofía son superfluas, anticuadas, arcaicas. Ellas son la infancia y la adolescencia de la sociedad. Es necesario pasar a la edad adulta: la ciencia"[517]. Este movimiento intelectual, que depositó toda su confianza en el poder omnisciente y omnímodo de la razón, sostiene que "la filosofía no tiene otro quehacer que el de ordenar lo dado inmediatamente en la experiencia sensible (positivo), lo efectivo, el hecho, fáctico, mediante el establecimiento de relaciones últimas, generales y constantes de la realidad (leyes)"[518]. Según Augusto Comte, fundador de esta corriente, el conocimiento científico representa la madurez del espíritu humano. Esta tendencia, que tuvo demasiado auge en las postrimerías del siglo XIX y los albores del XX, influyó mucho en la mentalidad capitalista. ¿Actualmente es imprescindible la filosofía en el saber humano? ¿Son válidas sus respuestas para las necesidades actuales? El período positivo o científico renuncia a imaginar el porqué de las cosas y se limita a describir cómo pasan los hechos. "No se deje engañar por las burlas de los ignorantes acerca de los aspectos folclóricos del comtismo y tenga confianza: el poder de conocer el mundo y de organizar la sociedad está en manos de los científicos"[519].
La tendencia positivista, con su desborde cientificista, ha llevado a la deshumanización, por cuanto la ciencia, manejada por las mentalidades "prácticas", viene siendo puesta al servicio de intereses utilitaristas, militaristas y económicos. No obstante la intención del positivismo de "silenciar" a la filosofía, ésta, con nuevos ímpetus, ha retomado su reflexión y en nuestro tiempo es la luz que nos ilumina el camino oscuro que pretende imponernos nuestro sistema productor de mercancías, que privilegia el hacer y el tener sobre el ser.
Giovanny Carreño Díaz piensa que es imprescindible la enseñanza de la filosofía para recuperar el sentido de los valores, adquirir una conciencia crítica de la realidad y superar el conformismo, aprender a gozar la libertad y andar por el camino del amor. "En conclusión, cuando se enseña filosofía se pretende que el preciado tesoro -la humanidad- logre abandonar la "bulimia consumista y la anorexia cultural". En definitiva, enseñamos filosofía para que nuestros alumnos alcancen la felicidad a través del amor, la reflexión, los valores y la búsqueda incesante. Porque el verdadero buscador, sólo busca por el placer de buscar, no por el de encontrar. El verdadero buscador viaja con quien le abre caminos, no con quien le lleva de la mano. Dejemos, pues, que a través de la filosofía nuestros alumnos abran los caminos del amor y el pensar"[520].
1.3.2 Hay un lugar para la filosofía en la educación.
Quienes no conocen la importancia de la filosofía en la educación, piensan que "hablar de filosofía es hacer referencia a algo totalmente abstracto de cuyo dominio se encargan muy pocas personas y, lo que es peor, se le considera una pérdida de tiempo y energía"[521]. Algunas concepciones marxistas plantean que la filosofía sólo sería el vano parloteo de hombres aislados de todo contacto con la realidad concreta, mientras que únicamente las condiciones económicas constituirían la verdadera infraestructura de cada civilización. En defensa del filósofo, el profesor Georges Politzar sostiene que "vulgarmente se entiende por filósofo: o bien el que vive en las nubes, o bien el que toma las cosas por su lado bueno, el que no se hace mala sangre para nada. Por el contrario, el filósofo es el que quiere, en ciertas cuestiones, dar respuestas precisas, y si se considera que la filosofía quiere dar una explicación a los problemas del universo (¿de dónde procede el mundo?, ¿a dónde vamos?), etc., se ve, por consiguiente, que el filósofo se ocupa de muchas cosas y, a la inversa de lo que se dice, se preocupa mucho de todo… Por tanto, diremos, para definir la filosofía, que quiere explicar el universo, la naturaleza, que es el estudio de los problemas más generales. Los problemas menos generales son estudiados por las ciencias. En consecuencia, la filosofía es una prolongación de las ciencias"[522]. Parodiando a Hermann Hesse se podría decir que el filósofo piensa más que los demás y posee "en asuntos del espíritu aquella serena objetividad, aquella segura reflexividad y sabiduría que sólo tienen las personas verdaderamente espirituales, a las que falta toda ambición y nunca desean brillar, ni convencer a los demás, ni siquiera tener razón"[523].
Bertrand Russell considera que "la filosofía ha de estudiarse, no por razón de obtener respuestas definitivas a sus interrogantes, pues, como norma, no hay respuestas definitivas que puedan conocerse como verdaderas, sino más bien por razón de los propios interrogantes; pues ellos ensanchan nuestra concepción de lo que es posible, enriquecen nuestra imaginación intelectual, y reducen la seguridad dogmática que cierra la mente a la especulación; pero ante todo porque, a través de la grandeza del universo que contempla la filosofía, la mente también se vuelve grande, y se hace capaz de una unión con el universo que constituye el sumo bien"[524]. La filosofía, "más que contenidos, es una actitud, y esta actitud sirve constantemente como dinámica espiritual a partir de la cual se pretende investigar y construir la verdad humana, verdad jamás terminada y finiquitada"[525].
