El profesor tiene que entender que "el acto de enseñar no tiene sentido sino en la medida en que se desencadene en otros el acto de aprender"[795]; por tanto, la tarea principal del profesor de filosofía debe concentrarse en la planeación de las circunstancias externas que coadyuvan a activar las capacidades internas del individuo para lograr que éstos realicen su propio aprendizaje y desarrollen sus potencialidades. El psicólogo y pedagogo Virgilio Crespo C. plantea que la identidad del maestro se perfila cuando sabe por qué y para qué hace lo que hace, y cuida el estudio del estudiante concreto dentro de los procesos pedagógicos, en un conjunto de relaciones sociales y dentro de su cultura para entenderlo. Eloisa Vasco Montoya[796]dice que el maestro, en su saber pedagógico ("origen y condición de la posibilidad de la pedagogía", el cual define como "un saber complejo cuyo primer sujeto legítimo es el maestro; un saber que se pone en acción primordialmente cuando ese sujeto, el maestro, enseña"), debe saber "qué enseña", a "quiénes enseña", "para qué enseña" y "cómo enseñar". Estos aspectos son muy importantes porque así como es complejo "enseñar" también lo es "aprender". Enseñar es una práctica propia del maestro y el aprender es, igualmente, una práctica propia del alumno. Atendiendo a los planteamientos piagetanos, la labor del maestro debe orientarse a proporcionar al discente experiencias y situaciones problemas que susciten, faciliten y orienten el proceso de construcción del conocimiento por parte de éste, rescatando la reflexión como actividad propia de él a partir de la confrontación y la pregunta. La concepción piagetana, según la psicóloga Rebeca Pucce Navarro[797]concibe el proceso de construcción de los conocimientos como un proceso en el cual el sujeto asimila lo real, transformándolo, y da paso a la acomodación, es decir, se puede entender la construcción y desarrollo de la inteligencia y del conocimiento no como el simple efecto acumulativo de experiencias, sino como el proceso complejo y activo de la organización, de diferenciación y de la transformación de experiencias.
El docente de filosofía debe realizar su quehacer dentro de un ambiente educativo dinamizador y liberador, ignorando el enfoque domesticador. Se educa para cambiar la sociedad existente y no para perpetuarla. Hay que promover la construcción de jóvenes en función de una iniciativa libre, personal y comunitaria, en procura del advenimiento de una sociedad nueva en la que se descubran nuevos valores y una nueva ciencia. Se necesitan hombres libres.
El maestro de filosofía debe desechar la educación domesticadora, porque ésta solamente busca integrar al hombre a la sociedad, en donde no hay lugar para la duda, la incertidumbre, el disenso, la sospecha, la reflexión y la crítica. El estudiante no se educa para que obedezca ciegamente a la ley y a la libertad, se educa en y para la libertad. El alumno no debe temer a la libertad ni a la verdad; no debe temer a lo nuevo, al cambio. En lugar de una educación domesticadora, se requiere de una educación liberadora para vivir activamente, crítica y racionalmente como persona situada que busca una verdadera liberación, concreta y real. Ese será el sujeto que logre descubrir el misterio que encierra el hombre con su complejidad que lo dinamiza y con su ser inacabado, siempre en búsqueda y auto-construcción, tal como lo plantea el pensamiento liberador del reconocido educador brasilero Paulo Freire, quien propuso un cambio efectivo y real en el hombre y en su autocomprensión personal y en la del mundo que lo rodea. Freire plantea que el hombre debe ser partícipe de la transformación del mundo por medio de una nueva educación que le ayude a ser crítico de su realidad y lo lleve a valorar su vivencia como algo lleno de valor real. Su proyecto educativo, que parte de la praxis, apunta a crear humanización, a liberar al hombre de todo aquello que no lo deja ser verdaderamente persona.
En la educación liberadora es el propio oprimido quien debe buscar los caminos de su liberación, ya que ésta no puede venir de aquellos que lo mantienen en esta situación. Freire[798]es claro cuando afirma que la liberación necesaria que logre humanizar al hombre, no caerá desde el cielo, sino que, necesariamente, será fruto del esfuerzo humano por lograrla. "La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora tendrá, pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados", señala, y agrega que en su primero momento "los oprimidos van desvelando el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformación", y en el segundo momento, "una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación". La educación tiene como finalidad la práctica de la libertad. Freire precisa que el educando es "un ser que opera y operando transforma el mundo en el que vive y con el que vive"[799].
La filosofía se debe "enseñar" en un espacio dinamizador que permita al estudiante construirse como hombre libre, como proyecto de hombre y sociedad libre. En el ambiente dinamizador y libertad, la verdad se inventa y se construye dentro de sus procesos lógicos. La verdad es proyecto, no posesión. El hombre se transforma y transforma el mundo. La educación dinamizadora debe propender por la autodeterminación personal y social, favorecer el desarrollo de una conciencia crítica y una actitud comprometida en la transformación de la realidad que le impide al hombre realizar sus potencialidades y vivir libre y auténticamente. El docente y el estudiante deben ser conscientes que aprender es buscar significados, criticar, inventar e indagar en la realidad del contexto.
Además de su idoneidad en la enseñanza de la filosofía, el maestro ha de comprender a los alumnos, sus capacidades, las etapas del desarrollo que recorren y las diferentes maneras como el ambiente va dando forma a sus personalidades e intereses, para, de esta forma, enseñar eficazmente en el aula; comprender cómo aprender y cómo conocen las personas y la forma como se modifica un aprendizaje que ya ha tenido lugar; y conocer la situación de aprendizaje para controlarla eficazmente. Miguel Ángel Gómez Mendoza precisa que la enseñanza de la filosofía debe promover un cierto inconformismo, una cierta incomodidad con el pensamiento común ya que el mundo que nos pone ante los ojos una filosofía no se corresponde con el mundo de nuestra apariencia cotidiana, pero puede hacerla luminosa en algunos aspectos que nos resultan opacos, y agrega que: "Los profesores de filosofía son aprendices de filósofos que hacen de mediadores entre los textos filosóficos y los estudiantes. Deben incitarlos a que comiencen a pensar por sí mismos, a una Introducción a la Didáctica de la Filosofía, edad en la que están comenzando a salir de la adolescencia. Deben promover un cierto inconformismo, una cierta incomodidad con el pensamiento común. Deben problematizar allí donde los alumnos solos no serían capaces porque sólo ven evidencias. Y deben ayudarlos a introducirse en los dificultosos planteamientos filosóficos. Si el resultado es bueno, los alumnos aprenderán a caminar por sí mismos y ello les será fundamental sea cual fuere su elección vital y profesional"[800]. La adolescencia es la edad propicia para aprender a filosofar, debido a que es la llamada "edad del cuestionamiento".
Para la enseñanza eficiente de la filosofía, el maestro debe comprender primero a sus alumnos; en cuanto ellos avanzan en su desarrollo, cambian los procesos en virtud de los cuales aprenden. A medida que aumenta la edad, sus capacidades para comprender pensamientos más complejos y abstractos, para asimilar otras diferentes clases de información aumenta a cada paso; y conforme cada alumno va cambiando, los métodos de enseñanza que modifican con mayor eficacia la conducta, tendrán que cambiar también. Los métodos provocan dudas, generan preguntas y problemas, proporcionan una solución y justifican los pasos para llegar a ésta y permiten su discusión.
Debe ser un excelente motivador porque "cuando el maestro habla de la motivación de sus alumnos está refiriéndose a todo el complejo conjunto de actitudes positivas y negativas del alumno hacia el conocimiento, hacia la clase y hacia el mismo maestro"[801]. Para aprender es necesario estar totalmente motivado. El profesor debe hacer todo lo posible para crear la motivación, el ambiente y las condiciones para el aprendizaje; porque enseñar filosofía consiste en motivar para el asombro, para la pregunta, para la duda y para la búsqueda de sentido y compromiso a la propia vida. "Por consiguiente, si motivar es mover la voluntad hacia un objetivo satisfactorio, motivar al estudio es conseguir entre los estudiantes el agrado y el gusto por el conocimiento… En síntesis, su tarea es motivar, mover la voluntad del alumno hacia la búsqueda personal, a conocer y comprender el mundo que nos rodea y los acontecimientos cotidianos que afectan a nuestra vida. La labor del enseñante consiste en mostrar cómo él ha recorrido una y mil veces, con esfuerzo, el camino del pensar ante los interrogantes y aporías de la realidad y así lograr que el alumno, atraído y hasta enamorado de ese esfuerzo, se anime a acompañarle"[802].
El profesor no puede olvidar que la mejor herramienta de la enseñanza-aprendizaje es la motivación, porque ésta lanza al compromiso con el estudio y al deleite en la realización de las actividades escolares. Un estudiante alegre y entusiasta facilita el desarrollo de los procesos curriculares. El aprendizaje es un acto de libertad, y como tal es un hecho de razón: el estudiante debe estar convencido racionalmente de su actividad académica, y actuar en consecuencia. El signo claro de estar ludizado, motivado y significativo en la escuela es la generación de proyectos de estudio creativos e investigativos por parte del educando o de grupos de estudiantes. "Los futuros educadores deben conocer sistemáticamente las distintas formas de pensar que han influido en la solución de problemas universales, y en las controversias educativas de todas las épocas"[803].
