Pedagogía del comprendimiento (página 3)

Otra de las estrategias para cumplir con la política plantea desarrollar procesos educativos y culturales, dirigidos a fortalecer pedagogías descolonizadoras que recuperen, revaloricen, promuevan saberes y tecnologías de las culturas ancestrales y quiebren las relaciones de subordinación y jerarquización social y cultural en el marco de la intra y la interculturalidad del país, mediante el rescate y revalorización de formas de pensamiento, filosofías, espiritualidades, valores, comportamientos y usos culturales, tomando en cuenta los avances de la ciencia y tecnología a través del equipamiento de tecnologías de información y conocimiento y la incorporación de los mismos como recursos didácticos, fase preparatoria para la creación de condiciones materiales.

El programa de Investigación educativa para la recuperación y revalorización cultural rescatará, a través de la investigación modelos y pensamientos pedagógicos de los pueblos indígenas y comunidades, para aplicarlos como parte del currículo diversificado. En el marco de la recuperación oficial de lenguas originarias y del equilibrio cultural y de integración que se busca, se alfabetizará en idioma originario a los castellanos hablantes de las diferentes regiones del país, priorizando la lengua originaria que se hable en cada una de ellas. Con un costo aproximado de 4,10 millones de dólares que están en etapa de gestión de financiamiento.

Para cumplir con la estrategia, el programa prioritario Tecnologías de Información y Comunicación aprovechará los avances de la ciencia y tecnología como instrumento de apoyo a la transformación y mejoramiento de la productividad, a través del uso, aplicación y desarrollo de las nuevas tecnologías de información y comunicación en los procesos educativos involucrando a todos los niveles y modalidades, con especial énfasis en la educación universitaria.

Todos los colegios fiscales que cuenten con el cuarto curso de secundaria recibirán una provisión de computadoras conectadas a Internet. Esta dotación pretende facilitar el acceso a la red de información a profesores y estudiantes de todos los colegios de país para ampliar su panorama y, con una posición crítica, aprendan a discriminar lo válido de lo innecesario y, al mismo tiempo se sientan desafiados por otras realidades para revalorizar la suya y mejorar su autoestima. Con un costo de 28,8 millones de dólares, en etapa de gestión de financiamiento.

• DISEÑO CURRICULAR BASE DE LA FORMACIÓN DE MAESTROS – BASES PARA LA FORMACIÓN DE MAESTROS

La formación de maestros del Sistema Educativo Plurinacional, asume los siguientes principios de la nueva educación boliviana, base de los fundamentos teóricos, en los que se concreta el currículo.

• Educación descolonizadora, liberadora, revolucionaria y transformadora.

• Educación comunitaria, democrática, participativa y de consensos.

• Educación intracultural, intercultural y plurilingüe.

• Educación productiva y territorial.

• Educación científica, técnica, tecnológica y artística.

• Fundamentos generales de formación de maestros

• Fundamentos político ideológicos

El proceso de descolonización del Estado se da a partir de la participación social en las decisiones sobre las políticas educativas, donde el pueblo ejerce el poder social y es responsable de su propio desarrollo. Sobre esta base se concibe al nuevo Estado como una estructura de poder, donde prevalece lo sociocomunitario, que nace de los movimientos sociales, instituciones urbano-populares y de los pueblos originarios.

La conciencia comunitaria postula la concepción del poder como servicio, es decir "mandar obedeciendo"; el hogar comunitario como el lugar de encuentro y del disfrute de todos; el trabajo como eje del desarrollo comunitario y el ejercicio de funciones como espacio de formación permanente y de servicio a la comunidad. Se trata de lograr en la sociedad boliviana una cultura comunitaria, democrática, participativa y de consensos que permita actuar con un pensamiento crítico y libre sobre los destinos de la comunidad, pueblo, región y país en el marco de la unidad.

Por tanto, al ser la educación un derecho universal, maestros y sociedad en general se convierten en protagonistas del proceso educativo de cambio, aportando al vivir bien con sus saberes, conocimientos y experiencias.