En la didáctica filosófica es necesario superar el modelo tradicional de la mera trasmisión de contenidos, por cuanto vivimos en un mundo cuyo signo de identidad es el cambio, la velocidad y el continuo progreso. "Lo que hoy es actualidad mañana será historia, y con la misma velocidad que los acontecimientos pasan a ser historia, nuestros conocimientos pasan a ser anticuados e inservibles. Nos encontramos en una época en la que no sólo es necesario "saber qué" son las cosas, sino que, sobre todo, debemos "saber cómo" son éstas… Por ello no es suficiente aprender de memoria cómo son las cosas, sino que tenemos que aprender a pensar por nosotros mismos cómo son las cosas y a descubrir la realidad de las cosas nuevas o desconocidas… Cuando la filosofía deje de ser entendida como un cuerpo de contenidos cerrados y ya dados, como un saber sustantivo o un cúmulo de conocimientos objetivos y determinados, ésta pasará a considerarse como una actividad, como un saber en acción y en realización. Será entonces cuando la filosofía y el pensamiento crítico se encontrarán y se potenciarán mutua-mente como actividades liberadoras y beneficiadoras del pensar autónomo y crítico"[526]. La filosofía tiene una forma particular de afrontar la problemática, y "se caracteriza menos por los temas que maneja, y más, mucho más, por la forma filosófica en que los aborda, pues, acotamos nuevamente, el filósofo no es otro que el amigo de la sabiduría, que el incansable buscador de la verdad. Pues todo mortal que se afana por pelar la dulce cáscara de la fruta hasta poder cascar la dura almendra de la verdad última, ya por eso es un señor y cabal filósofo… La función del filósofo… es alcanzar a pronunciar, acerca de cualquier asunto crucial, nada más ni nada menos que la última palabra"[527].
Hay quienes consideran que no es conveniente filosofar, ya que el hacerlo inquieta al hombre, causándole innecesarias angustias. Ciertamente, filosofar es sembrar inquietudes, incertidumbres e insatisfacciones. "La sorpresa ante las cosas que constituyen nuestro mundo despierta en nosotros la pregunta sobre las mismas, nos torna investigadores y se inicia así la dinámica del filosofar. Al término del preguntar alcanzaremos la sabiduría o conocimiento de los principios y causas inmanentes de las cosas.
No se trata, sin embargo, de una actividad o un hábito fácil de adquirir ni de una conquista ligera. Se vive como un compromiso vital con todo lo que nos rodea y se plasma en actitudes precisas que caracterizan la posición y vocación del filósofo"[528]. Si bien algunos filósofos modernos se han dedicado a hacer difícil el filosofar y a desviar a la filosofía de los reales problemas de la existencia humana, la filosofía es un asunto relativamente "fácil". Precisamente los niños y los adolescentes son los mejores filósofos pues son quienes se hacen las verdaderas preguntas con admiración y claridad. "La filosofía propiamente dicha trata de asuntos de interés para el público culto en general, y pierde mucho de su valor si sólo unos pocos profesionales pueden comprender lo que dicen los filósofos"[529]. La UNESCO, en un documento publicado recientemente, señala que es "posible que el impacto de la filosofía sobre los niños no se valore inmediatamente, pero su impacto sobre los adultos de mañana podría ser tan importante que es posible que nos sorprendamos ante el hecho de haberla marginado hasta hoy en día"[530]. La investigadora Daniela Reyes Galindo, citando a Oscar Brenifier, sostiene que este pensador defiende que "la filosofía les permite a los niños y adolescentes hacerse preguntas y, por tanto, desarrollar su capacidad de reflexión y análisis. El doctor y promotor de la llamada "práctica filosófica" sugiere que en las discusiones o conversaciones con los niños, los adultos deben proponer temas y preguntas que los hagan pensar y no solo engramparse en el tema de la norma, de decir lo que se debe hacer o no, que es alrededor de cual giran muchas veces las charlas entre adultos y niños. Dialogar con los niños acerca de por qué existen las normas y qué límites tienen cuesta más, pero es más enriquecedor"[531].
Para que el joven tenga una mentalidad crítica y transformadora, es necesario educarlo filosóficamente. "La actividad educativa debe realizarse en el diálogo, el comentario o el debate de quienes comparten la búsqueda de la verdad"[532]. En consecuencia, se deben abrir espacios pedagógicos donde se cuestionen, refuten, confuten, critiquen, analicen y reflexionen los problemas concernientes al hombre en sus diferentes actividades; donde el joven encuentre en el aula un espacio para confrontar a partir de la libertad y el diálogo, contando con sujetos comunicativos con capacidad de lenguaje y acción en un horizonte de comprensión, tolerancia y pluralismo para hacer uso público de su razón. "La filosofía debe romper con una educación que quiere a un hombre heterónomo, es decir, alguien que tenga un máximo de heteronomía y el mínimo de autonomía"[533], ya que la filosofía debe buscar formar en él un ser con identidad, capaz de responder a sus necesidades y problemas, que no sea objeto de mercado, sino, por el contrario, creador y gestor de un pensamiento propio para buscar un proyecto de vida que lo realice. Ese proyecto de vida, debe ser además un proyecto de ciudad donde vive y un proyecto de país para iniciarse en el ejercicio de la ciudadanía donde la solidaridad trascienda la validación epistemológica que confiere la actividad académica. "En sociedades y estados autoritarios -escribe B. Häring- se orienta todo el proceso de la educación a obtener ciudadanos dóciles y fáciles de manipular, y se evita o reprime todo lo que puede suscitar un espíritu crítico"[534]. Al establecimiento le conviene un sujeto que no piense y sea fácil de manipular y que busque entrenamiento en la trivialidad. "Lo que se quiere es formar a un individuo sin la más mínima conciencia de su propia situación social e histórica para que sea más manipulable. Su sueño, aunque no se lo digan, es estructurar una especie de autómata que no piense y que cuando llegue agotado del trabajo, se divierta viendo televisión"[535].