El maestro debe enseñar al alumno a pensar; pero no lo que tiene que pensar, sino cómo pensar. Según el sofrólogo Juan Francisco Gallo, nuestra cultura académica es dogmática, repetitiva, inconsciente. "La mayoría de nuestros académicos son cerebros condicionados y amaestrados, antes que cerebros libres y pensantes"[804]. El docente, necesariamente, debe ser un pensador, un buscador del saber filosófico, una persona crítica y reflexiva. "La enseñanza de la filosofía supone el ejercicio del filosofar como condición previa, pues sólo éste da sentido al aprendizaje filosófico. No hay genuino profesor de filosofía que no viva la exigencia del pensar filosófico, demanda correlativa de esa vocación pedagógica notoria en todos los grandes pensadores de la historia. Por lo tanto, el profesor de filosofía debe cultivar la reflexión crítica, el rigor, el orden y el sistematismo del pensamiento, la capacidad de penetración e iluminación de la realidad, que son rasgos esenciales del filosofar… Pero la docencia filosófica reconoce un imperativo irrenunciable de crítica y rigor, de agudeza en el análisis y totalización en la síntesis, de penetración y sentido de los límites. No puede ser de otro modo porque así es esencialmente el filosofar y la enseñanza filosófica es fundamentalmente ejercicio del filosofar y no es nada sin el ejercicio del filosofar"[805].
Si se pretende enseñar a filosofar, el profesor debe saber filosofar. Ante todo el docente de filosofía deberá ser un filósofo que realice una actividad filosófica. "El profesor debe entonces aprender no sólo filosofía sino también a filosofar, para poder luego enseñar a los alumnos a hacer lo mismo… La profesión docente consiste en saber hacer aprender, lo que implica competencias pedagógicas y didácticas que cabe adquirir"[806]. Para enseñar a pensar, el docente de filosofía debe pensar, debe ser un pensador, debe saber filosofar. "No existe una forma única de enseñanza de la filosofía y por ello también, el profesor de filosofía debe ser filósofo, si desea enseñar responsablemente. De lo contrario, ¿cómo podría aclararse acerca de aquello que quiere enseñar?"[807]. El docente, además de ser una persona crítica, debe ser autocrítico y crítico con su autocrítica.
El pedagogo Alfonso Ciprián concibe al docente de filosofía como un terapeuta, un educador, un transmisor y un filósofo. Como terapeuta, porque hay que empezar por sanar la estrechez de pensamiento. Como educador, porque educar significa enseñar a pensar, en nuestro caso, enseñar a filosofar. Como transmisor de conocimientos, porque sin conceptos no es posible pensar. Como filósofo, el profesor ha de ser filósofo y filosofar ante sus alumnos porque el aprendizaje de filosofar se hace imitando un modelo.
"El profesor como terapeuta. Hay que empezar por sanar de la estrechez de pensamiento, del dogmatismo y del relativismo extremo (todo vale), de la intolerancia, de las preocupaciones (conceptuales y teóricas), de las opiniones irreflexivas, de la presión del pensamiento único… El profesor como educador. Actualmente se concibe al profesor como el que facilita el aprendizaje, como facilitador del diálogo reflexivo crítico y transformacional. Educar significa enseñar a pensar, en nuestro caso enseñar a filosofar. Quizás lo mejor que pueden aprender de nosotros es la racionalidad, que comprendan que la razón es el tribunal supremo de toda creencia y de toda acción. Debemos generar en el aula una actividad crítica permanente, que ha de empezar por lo que nosotros mismos les decimos. Y puesto que la crítica debe empezar por uno mismo, el profesor de filosofía debería asumir la tarea de convertirse en un investigador en el aula. El profesor como transmisor de conocimientos. La tradición filosófica es nuestro patrimonio irrenunciable y debemos contribuir a que se conserve y transmita, puesto que sin conceptos no es posible pensar. El profesor como filósofo. El profesor ha de ser filósofo y filosofar ante sus alumnos, es la mejor experiencia que ellos pueden tener, porque en realidad el aprendizaje del filosofar, como casi cualquier aprendizaje, se hace imitando un modelo. Hay una socialización filosófica y un interaccionismo simbólico: la capacidad de pensamiento es modelada por la interacción social. El profesor como maestro de sabiduría. Quizás sea este rol el que menos esté dispuesto a asumir el profesor de filosofía. No se trata de que nosotros digamos qué hay que hacer, qué actitudes hay que tomar, en qué hay que creer… se trata de que ayudemos a nuestros alumnos a que descubran la importancia de estas cuestiones y a que tomen postura d un modo racional, consciente y responsable"[808].
El profesor no puede pensar por su discente, pero sí lo puede hacer pensar por él mismo, o, al menos, ayudarlo a pensar. "Enseñar al pueblo a pensar con rigor es, efectivamente, una tarea de primer rango, que exige vivir las cuestiones básicas hasta el fondo y exponerlas con fuerza imaginativa de tal modo que los demás se adentren asimismo en ellas y las comprendan por dentro. Ahora bien. Esta labor no debe realizarse con el fin de adquirir poder y dominio sobre el pueblo, sino de conferirle una verdadera libertad interior. La educación de las personas no ha de constituir nunca y bajo ningún pretexto, por noble que parezca, un recurso estratégico para conseguir un fin ajeno a ellas. Debe ser la puesta en marcha de la personalidad de cada ser humano, que es un fin en sí mismo y no un medio, como bien destacó el filósofo Immanuel Kant"[809]. La filosofía, nos advierte José Pablo Feinmann, no es una guía para pensar como pensaron los filósofos, sino para pensar por nosotros mismos. Enseñar a pensar implica, de acuerdo con el catedrático Jaime Nubiola, pensar lo que se vive (reflexión), decir lo que se piensa (expresión) y vivir lo que se piensa y se dice (pasión). No hay que preparar al estudiante para que responda a todo sin conocer la verdad de nada. "Lo que está en juego aquí no es meramente aprender filosofía, sino llegar a ser un filósofo"[810]. Con gran sabiduría, el padre Alfonso Borrero Cabal nos dice que "ser maestro es enseñar a pensar como el discípulo ha de pensar; no a la manera que el maestro piensa, ni pensar lo que piensa el maestro. La desigualdad entre el maestro y el estudiante se restablece en igualdad"[811]. El maestro debe orientar al estudiante para que adquiera una conciencia crítica y piense para ser libre. "Recordad que es un esclavo aquel que no piensa libremente, y que vuestra misión… es la de preparar a los verdaderos ciudadanos de la democracia"[812]. Al maestro le "conviene precisar de inmediato que conducir a otro en el desarrollo de la capacidad reflexiva no significa adocenarlo de conceptos abstractos, alejados de su propia realidad, sino más bien ser mediador en el proceso de su personal autodescubrimiento como agente de sí mismo y de su mundo en condiciones determinadas"[813]. En la dinámica académica, el profesor, además de enseñar a filosofar, también continúa perfeccionando la agudeza de su espíritu filosófico. "¿Qué somos los profesores de filosofía, sino estudiantes más viejos que nuestros propios estudiantes?"[814] El profesor debe inculcar en el estudiante el "hábito de la filosofía", que, según John Henry Newman, consiste en entrenarlo en el pensamiento crítico y riguroso. Es una disposición para reunir datos, obligarlos a que tengan sentido, seguir preguntando cómo se conectan a otras partes de nuestra visión del mundo. Así el alumno debe pensar con precisión, con rigurosidad, con disciplina. Juan Carlos Lago Bornstein señala que la filosofía entendida como actividad y método de investigación, como reflexión y formación de un carácter y un estilo de vida, supone el uso concreto del pensamiento crítico y necesita asentarse en él mismo.
"…el pensamiento crítico para llegar a ser un "buen pensamiento" debe ser, al mismo tiempo, pensamiento creativo, independiente y autónomo. Por tanto debe de ser un pensamiento que responda a las necesidades de innovación y de adaptación que nuestra época exige, posibilitando que los conocimientos adquiridos no se anquilosen y pierdan su valor. De ahí que el pensamiento crítico deba cumplir dos condiciones esenciales: ser sensible al contexto y ser auto-corrector. …al defender un tipo de pensamiento que tiene como finalidad el estar abierto a la crítica y a la corrección, es un pensamiento que reclama el ser compartido y el ser construido en comunidad. Y al mismo tiempo, la posibilidad de enjuiciar y de ser enjuiciado obliga a una mayor claridad, precisión y justificación de nuestras propias opiniones y de nuestros conocimientos. No hay mejor garantía de la corrección y validez de nuestro conocimiento que la de ser evaluado y corregido por los juicios de los demás. Por tanto, otra de las características que acompañan al Pensamiento Crítico es la de facilitar el diálogo, la comunicación, la convivencia y en último término, la democracia como estilo de vida… La idea central es la de no establecer hábitos y rutinas de comportamiento, sino de procedimientos de análisis, enjuiciamiento y decisión"[815].