En este sentido, el cambio educativo en la formación de maestros está orientado a educar para la vida y no para la dominación del mundo ni del hombre, promoviendo cambios profundos como respuesta a una educación alienante, individualista, competitiva, que a lo largo del tiempo fue destruyendo el desarrollo productivo, los valores, saberes y prácticas culturales de los pueblos.

En este contexto, el nuevo maestro debe ser un agente activo y transformador, con pensamiento descolonizado, capaz de irradiar una nueva cosmovisión sobre el mundo, la vida y los valores locales y del mundo.

• Fundamentos filosóficos

En formación docente el vivir bien es un concepto central en el pensamiento y experiencia de la vida comunitaria en las tierras andinas y amazónicas, y opera como su fundamento filosófico más importante del futuro maestro.

Este concepto se refiere a una convivencia comunitaria con interculturalidad y sin asimetrías de poder. El vivir bien expresa la humanización del desarrollo, concebido como un proceso colectivo de generación, acceso y disfrute de la riqueza, en armonía con la naturaleza y la comunidad, que contempla lo material, lo afectivo, intelectual y también lo simbólico espiritual.

El vivir bien es una expresión cultural no individualista, que parte de una satisfacción compartida de las necesidades humanas, más allá del ámbito del bienestar material y económico.

En este sentido, en la formación de maestros se plantea la inclusión de los saberes y conocimientos de los distintas culturas, sin discriminación ni subordinación de los unos hacia los otros, sino con respeto intercultural, a partir de la práctica de valores sociocomunitarios como la reciprocidad, la complementariedad, el consenso, el equilibrio, la redistribución, entre otros.

• Fundamentos sociológicos

La formación de docentes es sociocomunitaria, por lo tanto, desde esta perspectiva la finalidad de la propuesta educativa es formar personas que vivan y trabajen en comunidad. La pertenencia al grupo social es consubstancial a la existencia y la vida, base de la actividad y desarrollo del hombre como ser social, con sus diversidades y particularidades. Todo lo anterior, llevado a la práctica docente, implica asumir una actividad transformadora que promueva la unidad social de la vida, conformada por los seres humanos y la naturaleza, donde las relaciones sociocomunitarias se desarrollan en el marco de respeto a la dignidad humana y a la diversidad cultural, libre de discriminación racial, étnica, cultural, de género y de todo tipo.

• Fundamentos culturales

El país se caracteriza por la coexistencia de varias culturas, lo que significa una gran diversidad de visiones de mundo, de actitudes y de prácticas. Por ello, el currículo de formación de maestros incorpora el caudal de conocimientos, de información y de saberes que las culturas han producido a lo largo de su historia. Al mismo tiempo, el currículo asume esta diversidad cultural como espacio de intercambio y articulación entre saberes y conocimientos.

Esto significa que aprehender la cultura y aprender de las culturas es el motivo pedagógico subyacente a la dinámica curricular.

Desde esta concepción, en la Escuela Superior de Formación de Maestros el desarrollo del currículum recupera, fortalece y revitaliza las identidades culturales y lingüísticas en el marco de los principios socio-comunitarios.

Todo esto a partir de un proceso de revitalización de las lenguas originarias, integrándolas en todas las áreas de conocimiento, a partir de su potencial epistemológico, dimensión oral y escrita, así como en la práctica de la lectura.

A su vez, este proceso se desarrolla de manera trilingüe con las mismas características mencionadas, es decir, en una lengua originaria de la región, en castellano y a partir del aprendizaje de una lengua extranjera.

• Fundamentos epistemológicos

El nuevo diseño curricular de formación de maestros coloca en el centro de su dinámica y de su funcionamiento el saber, entendido como una condición humana que hace posible una manera de relacionarse con el mundo y que comprende las capacidades y los conocimientos que se procuran histórica y culturalmente.

En esta perspectiva, los conocimientos y saberes se elaboran a partir de la actividad práctica de la vida, donde el desarrollo de los mismos es una construcción colectiva, que enriquece las relaciones sociales, comunitarias y productivas.