El pensamiento filosófico generado en la educación es aquel que trabaja sobre los procesos que condujeron a resultados o a la forma como se lograron ciertas formulaciones, ya que se mira la construcción del saber. De no ser así se podría afirmar con Estanislao Zuleta que nuestra educación actual es una educación sin filosofía, "porque es una educación para que el individuo rinda cuentas sobre los resultados del saber y no para que acceda a pensar en los procesos que condujeron a ese saber o a los resultados de ese saber. Le ahorran a uno la angustia de conocer"[536]. El mismo Zuleta plantea en su libro póstumo Educación y Democracia que además del problema de enseñar resultados, sin enseñar los procesos del conocimiento, existe un problema esencial: en la escuela se enseña sin filosofía y ese es el mayor desastre de la educación. "Se enseña geografía sin filosofía, biología sin filosofía, historia sin filosofía, filosofía sin filosofía, etc."[537].
No sólo se enseña o se educa sin filosofía, sino que también no se relacionan las materias con la vida diaria. Además del caso específico de la didáctica filosofía, las matemáticas (por no citar sino esta materia) también se enseñan sin conexión con la dinámica cotidiana. "Esto es particularmente grave si se tiene en cuenta que buena parte de las situaciones de la vida diaria requieren un pensamiento aritmético (medir, repartir, calcular, contar, etc.). Además, las matemáticas ayudan a formar ciudadanos críticos y aumentan la capacidad para reflexionar, resolver problemas y argumentar"[538].
Andrea Linares Gómez, luego de consultar a magíster y doctores en ciencias matemáticas, encontró, entre otros problemas, los siguientes: las matemáticas se dictan como un área independiente, la cultura del atajo, el mito de que son difíciles y la carencia de hábitos de estudio.
"En muchos colegios, las matemáticas se enseñan como una ciencia sin relación alguna con la vida diaria ni con otras áreas. Se hace ver como un cuerpo rígido de verdades absolutas, que no da espacio a la imaginación ni a nuevas propuestas. Una herramienta poderosa es fomentar las aplicaciones atractivas de esta materia, como la electrónica, la exploración espacial y la creación de robots.
Predominan el inmediatismo y el facilismo. A los estudiantes no se les enseña a ser constantes, dedicados, pacientes, críticos, analíticos y reflexivos, cualidades básicas para entender y aplicar las matemáticas en forma adecuada.
La creencia de que las matemáticas requieren un nivel intelectual superior hace que los niños y jóvenes las enfrenten con actitud de derrota. La sociedad no les hace entender su importancia. Faltan estrategias para hacerlas atractivas. Las personas no las disfrutan, ni enseñándolas ni aprendiéndolas.
Las matemáticas requieren un entrenamiento diario. La falta de rutinas y los bajos niveles de concentración impiden la debida apropiación de los conocimientos. Un objetivo del maestro debe ser lograr que, desde una edad temprana, el alumno vea las matemáticas como una necesidad"[539].
¿Cómo es posible que algunos profesores acepten que nunca han oído hablar de los nuevos paradigmas científicos o que no estén enterados de los principales debates nacionales e internacionales? ¿Acaso ignoran que están formando personas que deben estar situadas y contextualizadas social y culturalmente? Todos los "educadores", así no sean docentes de física o química, deben conocer, así sea de manera, superficial sobre el nuevo paradigma de la mecánica o física cuántica, porque ésta nos lleva a implementar nuevas herramientas conceptuales, metodológicas y epistemológicas para interpretar y comprender el mundo en que vivimos. Al respecto, Emilio Tenti Fantani, investigador de la Universidad de Buenos Aires (Argentina), exige que los profesores de secundaria deban ser personas cultas, aclarando que se refiere a que "no puede ser que, en este momento, un maestro no tenga claro cuáles son los principales debates que se dan en su nación. Que no sepa de los avances científicos, musicales o políticos que le pasan de frente. Tienen que ser conscientes de que están formando personas que se están preparando para ejercer la adultez, que saldrán a votar y tomar decisiones para el país"[540]. Asegura que las teorías sobre lo que debería ser una escuela moderna ya están insertas en los discursos de los docentes, pero los profesores siguen sin llevar esos conceptos a la práctica.