El docente de filosofía debe tener absolutamente claro y ser consciente que la filosofía no puede ser sólo un catálogo de opiniones prestigiosas. "La ciencia filosófica no se aprende en un catálogo de respuestas más o menos concentradas a modo de comprimidos, sino únicamente con el ejercicio bien elaborado y concentrado del pensar. A costa de reducirla a un nivel de claridad forzada, que exige sólo términos verificables, una filosofía como mera lógica del lenguaje hace más viable el aprendizaje filosófico, pero al precio de mutilar la filosofía misma"[816]. José Ortega y Gasset conceptúa que la filosofía es idealmente lo contrario de la noticia, de la erudición. Fernando Savater señala que la filosofía es un estudio, no un puñado de ocurrencias de tertulia, y oír tanto requiere aprendizaje y preparación. "Pero pensar filosóficamente no es repetir pensamientos ajenos, por mucho que nuestras propias reflexiones estén apoyadas en ellos y sean conscientes de esta deuda necesaria"[817]. El educador no puede ignorar que "se debe evitar que la enseñanza de la filosofía sea una transmisión de contenidos abstractos y desarticulados que no incite a los estudiantes a la reflexión y que no estimule en ellos el espíritu de discernimiento sobre su propia realidad"[818]. La educación filosófica debe tener en cuenta el ideal griego, donde ésta estaba más enfocada a la formación general del hombre y del ciudadano (paideia) que a la transmisión y al contenido de los conocimientos en el sentido estricto de la palabra. En este contexto, la dialéctica y la mayéutica, practicada por Sócrates en sus famosos diálogos, eran consideradas técnicas capaces de hacer progresar el razonamiento y el conocimiento. Igualmente, Platón y Aristóteles consideraban que la pedagogía debía ponerse al servicio de fines éticos y políticos.
El ideal kantiano de la filosofía, y en general de la educación, es que el estudiante aprenda a buscar la verdad a través de la crítica (estudio, investigación) y a pensar por sí mismo, con la ayuda de la razón, de la cual surgen los argumentos en contra o a favor de una tesis que sustentamos. Entonces en necesario utilizar el principio de honestidad, que consiste en no presentar aquellos argumentos en los que no se cree en el fondo, y de los cuales uno mismo sospecha.
La tradición racionalista enseña que en el debate con los demás, si vamos a argumentar contra el planteamiento del otro, debe hacerse en el sentido de la razón, esto es, dándole a los argumentos contrarios toda la fuerza posible, hasta el punto de que si nuestro debatiente se equivoca en su forma de argumentar o ejemplificar, debemos ayudarlo a argumentar o a ejemplificar mejor. Kant nos recomienda que si las consecuencias necesarias de la tesis de que hemos partido resultan contradictorias o incluso absurdas, debemos abandonar dicha tesis.
Kant, que concede una importancia grande a la filosofía, sostiene que ésta tiene que ser la encarnación de la razón, y su lenguaje debe ser meramente expositivo y que no intimide, imponga o seduzca. El lenguaje del filósofo debe ser constatativo y no imperativo, sugestivo o performativo. La filosofía no debe inducir a nada, sólo demostrar. El maestro Estanislao Zuleta, siguiendo los ideales platónicos y kantianos, nos dice que el filósofo no debe tener ningún interés ni puede impulsar posición alguna, ni combatir, ni ordenar, ni prohibir; sólo debe demostrar.
La educación filosófica es una educación racionalista. Los criterios mínimos del racionalismo nos los ofrece Kant: pensar por sí mismo, pensar en el lugar del otro y ser consecuente. Pensar por sí mismo es renunciar a la mentalidad pasiva, que recibe y acepta las verdades construidas por otros sin someterlas a su propia elaboración. Pensar en el lugar del otro significa ser capaz de ponerse en el punto de vista del otro, manteniendo el propio punto de vista, pero con la capacidad de entrar en diálogo con los otros puntos de vista, con la perspectiva de llevar cada uno hasta sus últimas consecuencias, en procura de ver sus coherencias y sus incoherencias. Ser consecuente o no ser terco, es llevar las verdades conquistadas hasta sus consecuencias finales, y si estamos equivocados lo aceptemos.
El ideal de racionalidad kantiano se enfoca a la exigencia de que el estudiante aprenda a pensar por sí mismo, porque el pensamiento no es delegable, porque entonces en lugar de ser pensamiento sería mera obediencia. El maestro Zuleta nos dice que una cosa es seguir lo que otro diga, y otra bien diferente es pensar por sí mismo. Pequeña diferencia en la cual se encuentra toda la diferencia. Quien repite mecánicamente los planteamientos de un líder, ya sea político, religioso, etc., no piensa por sí mismo. Siguiendo el ideal kantiano, Zuleta invita a los educadores a incitar a la producción de pensamiento, porque la dificultad de enseñar radica precisamente en no dejar pensar a los estudiantes por sí mismos. Martín Heidegger sostiene que para enseñar la verdad hay que dejar pensar al otro. "Cuando se reduce la filosofía al aprendizaje doctrinario, independientemente de la calidad de los contenidos, se transforma inevitablemente en el vector de un dogmatismo más o menos declarado, que traiciona la esencia misma de la filosofía"[819].
Una Guía del Profesor recomienda que éste debe conducir su enseñanza hacia una opción responsable, o sea, consciente, fundamentada y madura, que parta no de afirmaciones dogmáticas, sino de una visión clara de la verdad, conseguida de modo reflexivo, y de una inclinación al bien, obtenida en virtud de un esfuerzo del pensamiento, por el cual el hombre busca comprenderse a sí mismo, comprender a los demás y determinar su situación en el mundo. "Así la filosofía, de asignatura carente de sentido para el alumno, se convierte en orientadora de la propia vida, en cuanto proporciona criterios racionales propios para ver, juzgar y obrar" [820]
El docente de filosofía sabe que el saber no se transmite, sino que se conquista en el marco de un combate compartido contra todos los obstáculos que le impiden pensar al estudiante. La relación del filósofo y el estudiante debe ser una experiencia intelectual, personal y vital. Los aportes y contribuciones del docente son posibles, no sólo a través de la lectura de los textos de filosofía, sino también de la comunicación personal directa, incluso en el marco de una compleja relación personal. El que lee filosóficamente a un filósofo, o lo escucha, repiensa su filosofía, se la apropia, la hace suya. Al leer, el estudiante aprende a extraer informaciones del texto y adquiere la técnica de leer. El profesor debe ser capaz de relaciones personales. La filosofía, en consecuencia, debe ser conversación, diálogo vivo y directo con los estudiantes.
El educador Paulo Freire plantea que la educación debe comenzar por superar la contradicción entre educador y educando; los dos deben ser a la vez "educadores y educandos". El educador debe hacerse un compañero de los educandos, porque la vida de las personas solamente tiene sentido en la comunión con los demás, sin desconocer que "el pensamiento del educador sólo gana autenticidad en la autenticidad del pensar de los educandos, mediatizados ambos por la realidad y, por ende, en la intercomunicación"[821]. Así, el educador no sólo educa, sino que también es educado por el educando en el proceso de educación, a través del diálogo que se sostiene mediante un proceso dialéctico. Tanto profesor como alumno se transforman en sujetos centrales del proceso en un crecimiento mutuo. La educación para la práctica de la libertad requiere negar la existencia del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo, y de la misma manera negar la realidad del mundo separada de los hombres. El brillante sicoanalista Erich From, con respecto a la problemática de la lectura, nos dice que a los estudiantes les enseñan a leer un libro para que puedan repetir los principales pensamientos del autor.
"Así es como los estudiantes conocen a Platón, Aristóteles, Descartes, Spinoza, Leibniz, Kant, Heidegger o Sartre. La diferencia entre los diversos niveles de educación, desde la preparatoria hasta la universidad, consiste principalmente en la cantidad de propiedad cultural que se adquiere, que corresponde aproximadamente a la cantidad de propiedad material que los alumnos esperan recibir en su vida posterior. Los llamados estudiantes excelentes pueden repetir con mayor exactitud lo que ha dicho cada uno de los filósofos. Son como un catálogo de museo bien documentado; pero no aprenden lo que se encuentra más allá de este tipo de propiedad cultural. No aprenden a cuestionar a los filósofos, a hablarles; no aprenden a advertir las contradicciones de los filósofos, si eluden ciertos problemas o si evaden determinados temas; no aprenden a distinguir lo que era nuevo y lo que los autores no pudieron dejar de pensar porque era considerado de "sentido común" en su época; no aprenden a oír para distinguir cuando los autores sólo hablan con su cerebro, y cuando hablan con su cerebro y su corazón; no aprenden a descubrir si los autores son auténticos o falsos; y muchas cosas más" [822]
Enseñar a filosofar implica acudir al lenguaje expositivo, opuesto a la seducción, a la persuasión, a la retórica, a la apelación de la autoridad, a la intimidación o a la imposición, en procura de que la filosofía sea la encarnación de la razón, tal como lo plantea el racionalismo. La filosofía debe inducir a demostrar. Así el estudiante aprende a pensar por sí mismo, renunciando a la mentalidad pasiva que acepta verdades ajenas sin someterlas a una reelaboración. Según Savater, hay cuatro cosas que un profesor de filosofía no debería ocultarle a sus alumnos:
1. No existe la filosofía sino las filosofías y sobre todo el filosofar.
2. La filosofía no resulta interesante porque ha sido estudiada por talentos tan extraordinarios como Aristóteles o Kant, "sino que dichos talentos nos interesan porque se ocuparon de esas cuestiones de vasto alcance que tanto cuentan para nuestra propia vida humana, racional y civilizada"[823].
3. Los mejores filósofos dijeron notables absurdos y cometieron graves errores. Pero se debe tener en cuenta que quienes se lanzan por su cuenta y riesgo al margen de los caminos intelectualmente trillados, tienen más riesgo de equivocarse. "Por lo tanto la tarea del profesor de filosofía no puede ser solamente ayudar a comprender las teorías de los grandes filósofos, ni siquiera debidamente contextualizados en su época, sino sobre todo mostrar cómo la intelección de tales ideas y razonamientos pueden ayudarnos hoy a mejorar la comprensión de la realidad en que vivimos"[824].