Asumiendo que el conocimiento es la comprensión de la realidad, la formación de maestros hará énfasis en el desarrollo y comprensión crítica de los saberes y conocimientos que contribuirán a la reafirmación y revalorización de todas las culturas del país, en estrecha integración con los conocimientos más avanzados del contexto mundial. La investigación como estrategia de elaboración y sistematización de los conocimientos, se constituye también en fundamento del proceso de formación de maestros, así como en objeto de aprendizaje para los estudiantes, en tanto herramienta que debe ser aplicada en la solución de los problemas.

• Fundamentos psicopedagógicos

El enfoque pedagógico del currículo para la formación de maestros privilegia el diálogo antes que la instrucción; la producción de sentidos antes que la repetición e imposición; la interacción entre conocimiento y acción, antes que la memorización; la colaboración entre pares y el espíritu recíproco complementario, antes que el individualismo y la competencia; y los contextos culturales y de la experiencia (como contextos de aprendizaje), antes que las realidades artificiales y fuera del mundo de la vida.

En ese contexto, Warisata desarrolló la escuela de la vida, donde la sociedad en conjunto educa a la sociedad en su conjunto. En este sentido, la escuela pierde su dimensión de recinto aislado, cerrado, apartado de la sociedad y se transforma en una institución de la vida que contribuye a la formación de un ser humano con potencialidades y capacidades para aprender y desarrollarse en el mundo de hoy.

Warisata, al caracterizarse por una pedagogía productiva y liberadora, desarrolla una educación activa y de trabajo destinado al bien social. Permite pensar y actuar con ideología propia y desarrollar un pensamiento crítico, creativo y propositivo, dirigido a la producción de bienes materiales, intelectuales y espirituales.

En tal sentido, el horizonte pedagógico del currículo de formación de maestros es generar una mayor conciencia productiva intelectual y material, orientando el proceso de aprendizaje hacia la práctica productiva como conservación, manejo y defensa de los recursos naturales en aras del desarrollo local, regional y nacional.

Así, la acción pedagógica de maestros y estudiantes se constituye en un espacio eminentemente investigativo, participativo y productivo. Esto supone un acto pedagógico en el cual la teoría y los conocimientos pedagógicos y didácticos se aplican en el ejercicio profesional de la práctica docente.

En este marco, el enfoque psicopedagógico busca formar futuros maestros que interactúen y se apropien de la cultura, a partir de un proceso participativo, formativo, activo, reflexivo, crítico, integrador y comunitario, mediante el cual se aprende de forma gradual, procedimientos, pensamientos, formas de actuar, ligados al trabajo y la producción.

Por otra parte, el currículo de la formación de maestros es un instrumento de transformación holística que guía la práctica educativa, con el fin de mejorar la forma de vida y la educación, incorporando los saberes culturales y el conocimiento de las diferentes culturas del país y del mundo, propiciando actitudes de respeto, tolerancia, complementariedad y convivencia.

De esta manera, el currículo se conceptualiza como:

• Espacio de elaboración cultural. Parte de la matriz cultural de los pueblos con una memoria histórica, que resguarda su sobrevivencia y es el instrumento que permite el desarrollo de la intraculturalidad.

• Complementariedad entre saberes y conocimientos diversos. Establece una relación complementaria y recíproca entre los saberes y conocimientos propios de los pueblos indígenas originarios con los universales.

• Construcción de nuevos sentidos. Consolida las identidades culturales propias como base de la construcción de nuevas formas de conocimiento y de acción para la vida.

• Espacio de acción política. Genera acciones para la transformación de las maneras de organización, de actuación y de relación en la sociedad, como una oportunidad para desarrollar conceptos de vida comunitaria.

• Espacio de articulación entre teoría y práctica. Articula conocimiento y acción, que orienta a estudiantes para desarrollar prácticas sociales, de acuerdo con las exigencias laborales y las demandas de producción material e intelectual. Espacio de nuevas prácticas educativas. Culturalmente pertinentes, con nuevas formas de enseñar y aprender, metodologías y herramientas que respondan al contexto y a las tradiciones de una sociedad diversa.