Este tipo de educación no es más que una muestra de la educación domesticadora que imparte el sistema imperante. "¿Qué tiene que ver el pensamiento con la escuela? Estamos tentados a decir: nada"[541]. O algo peor aún: la escuela interrumpe, obstruye, sojuzga el movimiento del pensamiento. Al respecto, A. M. Rouco Varela en un artículo publicado en la Red asegura lo siguiente: "El resultado es la educación como alienación de la persona. Por ejemplo, al niño se le dice que la lluvia es fenómeno atmosférico, etc.; pero ¿por qué no decirle que es un factor decisivo en la vida del hombre, en el desarrollo de los pueblos, en la discriminación entre países y regiones, ricos y pobres? De semejante manera se les dice que la casa es el lugar de residencia de la familia, pero ¿por qué no decirles también que es aquello de lo que carecen muchos millones de personas? Dentro del contexto capitalista la educación viene a ser una forma más de colonialismo cultural, de invasión literaria, un producto más del mercado". La educación domesticadora no permite pensar, toda vez que nuestro aparato educativo "es un sistema de prohibición del pensamiento, transmisión del conocimiento como un deber, el conocimiento como algo dado, petrificado"[542]. Esto ya lo tenían perfectamente claro a mediados del siglo XX Max Horkheimer y Theodor Adorno cuando afirmaron que:
"Tornar completamente superfluas las funciones de la censura parece ser -no obstante toda reforma útil- la ambición del sistema educativo. En su convicción de que, si no se limita estrictamente a la determinación de los hechos y al cálculo de probabilidades, el espíritu cognoscitivo se hallaría demasiado expuesto al charlatanismo y a la superstición, el sistema educativo prepara el árido terreno para que acoja ávidamente supersticiones y charlatanismo. Así como la prohibición ha abierto siempre camino al producto más nocivo, del mismo modo la prohibición de la imaginación teórica abre camino a la locura política. Y en la medida en que los hombres no han caído aún en su poder, son privados por los mecanismos de censura -externos o introyectados en su interior- de los medios necesarios para resistir. Si la reflexión sobre el aspecto destructor del progreso es dejada a sus enemigos, el pensamiento ciegamente pragmatizado pierde su carácter de superación y conservación a la vez, y, por lo tanto, también su relación con la verdad. En la misteriosa actitud de las masas técnicamente educadas para caer bajo cualquier despotismo, en su tendencia autodestructora a la paranoia "popular", en todo este absurdo incomprendido se revela la debilidad de la comprensión teórica de hoy"[543].
Filosofar es existir auténticamente, porque es emprender el camino de volver a ver y asumir el propio destino y la realidad de un modo radicalmente distinto. "El itinerario es la propia existencia, el horizonte los problemas que ella misma suscita, el término, el reencuentro consigo mismo y el misterio que nos sustenta y nos sobrepasa"[544]. La aventura de reflexionar filosóficamente es la aventura de vivir y actuar filosóficamente. José María Samper decía que una lectura filosófica de la historia era necesaria porque la historia, para ser verídica, tiene precisión de ser filosófica. Así la historia se convierte en un elemento para ser pensado. "Meditar sobre la historia significa valorar los hechos, confrontarlos, sopesarlos y buscarles una finalidad… En tanto que meditada, la historia es ella misma pedagogía, pues nos enseña terribles lecciones para la educación política de los pueblos y grandes verdades que señalan a la humanidad el camino de la razón y la filosofía"[545]. El biofísico John R. Platt, por allá en los albores de la década de los 70"s urgía "la necesidad de integrar filosóficamente nuestros nuevos conocimientos sobre el carácter biológico, intelectual y social", debido a que estos elementos son "la subestructura sobre la que nuestros nietos habrán de edificar su filosofía social y política"[546]. Educadores del Gimnasio Moderno de Bogotá como Carlos Cardona S. y Uriel A. Cárdenas, en este sentido, denuncian que la articulación curricular del Ministerio de Educación Nacional (MEN) señala una tajante separación entre física y filosofía, lo cual ocasiona un descuido deliberado en lo que atañe a la importancia de la pregunta por el ansia de las respuestas. Y filosofar es, precisamente, preguntar.
La filosofía permite la formación de intelectuales. El intelectual, como la persona que tiene la responsabilidad de brindar a una sociedad maneras de poder pensarse a sí misma, de conocerse, de construir su pasado y vislumbrar el futuro, debe ser amigo de la liberación racional, del debate argumentado y de la discusión crítica. La sociedad actual necesita de los intelectuales. Requiere de hombres capaces de repensar la realidad, de disentir, de controvertir, de refutar, de confutar, de plantearle inquietudes al sistema político imperante, de desinstalar lo instalado y de cuestionar lo que otros dan por sentado o prefieren no cuestionar porque se acomodan dócilmente al sistema dominante. Seres humanos iconoclastas, inconformes, contenciosos, anticonvencionales, desmitificadores, reaccionarios, contestatarios, críticos, rebeldes sin importar las consecuencias, auténticos, autónomos, independientes, autoconscientes e íntegros. Seres que vivan en el descontento, en el inconformismo y en la profesión de las ideologías revolucionarias o reformistas. Quien no deje soñar al filósofo, éste no lo dejará dormir. El filósofo Carlos Tünnermann señala que el intelectual debe ejercer la crítica y la autocrítica. Cuando el intelectual elude ejercer la función crítica termina siendo avasallado por el poderoso de turno. Esta capacidad de crítica es la que más temen, o más incómoda, a los poderosos, cuyos favores se inclinan hacia los complacientes o hacia quienes ven virtudes donde solo hay vicios, o disfrazan la verdad al oído del poderoso. Los intelectuales, si realmente quieren merecer el nombre de tales, tienen que asumir el papel de conciencia crítica de la sociedad, a cualquier riesgo. Y, además, esforzarse por introducir la reflexión prospectiva, es decir, la visión del futuro en la práctica social. Pero la función crítica no se agota en el señalamiento de los problemas, sino que implica la propuesta de soluciones viables a los mismos. "Los intelectuales, dice Ortega y Gasset, deben poner en cuestión lo que otros dan por supuesto". La persona que pregunta con profundidad, es decir, el filósofo no se deja arrastrar por lo cotidiano y lo habitual, "por lo esperado y tradicional, por lo sabido y lo tópico, por la inercia mental y la solución dada, por lo previsto y las apariencias"[547]. El filósofo se caracteriza porque cuestiona todo aquello que otros encuentran obvio. Y tal vez por eso, los "hombres prácticos", buscan combatir al ideal, al pensador, y por ello trata de domesticarlo en su mundo "práctico"; pero la actitud libertaria del filósofo es su arma para evitar el sometimiento. "En vano es que el hombre espiritual quiera salvarse en la apartada esfera de la meditación; los tiempos le fuerzan a penetrar en el tumulto, hacia la derecha o hacia la izquierda, a inscribirse en un bando o en otro, a adoptar un lema u otro de los partidos en lucha; nadie, entre los cientos de miles y millones de combatientes, necesita en tales momentos de mayor valor, de más fuerza, de más decisión moral que el hombre que ha adoptado una posición central, que no quiere someterse a ningún delirio partidista, a ninguna unilateralidad de pensamiento… El hombre sin partido es siempre el mejor y más importante estandarte para los hombres de partido… Tomar partido por un hombre, obligarse a él, significa renunciar a un trozo de la propia libertad moral, salir fiador por exigencias cuyo alcance no se puede descubrir anticipadamente… Amo la libertad; no quiero ni puedo servir jamás a un partido"[548]. El filósofo está de parte de toda la humanidad en lugar de un clan determinado. El filósofo, sin apuntar, da siempre por completo en el blanco. "Lo que siempre conmueve soberanamente a un espíritu libre y despreocupado es nuevo para un mundo cautivo de ideas ya superadas. Pues quien piensa con independencia piensa también, al mismo tiempo, del modo mejor y más útil para todos"[549].