4. En determinadas cuestiones demasiado generales aprender a preguntar bien es también aprender a desconfiar de las respuestas demasiado tajantes. "Filosofamos desde lo que sabemos hacia lo que no sabemos, hacia lo que parece que no podremos del todo nunca saber; en muchas ocasiones filosofamos contra lo que sabemos o, mejor dicho, pensando y cuestionando lo que creíamos ya saber"[825].
Eudoro Rodríguez Albarracín, brillante profesor de filosofía de la Universidad Santo Tomás, invita a los discentes a superar el esquema tradicional de la enseñanza de la filosofía: "aprendizaje de los principios sistemas, problemas y pensadores sin ninguna o poca referencia a nuestra situación. El fin de este aprendizaje son los autores e ideas, sin mediatizarlos, de acuerdo con nuestra circunstancia… La simple repetición o especialización sin referirla a las circunstancias propias es sospechosa del proceso ideologizador cuando por silencio u omisión el filósofo profesional deja su papel crítico y de funcionario de la humanidad, en este caso de una humanidad alienada". Por eso es que callan quienes discrepan. Aquí resuenan los versos de Quevedo: "No he de callar, por más que con el dedo, / ya tocando la boca o ya la frente, / silencio avises o amenaces miedo. // ¿No ha de haber un espíritu valiente? / ¿Siempre se ha de sentir lo que se dice? / ¿Nunca se ha de decir lo que se siente?"[826]. En un sentido muy hondo, guardar silencio no significa estar callado. "El mero callar puede reducirse a silencio de mudez"[827]. ¿Deberían entonces dejar de discrepar los filósofos? La educación tradicional, orientada a la domesticación", pretende tornar completamente superfluas las funciones de la reflexión crítica, porque quien piensa críticamente incomoda al sistema imperante, y éste es el encargado de "orientar" el proceso educativo. Y nuestro aparato educativo está condicionado por el establecimiento que pretende evitar que la gente piense críticamente y discrepe, para favorecer a quienes detentan el poder político y económico. "Éstos nunca permitirán que se cuestione su hegemonía, marginando a todo aquel que se atreva a hacerlo, aunque para ello tengan que utilizar la fuerza"[828].
El pensar por sí mismo y el espíritu crítico nos facultan para enfrentar a quienes pretenden callar a los intelectuales, a los librepensadores, a los espíritus libertarios. Un espíritu libertario es una persona libre de los grilletes de la civilización. "Libre y sin hábitos ni uniformes, sin condecoraciones ni honores terrenos, libre como todos los solitarios y solitario como todos los libres"[829]. Según Hegel, pensar es dominar, el pensamiento es poder. "Pero porque el individuo tiene fuerza el poder lo respeta. El poder no lo puede aniquilar porque si lo aniquila también se arruina"[830].
Así haya tiranos o poderosos que se opongan al filosofar o desdeñen a los libre pensadores, los seres humanos, según Platón, somos absolutamente libres para pensar y para amar. "Se es libre para amar porque nadie lo puede obligar a uno amar, ni a pensar. En esto consiste el fracaso de los tiranos que lo pueden obligar a uno a arrodillarse, a resignarse a la cárcel, a todo lo que quieran, pero no a que los ame ni a que piense como ellos. En esto consiste el fracaso central, su impotencia fundamental, la impotencia del poder"[831].
El quehacer filosófico, además de centrar sus esfuerzos en "hacer" que el estudiante "piense por sí mismo", se orientará a que aprenda a "decidir por sí mismo", porque tal como señala el psicólogo Heinz Dirks[832]el hombre es capaz de decidir por sí mismo en cada caso distinto, y constituye tarea esencial de la enseñanza el capacitarle para estas decisiones; a la vez que aclara que la educación debe proporcionarle una conciencia de su responsabilidad que dé sentido positivo a su vida, puesto que en última instancia sus decisiones vendrán determinadas por la dirección que adopte este sentido. Filosofar es experimentar el maravilloso goce de pensar por sí mismo. Pero este goce no se logra desde la pasividad, se logra combatiendo, tratando de pensar por uno mismo, sin delegar nuestro pensamiento. Ese pensar por sí mismo lo lleva a decidir por sí mismo. Es compromiso del docente procurar que los estudiantes luchen por un tipo de sociedad en la que valga la pena vivir y valga la pena estudiar. "El primer desafío concierne al desarrollo de la reflexión, de un espíritu crítico y de la capacidad de pensar por uno mismo en el niño y en el adolescente. Claro está que esa calidad puede adquirirse mediante el ejercicio racional del enfoque científico y el rigor de la búsqueda de la prueba. Pero cuando se trata de cuestiones existenciales -éticas, políticas, estéticas, ontológicas o metafísicas- que la ciencia no puede resolver por sí sola, pensar por uno mismo presupone una actitud reflexiva que problematiza, conceptualiza y argumenta de manera racional: en eso consiste el aprendizaje de la filosofía"[833].
Es procedente aclarar que, por más que un profesor de filosofía realice óptimamente su labor docente, si el estudiante no está motivado o se muestra refractario al filosofar (porque le parece que es mejor vivir una vida sin sentido, sin preguntas, sin respuestas, sin problemas, sin reflexionar, sin pensar), pocos logros académicos y personales alcanzará el estudiante. Éste, como centro y actor principal de su aprendizaje, necesita comprometerse con su quehacer filosófico, ejercitando sus facultades y estructuras cognitivas y cognoscitivas y, esencialmente, su voluntad para que asuma el filosofar como una de las tareas más importantes de su existencia, si es que en realidad quiere aprender a pensar y, en últimas, a vivir, a existir, porque como afirmaba Descartes en el pensar se patentiza la existencia. "El pensamiento, postula Descartes, nos convierte en el tipo de ser que somos. Es porque pensamos, dice Descartes, que podemos concluir que existimos: «Yo pienso —nos dice— luego existo.» El pensamiento es la base del ser. La razón es lo que nos hace humanos"[834]. En concepción de Herbert Marcuse, el hombre, como ser pensante, "se ha propuesto organizar la realidad de acuerdo con las exigencias de su libre pensamiento racional, en lugar de acomodar simplemente su pensamiento al orden existente y a los valores dominantes"[835]. En Hegel, el pensamiento es el único reino de la libertad. "La libertad en su forma verdadera sólo puede ser reconocida y deseada por un individuo que sea libre. El hombre no puede conocer la libertad si no la posee; ha de ser libre a fin de volverse libre. La libertad no es simplemente un status que el individuo posee, sino una acción que lleva a cabo como sujeto autoconsciente. En tanto no conozca ninguna libertad, es incapaz de alcanzarla por sí mismo; su carencia de libertad es tal que puede llegar hasta escoger o aceptar voluntariamente su propia servidumbre […]. La libertad de la voluntad depende del pensamiento, del conocimiento de la verdad. El hombre puede ser libre sólo cuando conoce sus potencialidades. El esclavo no es libre por dos razones: primero, porque está efectivamente esclavizado; segundo, porque no tiene ninguna experiencia o conocimiento de la libertad […]. Hegel sostiene que la subjetividad de la voluntad sigue siendo el fundamento de la existencia de la libertad […]. […]la voluntad libre tiene que superar la tensión entre el mundo interior y el exterior, entre el derecho subjetivo y el universal, y el individuo debe llevar a cabo su voluntad en instituciones sociales y políticas objetivas, las cuales a su vez han de adecuarse a su voluntad"[836]. ¿El hombre puede ser libre así esté cargado de cadenas"?
El docente de filosofía, humana y profesionalmente comprometido con su praxis educativa, el auténtico "maestro" de filosofía, el que "enseña" no sólo filosofía, sino a ¡FILOSOFAR!, podrá tener la satisfacción grandiosa si logró que el estudiante, al terminar su "bachillerato", quedara inquieto por el apasionante saber filosófico. Así éste tendrá el interés y la motivación suficientes para ingresar (sin importar hasta dónde lo lleve su ímpetu) en el universo estupendo de la filosofía, con el ánimo de extasiarse, disfrutar, asombrarse y revelar su curioso espíritu pensante que "vive" (posiblemente oculto) dentro de sus facultades mentales: su razón, su intelecto y su entendimiento.
Se dice, desde los antiguos griegos, que dentro de todos los seres humanos existe un filósofo en potencia, un pensador innato. Si el proceso educativo ha logrado "despertar" ese virtual filósofo a través de una educación concebida desde su misma etimología griega como "e-ducere" (sacar fuera), entonces el joven está listo y preparado para la estupenda tarea de ¡filosofar! En este sentido, si educar es "sacar fuera" algo que hay dentro del estudiante, entonces es necesario "sacar desde dentro" ese saber filosófico implícito que "duerme" en lo profundo de su espíritu. Si educar es un acto de interioridad, el discente se inclina a leer dentro de sí. Sin duda alguna, para pensar, razonar o filosofar, hay que adentrarse en lo más recóndito del espíritu, para que desde allí emerja el pensar racional, que con la ayuda sinérgica entre sentidos, reflexión, intelecto, entendimiento y razón se "preparará" y "procesará" la "materia prima" del ¡filosofar!