• Finalidad de la formación de maestros

Formar maestros que contribuyan en la transformación de la sociedad, cumpliendo la más importante de las tareas educativas en el marco del modelo educativo Socio-comunitario productivo. A su vez, lograr maestros con una formación integral humanística, científica, técnica y tecnológica productiva, con pensamiento crítico, reflexivo y propositivo que rompan esquemas mentales individualistas, racistas y discriminadores, articulada a la vida a partir del reconocimiento y práctica de valores éticos, morales, cívico-ciudadanos y de las culturas originarias, mestizas y afro bolivianas, en diálogo intercultural con el conocimiento universal, asumiendo el trabajo como una necesidad vital del ser humano para su existencia desde una conciencia integradora y equilibrada con el cosmos y la naturaleza para vivir bien.

CAPÍTULO II

Marco teórico

En el último andar, veo la necesidad de una reforma paradigmática de los conceptos soberanos y de las relaciones lógicas que controlan todo nuestro conocimiento de forma inconsciente e ineluctable. El paradigma en el que vivimos es el de la disyunción y la reducción, el cual nos vuelve ciegos, en la era de la globalización en la que nos encontramos, conduciéndonos a la catástrofe[2]

Edgar Moran

INTRODUCCIÓN

Las diferentes culturas en Bolivia y América latina cada día caminan más por sendas de intransigencia e intolerancia como si esto fuera una parte del ser latinoamericano. Se ha llegado a un punto en el que partidos políticos, sectores sociales e individuos en particular, quieren, a toda costa, imponer su manera de pensar y concebir la realidad, proyectando sus pareceres a manera de imperativos categóricos que rigen desde lo más alto del propio ego. Esto ha llegado a diálogos estériles (porque han sido monólogos), a la confrontación y desgraciadamente a la muerte. Cuando Adorno propuso en repetidas ocasiones que "la exigencia de que Auschwitz no se repita, es la primera de todas las que hay que plantear a la educación", no pedía otra cosa que educar en otra forma de entender el mundo, la realidad propia y al ser humano, ya no desde el sesgo, el des-ligar o los sectarismos, sino desde una propuesta que vincule al otro, a lo contrario, a lo no yo.

Muchos pensadores se han dado a la tarea de crear teorías que permitan el religar; como una consecuencia de este quehacer surge el pensamiento de la complejidad, lo comunitario los cuales son propuestas, alternativas, "un paradigma otro" [3]que permite acercarnos a nuevas formas de aprehender y entender, parafraseando a Ortega y Gasset, a los seres humanos y sus circunstancias, desde la realidad misma en la que se encuentran insertos.

Este primer capítulo es un intento de acercamiento al problema de la complejidad en la que estamos imbuidos los seres humanos. En la primera parte se presentarán, grosso modo, las dos corrientes metafísicas más relevantes de la Grecia antigua, las cuales han marcado rutas diferentes de aprehensión y comprensión epistémica, gnoseológica, y ontológica; esto con el fin de mostrar, por un lado, que la realidad ya era entendida de manera compleja VII siglo antes de la era cristiana y, por otro lado, de develar una de las razones principales que nos ha conducido a tener visiones sesgadas y unidireccionales.

Posteriormente, se presentará a la complejidad como "un paradigma otro", como una alternativa que en su dialogicidad tiene consigo la recursividad, lo sistémico y lo incierto, lo cual va a ser la base para aproximarnos al religar, a lo alter, lo opuesto, lo contrario; es decir, para entender la unidad en la diversidad y la diversidad en la unidad.

En un último momento, se indicarán algunos puntos que permiten entender el sistema del sistema educativo desde la complejidad, para, de esta manera, abrir la puerta al segundo capítulo en donde se realizará el planteamiento de la propuesta de conceptualización de las estructuras teóricas del sistema educativo.

Para terminar, no debemos olvidar que "la complejidad requiere una reforma del pensamiento por cuanto nuestros esquemas mentales tradicionales no nos han habituado a considerar la dialógica de lo simple y de lo complejo, de lo separable y de lo no separable, del orden y del desorden". La complejidad es un camino que debemos empezar a transitar.