El filósofo, además de ser un intelectual, también es un humanista, y el filósofo, como humanista, como hombre que sabe mucho, ama precisamente al mundo a causa de su diversidad y no le espantan sus contradicciones. Según el filósofo y educador Gustavo Bueno, "la filosofía es necesaria en sí misma para la formación humanística de la juventud". El genial Goethe afirmaba que la vida del hombre estaba en la sangre, y preguntaba "¿y dónde bulle la sangre como en el joven?"[550]. Descartes sostenía sabiamente que "vivir sin filosofar es, propiamente, tener los ojos cerrados, sin tratar de abrirlos jamás". Vivir sin filosofía equivale a permanecer extraviado entre los quehaceres cotidianos. "El hombre en su situación actual se siente en desorden como mal hecho, a disgusto consigo mismo, se siente inquieto, descentrado o desasosegado. Y esto porque nos entregamos a las cosas queriendo vivir de ellas, hacer de ellas nuestra riqueza, seguridad. Las cosas nos ofrecen su fascinación. Pero las cosas cuando se tienen nos hacen un guiño y se van. Y lo que ofrecían desaparece en la vanidad del tipo. Por eso el hombre se siente fuera de lugar"[551]. Ese vivir extraviado nos hace perder el sentido de lo posible, y sin el sentido de lo posible el hombre vive perdido. Nada está más lejos de su espíritu que pretender eliminar las contradicciones a la manera de los fanáticos y sistemáticos, que procuran reducir todos los valores a un solo número y todas las flores a una sola forma y color… Quien está perdido en las zarzas de la confusión es ciego a su propia realidad. Witold Gombrowicz plantea que, de acuerdo con Hegel, a través de la filosofía, la conciencia humana en marcha se descubre a sí misma. "No se trata de preguntar si hay que filosofar o no. Filosofamos porque es obligatorio. Nuestra conciencia se plantea cuestiones y hay que intentar resolverlas. La filosofía es algo obligatorio. La filosofía es necesaria para tener una visión global de la cultura… La filosofía permite a cada uno organizar su cultura, introducir un orden, reencontrarse, obtener seguridad intelectual"[552].
Filosofar en la educación es un llamado a salir de la educación bancaria donde el alumno es un receptáculo de información, un llamado a encontrar cómo el saber enseñado en el aula tenga una aplicabilidad para resolver problemas en el transcurrir del diario vivir. "El filosofar es una actitud en la cual se trata de explicitar nuestra manera originaria de vivir y construir el mundo. En este sentido, el filosofar tiene como condición de esta actitud, la crítica. El filosofar nos permite determinar la estructura de nuestra existencia como intencionalidad hacia la libertad y hacia la autonomía. En este sentido, el filosofar, por esencia, tiene carácter de liberación"[553]. El filosofar nos muestra que "no es lo mismo saber de veras que limitarse a repetir lo que comúnmente se tiene por sabido"[554]. Filosofar permite "poner en tela de juicio nuestros presupuestos, lo que creemos "obvio" ("como debe ser") está cargado de supuestos morales, políticos, religiosos: detrás de toda obviedad hay un pensamiento que la anima. Ser capaces de desenmascararlo y procurar que lo que se acepta como evidente, ya no sea tan evidente. Desembarazarse del peso de la tradición"[555]. El profesor Ignacio Sotelo denuncia que, por desgracia, nuestras instituciones educativas, desde la primaria a la universidad, no enseñan a razonar ni a debatir, sino, todo lo más, a dominar los contenidos que fijen los planes de estudio. Es por eso que tiene dificultades el niño, el adolescente o el joven que quiera pensar por sí mismo, premonición de lo que le espera al adulto que no se haya curado de este vicio.