Así como, en el terreno de la física (antaño un saber ligado a la filosofía), hay energía potencial y energía cinética, dentro de cada persona existe un filósofo potencial, que con el impulso de la educación se convierte en un filósofo "cinético", es decir, un filósofo en movimiento, un ser humano pensante y actuante, un pensador con espíritu, sentido, actitud o mentalidad crítica, que le permitirá vivir debatiendo, cuestionando, refutando, disintiendo, controvirtiendo, dudando racionalmente, preguntando, buscando la verdad, examinando posiciones diversas, pensando y repensando, reconociendo el derecho a la diferencia, practicando una comunicación biunívoca, respetando y asumiendo una actitud profundamente comprometida con su proyecto de vida auténtico, tanto individual como colectivo. Leonardo Tovar González[837]conceptúa que por falta de una mentalidad dialéctica, nuestra conciencia oscila entre la sumisión incondicional o la oposición abstracta, pero sin atreverse a reflexionar sobre el significado profundo de las diferentes instancias del pensamiento y de la acción.
Esta "realidad" no quiere decir que el joven necesariamente se convierta en un "filósofo profesional" y se dedique de lleno a la filosofía y al filosofar, desechando otras opciones, otras alternativas. No, lo que aquí se "sugiere" es que piense filosóficamente, sin importar que estudie otra carrera (la de sus afectos, para la que tiene vocación y talento, la de sus posibilidades y proyectos), que en apariencia nada tengan que ver con la filosofía. No se puede ignorar que nada de lo humano es ajeno al pensar, máxime cuando dentro de las misiones prioritarias de los estudios superiores se encuentran el "enseñar" y el aprender a pensar y a investigar. Nuestro país necesita personas reflexivas, pensantes, y no simples seres del "rebaño", meros "borregos". ¡Sed hombres y no locas ovejas!, sentenció Dante. El periodista Jorge Gómez Pinilla nos advierte que "la gracia no está en cambiar de pastor, sino en dejar de ser rebaño"[838]. Ser "borregos" es adaptarse fácilmente al rebaño y conformarse con la uniformidad, la mediocridad, la inautenticidad, la vida exterior ruidosa y la carencia de individualidad, viviendo perdido en la masa. "Aunque la libertad individual es muy grande en el mundo occidental, asimilamos de la misma manera las creencias que limitan nuestra vida cotidiana. Erich Fromm se interroga si el hombre es lobo o cordero. Quienes dicen que es cordero, consideran que lo es por el "hecho de que a los hombres se les induce fácilmente a hacer lo que se les dice, aunque sea perjudicial para ellos mismos". Así mismo, porque "parece que la mayoría de los hombres son niños sugestionables y despiertos a medias, dispuestos a rendir su voluntad a cualquiera que hable con voz suficientemente amenazadora o dulce para persuadirlos"[839]. El individuo se confina por lo tanto a vivir una vida que no se asemeja a su ideal. "Se siente atrapado en una trampa dentro de un torbellino de circunstancias incontrolables. Toma decisiones en función de lo que hacen los demás y se convence de que la vida con la que sueña en secreto, es inaccesible. Y por lo tanto se aísla cada vez más. Prefiere conservar su status quo. Y se resigna"[840]. En oposición, Nietzsche propone que el individuo se eleve y distancie de ella, viva en una soledad creadora, plena y abundante, "con exceso de dinamismo y derroche"[841]. En opinión de Rafael Aguilera Portales, "una sociedad libre y mejor, como lo vio Nietzsche, no tiene más alto logro que posibilitar la aparición de individuos mejores, autónomos e independientes"[842]. No podemos ignorar este llamado nietzsecheano, porque es tanta la futilidad del rebaño que durante una encuesta realizada por Gallup, "a nivel mundial", los borregos eligieron a Adolfo Hitler como el personaje del siglo XX. ¿Cómo va a evolucionar una sociedad con tanto borrego?
¿Cuál sería la metodología para "enseñar" al estudiante a filosofar?
En cuanto a la dinámica de la metodología para el filosofar, es importante aclarar que mi intención no es plantear una manera única de enseñar a pensar, debido a que cada docente de filosofía, si en realidad está comprometido con su quehacer pedagógico, tendrá que acudir a la metodología que él considere más apropiada para el logro eficiente de su trabajo escolar. Esto puede ser así si tenemos en cuenta que cada institución académica, pública o privada, es única e irrepetible, por más que al interior de ella exista un propósito subrepticio en común: domesticar al estudiante. También es procedente analizar que cada ciudad o región del país es distinta y, por tanto, la manera de estar en el mundo de cada docente y de cada discente es muy peculiar. Entonces, el educador efectuará el correspondiente diagnóstico para obtener el fundamento que le permita optar por una metodología contextualizada y situada en el entorno de la comunidad estudiantil, y de esta forma enseñar a pensar a los alumnos de acuerdo con las expectativas y necesidades de éstos. Es decir, se deberá emprender una tarea filosófica, en la que el discente encuentre la automotivación para asumir su actitud de aprender a filosofar, como una herramienta útil para su existencia. "Esa educación en el pensamiento crítico desempeña un papel esencial en la organización democrática de las sociedades contemporáneas"[843].
El profesor, consciente de su inmensa responsabilidad, tendrá que motivar a sus estudiantes. Ellos necesitan saber, inicialmente, qué es la filosofía y, sobre todo, para qué sirve. Los alumnos, plenamente condicionados por nuestra cultura, que sólo le encuentra utilidad a lo práctico, lo productivo y lo rentable, necesitan saber cuáles son los beneficios que obtendrán si aprenden a filosofar. Mientras no estén profundamente convencidos para qué les sirve aprender filosofía o, mejor, qué ganan si aprenden a filosofar, difícilmente se automotivarán para entregarse con esmero al cultivo del filosofar; simplemente estudiarán filosofía para responder a un examen, cumplir con un requisito académico y después olvidarse del tema. Aquí es donde el esfuerzo docente tiene que dar sus frutos. El estudiante que logre comprender la invaluable importancia de la filosofía en su vida cotidiana, tendrá la motivación suficiente para empezar el apasionante camino del filosofar. Pero ese camino sólo comenzará a recorrerlo si el profesor ha sido capaz de levantar el ignominioso manto de desprestigio con que han pretendido ocultar el quehacer filosófico en la educación. Todos los prejuicios, mitos, tergiversaciones y desprestigios con que se ha pretendido proscribir la materia de filosofía en la educación deben ser depurados por el docente. Éste deberá concienciar al estudiante, sin alienarlo, que la filosofía, el filosofar, no sólo le servirá para aprobar esa asignatura, sino que será una herramienta de mucha utilidad para toda su vida, porque lo enseñará a pensar críticamente por sí mismo, logrando comprender la dinámica política de su contexto, actuar éticamente, interpretar, desinterpretar y reinterpretar la realidad que los demás le han impuesto, y desde allí diseñar su manera de construir su propia realidad y entender su mundo y el mundo de los demás, y así vivir una existencia auténtica, libre y autónoma.
Consecuente con este punto de vista, esbozo someramente algunos lineamientos que, si no son puramente metodológicos, siguen ciertos caminos que, a mi juicio, pueden ofrecer resultados efectivos en el proceso de enseñar a pensar, a filosofar; aclarando que éstos no son los únicos que existen y que no se deban agotar los esfuerzos por indagar más (y en profundidad) sobre el complejo y vasto universo de la metodología para enseñar al estudiante a filosofar. "La gran tarea de los formadores consiste en mostrar a los jóvenes la serie inmensa de posibilidades que se abren ante ellos si aprenden el arte de convertir lo distinto-distante en distinto-íntimo, de forma que puedan acceder al mundo exterior sin alienarse, asumir las posibilidades que les vienen propuestas de fuera sin perder su propia identidad personal"[844].
El profesor santandereano Jorge Deháquiz M., en su libro ¿Enseñar filosofía o aprender a filosofar?, plantea una novedosa propuesta que, a mi juicio, es importante tener en cuenta a la hora de desarrollar el quehacer docente. Según ese educador, su propuesta crítico-pedagógica, desde un enfoque pedagógico hermenéutico-constructivista-liberador, permite que "el estudiante haga uso público de su razón, de su racionalidad como discurrir filosófico y científico, sopesando cada información, cada argumentación, autoevaluando sus propuestas ideológicas y confrontando con la crítica de otros sus construcciones teóricas sobre el mundo"[845].
Esta propuesta involucra los componentes o fundamentos psicológico y epistemológico, y un instrumento didáctico-metodológico. El psicológico permite al estudiante, gracias a la realidad tecnológica actual, interpretar, reinventar y rehacer lo conocido, buscando madurar su juicio para ejercer su criterio propio en todos los aspectos. El epistemológico facilita la integración dinámica alumno-sociedad, la introducción en el patrimonio de la cultura y la reconstrucción sistemática del saber históricamente constituido y establecido.
En esta propuesta, el filosofar hay que entenderlo desde dos ópticas complementarias: desde la intencionalidad de un proceso pedagógico renovado y desde la actividad de estudio-aprendizaje y de construcción del pensamiento crítico-filosófico. La labor pedagógica deberá tener como propósito central orientar al estudiante para que sea una persona participante, crítica, responsable, cuestionadora de la realidad que lo circunda e investigadora del saber filosófico.