En concepción de la UNESCO, si se enseñara a reflexionar y a debatir, los estudiantes encontrarían en el acto educativo un lugar donde formular sus preguntas esenciales, tener un contacto precoz con el espíritu filosófico, forjarse un espíritu de investigación animado por el sentido y el deseo de la verdad, adquirir las herramientas críticas que requieren como individuos para comprender y afrontar la vida y, como ciudadanos, para alimentar el debate público, confrontar la democracia y resistir a las propagandas falaces. "Y como no hay democracia sin debate, el aprendizaje del debate en la escuela asegura una educación para la ciudadanía democrática… La idea subyacente es que la democracia, como régimen político, requiere, para profundizarse, ciudadanos que reflexionen, es decir, capaces de tener una mente crítica, capaces de resistir a todas las derivas posibles de la democracia: la doxología, el reino de la opinión y del número, la sofística, la persuasión por todos los medios, la demagogia, etc. Ya que la democracia está consustancialmente ligada al debate, el cual garantiza el derecho de expresarse y la pluralidad de opiniones; se trata, por lo tanto, de consolidar el debate democrático de manera reflexiva… Además, el desarrollo de un pensamiento crítico es fundamental para las democracias que se basan en el derecho de expresión de las ideas personales, incluso si son minoritarias, y en la confrontación de las opiniones en un espacio público de discusión. El interés por aprender a pensar por uno mismo en la escuela garantiza una libertad de pensamiento, una agudeza de juicio que será muy útil para el alumno como futuro ciudadano. El aprendizaje del debate y el aprendizaje del filosofar para el debate intelectual son dos requisitos para una educación para una "ciudadanía reflexiva", es decir, de un espíritu que se confronta a los demás, ya esclarecido por la razón, que procura establecer la verdad y tiene exigencias tanto éticas como intelectuales en un debate democrático. El desafío consiste precisamente en el encuentro entre la infancia, la filosofía y la democracia… El aprendizaje de la reflexión es importante para la construcción de la personalidad del niño y del adolescente. En ese marco, tienen la ocasión de sentirse como seres pensantes, lo que les ayuda a entrar en la humanidad y a crecer. También aprenden a atreverse a hacer uso de la palabra, a poner a prueba sus ideas, a ser escuchados. Se trata de una actitud que refuerza la autoestima. Asimismo, el niño puede vivir en las discusiones con sus compañeros la rara experiencia del desacuerdo en la coexistencia pacífica, con conflictos socio-cognitivos sobre las ideas que no degeneran en conflictos afectivos entre personas, de la escucha y del respeto de la diferencia"[556]. Este respeto por la diferencia, en nuestra sociedad actual, es un factor crucial para la convivencia. Como sabemos, diferencia es pluralidad, multiplicidad, heterogeneidad, apertura, aplazamiento, alteración, transitoriedad, cambio, inclusión, disenso…. "El diálogo es posible cuando desde mi mismidad me enfrento a la alteridad; cuando renuncio a la identidad para asumir la diferencia. Los sistemas políticos montados en la diferencia no son totalitarios ni cerrados. Ya no hay exclusión del otro con manicomios, cárceles, exilios, gulags, pobreza, censura, discriminación, extermino. Tampoco invocan a Dios, a la razón, la ciencia, la raza, el sexo, la clase, la nación, el Estado"[557]. Hegel, que identifica la razón con lo real, señala que en una democracia los que gobiernan el Estado hablan falsamente cuando defienden su posición en nombre del interés común. "Un verdadero Estado, afirma Hegel, institucionaliza el interés común y lo defiende en todos los conflictos, tanto internos como externos… La democracia representa una verdadera identidad entre el individuo y el todo; el gobierno es el mismo para todos los individuos, y la voluntad de éstos expresa el interés del todo"[558].
La cátedra UNESCO de filosofía es un paradigma que posibilita la sensibilización de valores democráticos y la cultura de la paz. El filósofo Patrice Vermeren la define de la siguiente manera:
"En primer lugar, es un polo de excelencia de la filosofía viva, que se apoya en una tradición cuya modernidad no consiste en la repetición de lo mismo, sino en la invención de lo nuevo. En segundo lugar, es un lugar privilegiado de circulación de los profesores, de investigadores y de estudiantes de alto nivel para compartir el saber. Por último, es un escenario para la libre expresión del disentimiento -a la imagen de la democracia-, que acepta el pluralismo de las referencias y de las escuelas, que busca el diálogo más allá de todas las fronteras y que requiere, en nombre del derecho a la filosofía, a la comunidad de profesionales para la labor de reflexión filosófica.
Una Cátedra UNESCO de Filosofía, cuyo lugar natural es la universidad, tiene por vocación confrontar el rigor de la reflexión filosófica a los problemas del mundo actual y hacerla accesible al mayor número de personas, ya que es un elemento esencial de la sensibilización a los valores de la democracia y de la cultura de la paz"[559].
Si la filosofía es búsqueda de la verdad, la educación, tal como lo indica el filósofo Rigoberto Pupo, como gran metáfora de la vida, tiene mucho que hacer en el logro de un saber integral incluyente en la búsqueda de la verdad. "Una educación que renuncie a los métodos transmisionistas y al discurso teorizante y abstracto, y asuma la intersubjetividad como modo idóneo de formación humana, desarrolla sensibilidad, actitudes cognoscitivas creadoras, razón utópica y propicia que el lenguaje genere acciones creativas. Al mismo tiempo estará en mejores condiciones de vincular estrechamente los mundos de la vida, de la escuela y del trabajo, sin autoritarismos, intolerancias y cientificismos excluyentes"[560]. El quehacer docente debe propender porque el estudiante aprenda a pensar dentro de un ambiente propicio para su desarrollo individual y social, por cuanto "no es posible formar "mentes triunfadoras" en ambientes que conducen al fracaso; ni "convivencia social", donde se promueve in individualismo; ni "mentalidad democrática", en relaciones autocráticas"[561]. Enseñar a filosofar no sólo es una profesión, es un arte. La tarea de enseñar a filosofar, a pensar por sí mismo, además de ser un desafío, es un arte, y como tal requiere motivación, disciplina, paciencia, estudio, concentración, esfuerzo, atención, amor y mucha, pero mucha práctica. Practicando se adquiere el hábito de enseñar a filosofar, a pensar críticamente.
El profesor Jorge A. Deháquiz hace énfasis en que la educación hoy debe transformarse desde una razón comunicativa, donde la libertad y el diálogo sean propios de cada uno de los estamentos que lo conforman; porque la filosofía germina y se concreta en el acto libre de los individuos que integran la sociedad con el fin de superar los estados de sumisión, donde se destruyan prejuicios y barreras que no permiten un estado de alteridad; la filosofía busca formar una conciencia liberadora y no alienada, para construir un hombre crítico, ya que solamente cuando se tiene una conciencia crítica podemos hablar de realizar un cuestionamiento al fundamento del sistema para alcanzar una mejor convivencia, y así tener "una educación desde la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de pensar y nos incite a descubrir quiénes somos en una sociedad que se quiera más a sí misma. Que aproveche al máximo nuestra creatividad inagotable y conciba una ética para nuestro afán desaforado y legítimo de superación personal…"[562].
Es tan importante la filosofía en la educación que por su carácter crítico y formativo la filosofía está llamada a cumplir tarea significativa dentro del currículum del estudiante de bachillerato. "En efecto, ella debe despertar en los jóvenes su capacidad de reflexión sobre todo aquello que se presenta como evidente en sí, tanto a nivel personal como a nivel comunitario; permitiendo que su universo mental se abra hacia lo insospechado y que integre sus experiencias en una comprensión unitaria del mundo natural y humano. El fruto del ejercicio reflexivo no es otro que el poner el orden en la experiencia dispersa"[563]. La formación filosófica debe propender por "la preservación de un pensamiento realmente crítico: el filosofar como centinela del hombre, de su dignidad, de sus posibilidades"[564].
La filosofía debe forjar en el estudiante el espíritu crítico como condición básica para desarrollar una personalidad con autonomía, creatividad e iniciativa; pretendiendo que, a través de la crítica, llegue a la edad del pensamiento emancipatorio, es decir, que se asuma la responsabilidad de pensar por sí mismo; dejar su "minoría de edad", como lo planteaba Kant. La aludida Ana Cecilia Franco de la Rosa precisa que "sólo discutiendo problemas filosóficos, con las destrezas que son propias de la filosofía, podremos efectivamente conseguir que el alumnado las desarrolle"[565]. Adela Cortina nos dice que hay que tener el valor de pensar por uno mismo. Aprender a pensar es pensar por sí mismo y no repetir pensamientos ajenos; comprometerse con un pensamiento personal, auténticamente propio. Pensar por sí mismo implica cuestionarse y ver las cosas desde una nueva perspectiva. Igualmente, desarrollar una conciencia crítica que sea tolerante en relación con la pluralidad de ideologías, de religiones, de dogmas, de doctrinas de partidos políticos, de precisiones por parte del Estado y de acciones evidentes que atenten contra la paz y los derechos humanos del hombre de su entorno. Es decir, que la filosofía sea una instancia crítica de reflexión y diálogo para asumir los saberes y prácticas cotidianas de la sociedad. Filosofar es reflexionar, es decir, una manera específica de pensar por sí mismo. "El espíritu crítico evita caer en las soluciones inmediatistas y en los reduccionismos interpretativos, al mismo tiempo que cuestiona esa prudencia conformista que paraliza cualquier proyecto innovador"[566]. El hombre acrítico es una sombra proyectada por la sociedad. Está perfectamente adaptado para vivir en el "rebaño", reflejando las rutinas, prejuicios y dogmatismos útiles para la domesticidad. "Son muy pocos, poquísimos, los hombres capaces de encontrar una idea nueva e incluso de decir algo nuevo… La enorme masa de individuos que forma lo que solemos llamar el rebaño, sólo vive para dar al mundo, tras largos esfuerzos y misteriosos cruces de razas, un hombre que, entre mil, posea cierta independencia, o un hombre entre diez mil, o entre cien mil, que eso depende del grado de elevación de la independencia…"[567].
Así como la revolución filosófica consiste en convertir a los individuos en portadores del sentido racional de la realidad -conceptúa Savater[568]la revolución democrática consiste en convertir a los individuos en portadores del sentido político de la sociedad. Estas transformaciones radicales configuran en el acuñamiento de sujetos, es decir protagonistas de acciones significativas, no meros repetidores de tradiciones de fundamento metahumano ni encarnaciones episódicas de un orden inmutable que no puede ser cuestionado. Tanto la democracia como la filosofía se basan en sujetos que no se dedican a profetizar, dar órdenes o guardar silencio sino que discuten y, lo que es más importante, discuten de igual a igual. "Siempre, antes de que pueda ser edificado algo nuevo, es preciso que sea atacado y removido primeramente, en su autoridad, lo existente"[569].
Como se aprecia, la filosofía se interesa por la pregunta y devenir de la democracia. Para Savater, democracia y filosofía se sustentan y se ejercen por medio del intercambio verbal paritario. "Por su parte, también la filosofía duda (es decir, desautoriza a) de los portadores del oráculo, los meros fabuladores, los visionarios, los predicadores de fe y obediencia, los que hablan en nombre de lo desconocido y, del mismo modo, los que no conocen mayor argumento que la autoridad académicamente refrendada, los poseedores de habilidades instrumentales que aconsejan renunciar a la teoría, los especialistas que desacreditan la generalidad supraespecífica del saber (o, al menos, de la pregunta), los gestores de una eficacia entendida como única verdad"[570].