Fomentar y construir la racionalidad filosófica con el alumno significa para el acto educativo un cambio de paradigma. El viejo paradigma de la enseñanza tradicional de la filosofía, basado en el enciclopedismo escolástico, no permite el desarrollo de construcciones intelectuales de alto nivel discursivo por carecer de una metodología adecuada y de un horizonte de intelección claros, y porque más parece destinado a mostrar panorámicamente al estudiante un mundo confuso de pensamiento humano, con sus filósofos distantes y sus ideas abstraídas y descontextualizadas histórico-culturalmente, con sus secuelas esotéricas y sus problemáticas áridas, sin profundizar con un mínimo de crítica sus postulados, sin filosofar, dejando, en últimas, al joven con una leve amalgama de datos difícilmente codificables y tan sólo ubicables, con ligereza, dentro de la denominada "cultura general de la vida". Al no tener una orientación definida, menos ecléctica, memorista y repetitiva, la filosofía termina por caer en el olvido de su mismo ejercicio y en la anulación de sus propias posibilidades. El alumno y sus potencialidades crítico-reflexivas quedan al margen de la aventura del filosofar y del conocimiento de la filosofía.
En un sistema educativo abierto, creativo, investigativo, progresista y democrático, es donde puede germinar el filosofar como actividad constructora de pensamiento crítico-reflexivo y como proceso de estudio-aprendizaje vivenciado por el alumno, trabajo pedagógico no exento de dificultades provenientes del medio socio-cultural y aún de los mismos estudiantes. "La función del pensamiento filosófico en el campo educativo consiste no tanto en resolver dificultades como en analizarlas y en aclararlas, proponer los métodos con que han de resolverse, plantear hipótesis que tengan apoyo en la experiencia, y buscar la unidad de los principios y normas de carácter pedagógico"[846].
El aprendizaje de la filosofía debe despertar en el alumno, tal como lo concibe Kant, la conciencia de pensar por sí mismo, ser capaz de ponerse en el punto de vista del otro, y llevar las verdades, ya conquistadas, hasta sus últimas consecuencias, es decir, "que si los resultados de nuestra investigación nos conducen a la conclusión de que estamos equivocados, lo aceptemos"[847].
Acorde con las circunstancias actuales -propone Deháquiz-, en el proceso enseñanza-aprendizaje tiene demasiada importancia el enfoque pedagógico hermenéutico-constructivista-liberador, que posibilita el logro del ideal educativo democratizador, para lo cual es necesario adelantar una propuesta comunicativa de la racionalidad filosófica coherente y seria, a partir del esclarecimiento de sus elementos teóricos fundamentales y de su instrumento didáctico-metodológico.
El estudio holístico -de acuerdo con Deháquiz-, sinérgico, dialéctico, sistemático, hermenéutico, exegético, semiológico, dinámico y cibernético, planteado por el paradigma constructivista-hermenéutico-liberador, exige a la educación reflexionar, analizar, criticar, cuestionar, desinstalar y analizar continuamente sus procesos de estudio-aprendizaje, es decir, realizar una evaluación diagnóstica permanente y constante de los mismos. En la evaluación deben estar presentes elementos como la madurez conceptual, integración de conocimientos, análisis, síntesis, valoración crítica, aplicación de conocimientos. La visión tomista sostiene que la evaluación demuestra sus competencias para globalizar, articular y sistematizar los distintos temas y problemas filosóficos… enriquecidos por sus conocimientos, saberes, experiencias y prácticas adquiridas en el mundo de la vida.
El profesor Deháquiz nos dice que desde "el momento en que el adolescente de hoy entra en contacto directo y consciente con la filosofía posee una estructura cognoscitiva avanzada, desde la que representa, interpreta, explica y comunica el mundo y sus fenómenos, composición mental dominada por el pensamiento formal, estructura transformadora, ampliada y enriquecida por la construcción de nuevas relaciones conceptuales, de nuevos conocimientos de complejidad. El aparato cognoscitivo del adolescente está posibilitado para la construcción de sistemas y teorías altamente elaboradas que transforman su mundo de un modo u otro". El planteamiento pedagógico de Piaget, interpretado por Deháquiz, nos muestra que el joven hace uso constante de su libre actividad de reflexión espontánea, de ese poder imprevisto que le ha sido conferido, uso y abuso que lo conducen al egocentrismo intelectual, el cual "se manifiesta a través de la creencia en la reflexión todopoderosa, como si el mundo tuviera que someterse a los sistemas y no los sistemas a la realidad. Es la edad metafísica por excelencia: el yo es lo bastante fuerte como para reconstruir el universo y lo bastante grande como para incorporarlo"[848].
Si concebimos el estudio-aprendizaje-comunicación de la filosofía como concienciación, se construye el filosofar "no sólo en medio de maduración del propio pensamiento, sino también en un elemento altamente personalizador que ilumina la definición de opciones, decisiones y compromisos que se imponen en el estudiante como práctica de la libertad", precisa el profesor Deháquiz, y agrega que "la filosofía cumple un papel importantísimo en la dinámica de integración crítico-analítica del alumno con el mundo. Para que su estudio-apredizaje cumpla realmente con este cometido, se requieren unos presupuestos y unos estatutos epistemológicos que le den al acto comunicativo generado en el aula de clase el carácter auténtico discurrir con razones filosóficas".
Como la dinámica educativa es "un evento dialógico -dice Deháquiz-, dado que el trabajo adelantado en el aula de clase, que es una práctica intersubjetiva, es mediado por el lenguaje y la comunicación", el instrumento didáctico-metodológico para la comunicación de la racionalidad filosófica involucra las siguientes tareas:
"La primera tarea de la didáctica en este contexto se orienta al establecimiento de un discurso claro y coherente que permita una adecuada participación de los estudiantes en el proceso de construcción de sistemas simbólicos y en la transformación de relaciones conceptuales que favorezcan la elaboración de estructuras cognoscitivas, el desarrollo de la inteligencia y la producción de un pensamiento serio y maduro, que para el caso presente, debe ser confeccionado con razones filosóficas.
El diseño del discurso en clase se inicia con el afloramiento y puesta en común de las expectativas de los estudiantes, materializadas verbalmente en forma de preguntas. Cada problema filosófico planteado por el currículo debe suscitar una serie de interrogantes-fuente, desde los cuales se intenten las respuestas y se establece el discurso. Preguntar, y hacerlo desde la vivencia cotidiana del estudiante, es el primer acto cognoscitivo-filosófico. Este preguntar ya muestra una intencionalidad cosmovisiva, una forma de relación alumno-otros-mundos, y deja entrever un sentido de futuridad. De algún modo el preguntar adquiere una dimensión antropológica: es la revelación del hombre-joven-generacionalmente que emerge al mundo, no desde las respuestas históricamente dadas, sino desde el preguntar más primordial, elemental, esencial y profundo: ¿quién soy yo?, ¿en dónde vivo?, ¿qué hago y cuál es mi papel en este mundo?, ¿qué es la vida?, ¿qué tengo que ver con los otros?, etc. Richard Bach advierte que "los interrogantes más sencillos son los más profundos. ¿Dónde has nacido? ¿Dónde está tu hogar? ¿A dónde vas?". Estas preguntas implican una reflexión profunda, porque una pregunta como "¿Quién soy yo?", por ejemplo, no es fácil de responder. Eso ya lo sabía Voltaire, quien preguntaba: ¿Qué mortal puede comprender su propia esencia?
La segunda tarea de la didáctica es el aprendizaje de la lectura. Preguntar y leer son parte de un mismo proceso gnoseológico: el hombre pregunta para leer y "el hombre lee para preguntar" (Franz Kafka). Cuando se lee, se hace para aprender algo, el problema está es en delimitar ¿qué es lo que se desea aprender?, ¿cuáles son las preguntas que se desean responder con la lectura?, ¿qué significados se desean encontrar? Al leer el sujeto lector se involucra con la realidad, se introduce en los signos de las cosas para vislumbrar el mundo, aprehendiéndolo, comprendiéndolo y expresándolo. Quien quiera aprender a filosofar tiene, al igual que el escritor Ítalo Calvino (un intelectual con depurado saber enciclopédico), ser "un fino gustador de la lectura, un catador de los mejores textos clásicos, un maestro ejemplar para la búsqueda y el hallazgo gustoso del "placer del texto" en sus múltiples formas", nos aconseja otro preclaro intelectual: Carlos García Gual.
La tercera tarea de la didáctica es el diálogo, el corazón de la didáctica, su tarea central. "La educación se constituye en el diálogo, por tanto el lenguaje se convierte en mediación del acto pedagógico, donde el maestro es ante todo el centro del encuentro y de confrontación que orienta al alumno a la comprensión-apropiación de la realidad"[849]. El diálogo se materializa en la palabra, palabra que dice y significa algo y a alguien. Recuperar la palabra, la oralidad, el escuchar-decir en el aula de clase, es recuperar el eje mismo del desarrollo del pensamiento.
La cuarta tarea de la didáctica es el aprendizaje-ejercicio de la escritura. "Lo dicho se convierte en texto que puede ser trasformado, la palabra hablada no, porque queda ahí, huele y no se puede borrar, mientras que en la escritura se puede producir otro discurso"[850]. La escritura se sitúa como elemento dialéctico del proceso de estudio-aprendizaje: se nutre de la lectura y de la oralidad, y a la vez nutre a la lectura y a la oralidad, "es un momento donde vuelve a comenzar el recorrido que pretende permanecer"[851].