La filosofía debe permitir, mediante la crítica, que el hombre sea capaz de escucharse y reconocerse a través del rostro del otro, gracias al conocimiento diagonal y consensual que se logre sobre aquellos aspectos en que se pongan de acuerdo los interlocutores, para vivir con los demás con dignidad, cooperación y solidaridad; nos debe posibilitar que comprendamos que "el diálogo con los otros no es más que la ocasión o la provocación a dialogar con uno mismo, es decir, a pensar"[571]. La filosofía, que nos facilita reconocer y respetar la diferencia, es el escenario para la generación de amplios y auténticos espacios de tolerancia. "La ausencia de una enseñanza que dé al alumno competencias filosóficas, como la crítica, los procesos de razonamiento o el conocimiento profundo de las principales corrientes del pensamiento humano, hacen poco viable, por ejemplo la práctica de la tolerancia"[572]. "En las sociedades modernas -decía Voltaire-, la tolerancia es importante porque sólo ella hace soportable la sociedad". Pero, ¡eso sí!, en asuntos de tolerancia y respeto por las diferencias, la "enseñanza" impartida por el educador no debe ser el mero discurso retórico, sino el producto de la coherencia interna de éste en sus actos del pensar, sentir y actuar, porque la premisa es: "No me hables tanto, ¡demuéstramelo!" Como se sabe, la retórica, en el sentido vulgar de la sofística, "trata de argumentar a través de falsas verdades, la retórica persuade, no admite acuerdos con el otro, lo seduce con espejismos"[573]. Walter Riso nos advierte que la verborrea siempre ha sido sospechosa, aunque a veces nos seduzca. Según éste, hay cosas que es mejor no tomar en cuenta si quien las dice no las respalda con sus actos. Hay verdades para demostrar y verdades para mostrar. "La sabiduría práctica sobresale, se hace evidente, enseña, impacta y produce cambios"[574]. ¿Qué habrá de cierto en la afirmación nietzscheana que "ciertos profesores de filosofía oscurecen las aguas para que parezcan más profundas"? Es muy común que el ruido de los actos de los educadores no permita a los estudiantes escuchar lo que les dicen.
1.3.3 El espíritu crítico: el quehacer del filosofar.
Para comenzar es pertinente aclarar la etimología del española[575]crítica proviene del latín "criticus" y éste del gr. ???t???? "kritikós" – "adjetivo "crítica" que tiene íntima y estrecha relación con la familia capaz de discernir", proveniente del verbo ????e?? "krínein" – "separar, decidir, juzgar", de raíz léxica de "crítico". Según el diccionario de Etimología de la lengua indoeuropea *krei- "cribar, discriminar, distinguir" y emparentado con el lat. "cerno" – "separar" (cf. "dis-cernir"), "cribrum" – "criba" y "crimen" – "juicio, acusación" (compárese con el gr. ???µa "kríma" – "juicio"), con el germ. *hridra, de donde viene en ang. saj. "hriddel", en ingl. "riddle" – "criba", con el irl. ant. "criathar" – "criba". Dentro de las múltiples definiciones, debido a que es una palabra polisémica, que aparecen el Diccionario de la Real Academia Española, encontramos los siguientes: "Examen y juicio acerca de alguien o algo y, en particular, el que se expresa públicamente sobre un espectáculo, un libro, una obra artística, etc. Conjunto de los juicios públicos sobre una obra, un concierto, un espectáculo, etc."[576]. Crítica, de acuerdo con otra fuente, proviene del griego ???s?? (juicio, decisión). A la raíz "???" le añadimos el sufijo "??ó?", que significa "relativo a", llegando así al adjetivo "???t??ó? ? ó?", cuyo significado es capaz de juzgar. También, de la misma familia, con la raíz "???", tenemos el verbo "?????", que significa juzgar[577]En el Diccionario de la Lengua Española encontramos estas acepciones: "Arte de juzgar de la bondad, verdad y belleza de las cosas. Cualquier juicio o conjunto de juicios sobre una obra literaria, artística, etc. Censura de las acciones o la conducta de alguno. Conjunto de opiniones expuestas sobre cualquier asunto". Álvaro Pineda Botero, en su libro El reto de la crítica, señala que crítica se relaciona "con ideas de juez, juicio y juzgamiento; escoger, distinguir; con crisis, decisión y momento decisivo; con criterio y con establecimiento de reglas para definir criterios, para hacer clasificaciones"[578].
Como se aprecia, el concepto de crítica es multívoco; en este contexto interesa lo relacionado con razonar, "verdad", "examen", "criba", "juicio", "arte de juzgar", "discernir", "decidir" y "reglas para definir criterios". Así miso, "crítica", en el presente texto, no se refiere a crítica literaria o artística, sino a crítica en el sentido de "estudio e investigación" como aparece en la concepción kantiana. "Es el sentido primordial, primitivo, auténtico, de la palabra crítica. La palabra crítica no significa censura, como habitualmente se suele creer. La palabra crítica no tiene nada que ver con lo que pueda llamarse aprobación o desaprobación, sino que crítica significa exclusivamente, en su sentido primordial griego, investigación; significa estudio. La palabra que mejor podría traducirla es: estudio, investigación"[579].
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