La quinta tarea de la didáctica es el establecimiento del método. La construcción-producción de un discurso crítico-filosófico claro, ordenado, articulado, dinámico y contextualizado exige ser metódico. La didáctica conjuga inteligentemente los diversos caminos que orientan el proceso educativo de estudio-aprendizaje, con el fin de alcanzar los fines y los objetivos propuestos en el currículo. El método didáctico-pedagógico, como camino correctamente trazado y oportunamente seguido, organiza racional y hábilmente los recursos y procedimientos psico-pedagógicos y gnoseo-epistemológicos en la construcción-producción del conocimiento. El método es una exigencia de la pedagogía, de la antropología, de la psicología, de la epistemología y de la didáctica, al conjugar los diversos aspectos de quienes construyen e interpretan el saber. En filosofía la construcción-producción-comunicación del conocimiento es variada, utilizándose múltiples métodos, los cuales intentan combinar y articular los distintos procedimientos, las formas y las técnicas en el desarrollo lúdico de la clase"[852].
En su propuesta crítico-pedagógica, el profesor Deháquiz plantea que en el plano teórico-conceptual del estudio, la evaluación es la práctica personal consciente, intencional, activa, responsable y madura del estudiante quien confecciona su propia racionalidad como filosofar, ejercicio sustentado por el rigor conceptual, metodológico, epistemológico, lógico y filosófico de su construcción-producción, pero especialmente de su comunicación. La evaluación es el proceso cuidadosamente observado, seguido y analizado del decir filosofante del alumno en cuanto discurso filosófico elaborado. Kant sentenció que no puede llamarse filósofo nadie que no sepa filosofar. "No puede llamarse filósofo absolutamente a nadie que no sea capaz de filosofar. Y solamente puede aprenderse a filosofar mediante el autónomo ejercicio de la propia razón. Cierto es, no obstante, que nadie edifica su obra intelectual sin tener en cuenta absolutamente en nada la tradición. Cada pensador construye sobre los "cimientos" que dejaron aquellos que le precedieron, pues jamás se realizó una obra filosófica individual que unánimemente se considerase como verdadera en todas sus partes. Precisamente por esta razón no se puede aprender "la filosofía", porque no se ha dado todavía un desarrollo filosófico que contenga el conjunto de todas las verdades "más profundas" que la razón humana puede alcanzar. Aun así, suponiendo que existiese "una filosofía" que fuese cierta en todas sus partes, nadie que la aprendiese podría decir de sí mismo que es "un filósofo""[853]. Kant sostuvo que "no se puede enseñar filosofía sino sólo filosofar: porque no se trata de transmitir un saber ya concluido por otros que cualquiera puede aprender como quien aprende las capitales de Europa, sino de un método, es decir, un camino para el pensamiento, una forma de mirar y de argumentar"[854].
A pesar de que existen muchos métodos prácticos en la enseñanza de la filosofía, es muy importante tener en cuenta el hermenéutico, si se quiere desarrollar en el estudiante el sentido crítico. "El método hermenéutico cobra una importancia decisiva en el nuevo modelo educativo, por cuanto busca la verdad a través del descubrimiento del sentido que las cosas y los acontecimientos tienen para nuestra propia vida. La práctica de la pregunta y de la sospecha, que permite descubrir el significado oculto de los símbolos convencionales, confiere a la realidad sentidos insospechados que nos permiten tomar posiciones lúcidas de aceptación o de rechazo"[855]. Los símbolos, tengámoslo presente, "son el marco de la actuación social"[856]. Este método "contribuye eficazmente a la formación de una conciencia crítica, es decir, de una conciencia que, con vigor y responsabilidad, pueda plantearse verdaderos problemas, buscar toda la información necesaria, analizar con espíritu científico esta información, formular posibles alternativas de solución y participar, efectivamente, en la toma de decisiones"[857].
Expertos en el complejo arte de la enseñanza de la filosofía sostienen que el estudio de la filosofía se puede realizar con tres claves diferentes de interpretación. "La filosofía puede entenderse como ciencia racional, capaz de resolver problemas, puede estudiarse simplemente como una secuencia de proposiciones y como historia de los grandes pensadores, o bien ser considerada como una materia que ofrece la base para razonar y llegar a la sabiduría"[858].
Por ello son conscientes que "con frecuencia, los estudiantes abordan el estudio de la filosofía con una actitud equivocada. Son muchos los que la comparan con otras asignaturas compuestas puramente por conceptos. Algunos tratan de aprender de memoria las ideas de Hegel, Kant, Aristóteles y Platón, para luego repetirlas como mejor puedan delante del profesor"[859]. Opinan que "parte de la culpa corresponde al sistema mismo de enseñanza, ya que algunos profesores no consiguen motivar verdaderamente a los estudiantes ni infundir en ellos el deseo de aprender la materia. Si escuchamos el parecer de los estudiantes de la enseñanza secundaria, comprobaremos que muchos no se consideran capaces para ciertas asignaturas, algo que no resulta aceptable desde el punto de vista de la dinámica cerebral"[860], y agregan que es innegable la existencia de una especie de predisposición genética, pero la mayor influencia en el desarrollo mental de la persona deriva del ambiente.
"Si pudiéramos hacer "tabla rasa" de las experiencias vividas desde niños y aprovechar plenamente nuestras capacidades mentales, seríamos capaces de aprender igualmente bien filosofía, matemáticas, lengua, griego, inglés o derecho. Sin embargo, las experiencias escolares, las primeras notas, las ayudas recibidas de los padres en casa y otros muchos aspectos condicionan a los estudiantes y hacen que se interesen más por algunas asignaturas que por otras. Algunos chicos que se consideran negados para las matemáticas, si tienen oportunidad de jugar con un ordenador comprenden inmediatamente sus mecanismos y aprender a utilizar hasta los más complicados lenguajes de programación. En efecto, la afirmación de "no tener dotes para determinada asignatura es, decididamente, poco realista"[861].
Vistas así las cosas, piensan que es de fundamental importancia la actitud que se tenga hacia la filosofía. "Si se parte del supuesto de que la filosofía ha nacido sobre todo para responder a los grandes porqués de la vida y del universo, es posible verla bajo una luz diferente. Además, si sus discusiones y argumentos se estudian con el interés que merecen, la necesidad de memorizar conceptos disminuye notablemente"[862]. Como ejemplo citan que una vez comprendido el pensamiento de Kant, es posible responder a cualquier pregunta sobre el tema, tratando de razonar sobre las mismas líneas.
"Esta asignatura debería considerarse desde la perspectiva de buscar respuestas, y no sólo como medio para aprender las respuestas proporcionadas por otros. La filosofía es precisamente el planteamiento de los interrogantes de la existencia. Es natural que sea muy importante la historia del pensamiento para conocer los planteamientos de los grandes filósofos del pasado, pero es útil sobre todo comprender las enseñanzas más allá de los conceptos aislados, y entender que cualquiera puede hacer filosofía, que la historia de esta rama del pensamiento no ha terminado, que los grandes problemas de la humanidad no están resueltos y que queda todavía mucho espacio para nuevas interpretaciones Desde este punto de vista, la filosofía se vuelve más interesante y apasionante. Puede servir para utilizar las actividades cerebrales de manera nueva y puede determinar la reconstrucción de los conocimientos propios mediante oportunas reflexiones. A veces basta con responder a un solo porqué de forma mucho más profunda que de costumbre"[863].
El profesor Rodríguez Albarracín opina que el proceso del "filosofar no es memorizar unas definiciones, sino saber plantearle problemas a la propia realidad en función de la propia autorrealización y autoliberación"[864]. El discurso del filósofo no se construye en la confrontación sin mediaciones entre un objeto y un sujeto, sino en referencia crítica a la mediación de un tercer elemento: la exégesis de los autores, el estudio de las situaciones humanas que la lectura ofrece, la crítica del prejuicio, la revaloración de la tradición, el análisis de las representaciones concretas de la vida cotidiana, las interpretaciones consagradas en el sentido común, etc. Ante el sentido común el pensar nos invita a estar alerta porque el punto de vista del sentido común es el de la indiferencia y la seguridad, la indiferencia en la seguridad. "El sentido común contunde la apariencia accidental de las cosas con su esencia, y persiste en creer que hay una identidad inmediata de esencia y existencia"[865].
Si bien es cierto que muchos "profesores" de filosofía se dedican solamente a "enseñar" historia de la filosofía, es conveniente que asuman un compromiso auténtico en su quehacer filosófico para que el estudiante aprenda a filosofar, a pensar, más que a aprender filosofía. Sin embargo, el docente debe propiciar en el discente la generación de una actitud que le permita "entregarse" al conocimiento del discurrir filosófico, de la historia del pensamiento, que coadyuve activamente en el fortalecimiento de su filosofar. "Según el paradigma tradicional de la enseñanza de la filosofía, en el que se hace hincapié en una lógica de enseñanza y de transmisión, las intervenciones del maestro versan esencialmente sobre el fondo, esto es, sobre los contenidos filosóficos. Se trata de cursos sobre las corrientes y las distintas tradiciones filosóficas o la historia de la filosofía, del desarrollo ante los alumnos del pensamiento del maestro como un ejemplo de pensamiento vivo, de una explicación de textos de los autores propuestos con vistas a identificar modelos paradigmáticos de grandes pensamientos, etc. Se trata asimismo de transmitir los problemas y explicar por qué un determinado filósofo propuso una determinada solución para que los alumnos dispongan de orientaciones y comiencen quizás a pensar por sí mismos… La formación clásica consiste casi siempre en el aprendizaje de las grandes doctrinas filosóficas que caracterizan la historia de la filosofía occidental, y muy rara vez adopta un paradigma de problematización que haga hincapié en los problemas filosóficos y que enseñe a los alumnos a formularlos y encararlos."[866]. El filósofo Mario De Pasquale nos brinda un oportuno aporte cuando afirma que los problemas filosóficos nacen en la dimensión histórica. "La reflexión de los filósofos en la tradición se ha desarrollado en torno a problemas. Es evidente que el estudio de la filosofía no puede prescindir de un conocimiento histórico, en particular para discutir y resolver los problemas de nuestro tiempo. Y es verdad que no se puede aprender la historia enciclopédica de la filosofía y estudiar solo las doctrinas históricas, pero también es verdad que los alumnos no pueden analizar y discutir de manera seria los problemas filosóficos si no han estudiado las principales tradiciones filosóficas de los mismos, y sin adquirir las herramientas conceptuales y teóricas que permiten darles un sentido"[867].
La lectura e inteligencia de los textos de los filósofos es el único método que puede, no ya iniciar en el filosofar, ejercitar en él, adiestrar, formar en la filosofía, sino simplemente dar idea verdadera de ésta. La filosofía -según José Luis Dell"Ordine-[868] no es separable de su historia, pero esta remite al presente: nos obliga a hacer filosofía, porque todas las demás, de pretérito, no nos sirve, no son suficientes, porque están pensadas en situaciones distintas de la nuestra, porque no se enfrentan, al menos de manera adecuada, con nuestros problemas, aquellos que nos obligan a filosofar. La filosofía del pasado no queda arrumbada o rechazada: queda absorbida, incorporada en la actual; el filósofo filosofa con todos los demás que lo han precedido, y no puede reducirse a ninguno. La historia de la filosofía no se puede desconocer, a pesar de no ser el objeto primordial, esencial, concreto y fundamental de la compleja dinámica de ese "aprender a pensar", debido a que entre la sociedad concreta, histórica, y el pensamiento filosófico existe una relación, tal como lo descubrió Hegel, ya que la filosofía es, en último término, representación del espíritu de su tiempo, y la historia de la filosofía es la filosofía misma. "El estudio de la filosofía es el estudio de la filosofía misma", plantea este pensador alemán. Pero la historia de la filosofía no puede ser una narración de diversas opiniones, algo ocioso, de interés puramente erudito por su inutilidad, donde los sistemas filosóficos sean considerados desde el punto de vista exclusivo, resultando uno de ellos como legitimador de la verdad y, en consecuencia, falsos los demás restantes. "La meta final de la educación filosófica no es enseñar filosofía, sino formar filósofos hechos y derechos, y es por esto que la historia de la filosofía es un componente esencial. La historia de la filosofía no puede ser el cementerio de los filósofos muertos, porque no hay muerte en filosofía"[869]. Quienes consideran que la filosofía está en crisis, han llegado a pronosticar su muerte. "Hay incluso toda una industria de la muerte de la filosofía. Esta empresa me parece tonta y deshonesta, pues no se puede prescindir de la filosofía: sólo se puede prescindir de la mala filosofía. Y nadie tiene derecho a cobrar un salario por proclamar la muerte de su propia disciplina. De modo que si la filosofía está en ruinas, hay que poner cerebros a la obra y reconstruirla"[870].
Hegel indica que en la historia del pensamiento hay que ocuparse del pensamiento, porque nada tenemos que ver con lo pasado, sino con el pensamiento, con nuestro propio espíritu. No hay una historia propiamente, porque los pensamientos, los principios y las ideas que tenemos ante nosotros, son algo actual. Aclara que no se puede desprestigiar el estudio de la historia en general, porque lo que él rechaza es la tendencia puramente historicista, que incita a tratar épocas históricamente, ocupándose sólo de un mundo que ya no existe, donde el espíritu renuncia a su propia vida: pensarse a sí mismo. "Pensamientos, verdades, conocimientos, si yo los conozco simplemente como históricos, entonces son algo fuera de mi espíritu, es decir, están muertos para mí; mi pensar y mi espíritu no están allí, ni mis pensamientos ni mi interés pueden estar presentes en las cosas muertas. La posesión de conocimientos simplemente históricos es como la posesión legal de las cosas que no me sirven para nada. Si se admite solamente en el conocimiento de aquello que éste o aquél ha pensado, lo que se ha transmitido, pues se transmite también a sí mismo, entonces se renuncia a aquello por lo que el hombre es hombre, al pensar. Entonces se ocupa solamente del pensar y del espíritu de otros, se investiga sólo lo que ha sido verdad para otros. Pero es necesario pensarse a sí mismo"[871]. Dell"Orddine señala que en la historia de la filosofía, así como nos ocuparnos de lo pasado, debemos interesarnos más de lo presente, que es lo que tiene más importancia para el espíritu presente. Si tenemos conciencia del momento presente, centrada en la vida, los obstáculos imaginarios se desintegran y desaparecen. Como la filosofía tiene como finalidad comprender o conocer la verdad pensando, la historia de la filosofía no se debe ocupar de las opiniones, de lo pasado, de lo muerto, sino de las ideas filosóficas en las que está presente nuestro espíritu. La historia del pensamiento no puede tener ningún otro sentido, ninguna otra significación que hablar del pensamiento mismo.
En consecuencia, es muy importante el papel de la didáctica de la filosofía, por cuanto la enseñanza-aprendizaje de esta asignatura no se puede improvisar; requiere de una óptima metodología didáctica-filosófica, donde intervienen sinérgicamente varios métodos y se interrelacionan y comprometen el maestro y el alumno. "La "didactizacion" consiste, entonces, en recurrir a los textos de los filósofos convocados y a las lecciones del profesor de filosofía como ejemplos y modelos de pensamiento racional, de manera que las nociones tratadas cobren sentido respecto a esos problemas. Y esto de modo que los alumnos puedan comenzar a construir en su mente un pensamiento propio, que se transformará, progresivamente, en su visión del mundo. No se trata ni de exponer una historia de las ideas, ya que los conceptos, las doctrinas y el curso sirven solo para hacer que los alumnos piensen, ni, en ningún caso, de imponer una filosofía oficial, ya que lo que se procura establecer es un itinerario personal del alumno"[872]. Sin embargo, hay quienes afirman que la didáctica de la filosofía no se necesita para enseñar a filosofar, porque ésta está implícita dentro de la filosofía; la filosofía comporta en si misma su propia didáctica, ésta ya hace parte de la filosofía. Ignacio Izusquiza, citado por Miguel Ángel Gómez Mendoza, plantea que "no considerar la relevancia filosófica de la didáctica de la filosofía supone olvidar cuánta razón tienen quienes desprecian la didáctica de la filosofía como algo ajeno a la filosofía misma"[873]. Independiente de que se necesite o no se necesite la didáctica de la filosofía, los fines de ésta "apuntan a la apertura de la conciencia del adolescente a una concepción del mundo y de la vida cotidiana, que se manifieste como actitud indagadora de lo ya dado, pero al mismo tiempo de integración de las síntesis personales, es decir, aprender a pensar, pensando… La didáctica de la filosofía no quiere en consecuencia sustituir a la filosofía misma. Ella es necesariamente secundaria y busca pensar la relación de la filosofía y su enseñanza. Busca hacer más consciente y por ello más eficaz la actividad del profesor, pensando las mediaciones posibles y necesarias para elaborar un trabajo escolar específico en el campo de la filosofía"[874].
La metodología ofrece una amplia gama de posibilidades para la enseñanza-aprendizaje, en donde se destacan los métodos inductivo, deductivo, intuitivo, expositivo, lectura y comentarios, análisis lingüístico, interrogativo (socrático), hermenéutico y fenomenológico. Cada uno de estos métodos ofrece algunas ventajas y desventajas, por lo que el docente debe analizar cada uno de ellos para saber cuál se adecúa a las circunstancias y ofrece mejores resultados, con el fin de ponerlo en práctica en el proceso del filosofar. "Su forma sistemática supone un aprendizaje paciente, metódico, lleno de esfuerzo y algo de ascetismo", precisa el profesor Rodríguez Albarracín.
Miguel Ángel Gómez Mendoza propone esquemáticamente los siguientes métodos didáctico-filosóficos":
(a) La exposición filosófico-didáctica o clase magistral, puede resultar un método útil para la presentación oral, sistemática y dosificada de un tema por parte del profesor. El punto de partida será una motivación que concentre la atención sobre el tema, y que surja de las circunstancias de la vida cotidiana y del interés espontáneo del adolescente por algunos temas filosóficos. El desarrollo de la problemática debe seguir la vía inductiva o deductiva. Al finalizar el docente podrá realizar una síntesis de los asuntos más importantes y extraer algunas conclusiones.
(b) El método socrático de diálogo, se emplea en la clase de filosofía cuando la dirección del aprendizaje se desenvuelve mediante el encadenamiento de interrogaciones y respuestas, gracias al cual el pensamiento del educando es incorporado, por acción del profesor, en el proceso dialectico de la reflexión filosófica. El fundamento de este método didáctico se halla en la naturaleza misma de la filosofía que se nutre del intercambio y la oposición de las conciencias reflexivas.
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