• TENDENCIAS CURRICULARES EN FORMACIÓN DE MAESTROS:

Los enfoques curriculares que han ido permeando la formación de docentes en los institutos normales superiores son los siguientes:

• Tendencia técnicista

En la década de los años 60, surgen las corrientes denominadas del desarrollo y del capital humano, con énfasis en los aspectos cuantitativos de los sistemas educativos. Estas tendencias teóricas buscan formar sujetos eficientes, prácticos y productivos a partir de la concepción de desarrollo de occidente para la sociedad, en total desmedro del desarrollo ecológico sostenible y contrario a la gestión de los recursos naturales conforme al conocimiento ecológico de las culturas indígenas.

En la tendencia técnicista el currículo se constituye en un instrumento de desarrollo económico y de control social, tecnifica el proceso educativo bajo los supuestos de eficiencia y eficacia, con un carácter burocrático administrativo, ya que el Estado prescribe el currículo básico donde se indica el qué, cómo y cuándo enseñar, reduciendo así los niveles de decisión curricular de los centros educativos y de los maestros.

Esta tendencia no toma en cuenta la experiencia y el conocimiento ecosistémico de las comunidades indígenas. En consecuencia, el perfil formativo del docente responde a un enfoque profesionalista tecnocrático, centrado en el manejo de técnicas, normas y conocimientos instrumentales que garantizan la eficacia en el logro de objetivos y la aplicación de diseños instructivos ajenos.

• Tendencia constructivista

Este enfoque se sustenta en marcos teóricos-metodológicos de corte cualitativo y de fuerte fundamentación psicológica piagetiana, donde los estudiantes asumen un papel de agentes activos en la construcción de conocimientos.

El constructivismo tiene la concepción curricular del modelo mediacional de investigación didáctica, que pone énfasis en los procesos cognitivos de las actividades instructivas y los resultados de aprendizaje. Por tanto, se centran en el estudio del desarrollo evolutivo de los estudiantes.

La actual formación de maestros en los Institutos Normales Superiores de Bolivia se encuentra enmarcada en esta tendencia constructivista del aprendizaje.

• Tendencia crítico-reflexivo

La tendencia de formación de maestros crítico-reflexiva nace con la finalidad de mejorar la práctica pedagógica a través de la crítica y la reflexión de los procesos educativos impartidos en las escuelas. Esta tendencia se conoce en alusión a su implicancia especulativa en pos de innovaciones, modificaciones o transformaciones a través de la práctica educativa.

En esta tendencia, pueden identificarse al menos, tres perspectivas en la formación de maestros:

• La primera, que mantiene como principio central la conjunción investigación-acción y aparece incluida en los nuevos conceptos de desarrollo profesional que tienen lugar en la actualidad, con profesores como investigadores en la acción.

• La segunda, que considera la reflexión acerca de las prácticas colectivas desarrolladas durante los procesos de formación y utiliza el grupo como dispositivo central sintetizando los aspectos cognitivos y afectivos orientados hacia la constitución de un rol docente como coordinador del aprendizaje.

• Y una tercera, que considera la dimensión gnoseológica de los procesos formativos, reconociendo la dimensión política de los actos educativos desde un propósito emancipatorio. Esta perspectiva busca la formación de profesores como agentes prácticos reflexivos y/o como intelectuales transformativos.

Los tres enfoques en la formación de maestros persiguen la interacción de la teoría y la práctica mediante la reflexión de la práctica pedagógica en las aulas y modificación constante de la práctica a partir de la reflexión; es decir, se busca la relación dialéctica entre la práctica y la teoría de la que supone la re-conceptualización permanente de la práctica pedagógica.

• Tendencia comunitaria descolonizadora

El conflicto cultural que parte del presupuesto de absolutizar la epistemología occidental, con un menosprecio del saber andino amazónico, deja de lado dos procesos simultáneos y fundamentales: la descolonización de la práctica docente y la afirmación de las culturas originarias.

La descolonización de la práctica docente radica en no promover una formación reproductiva de la ideología y cultura dominantes, al contrario esta tendencia requiere de maestros concientes y comprometidos con la realidad sociohistórica y cultural desde un enfoque sociocomunitario productivo, que rescata la experiencia educativa de la escuela ayllu de Warisata, modelo educativo que revaloriza y reafirma la unidad plurinacional del país, con identidad cultural; así como la descolonización de las prácticas sociales y productivas; los procesos históricos de los pueblos indígenas originarios y sectores urbano populares que conforman el poder social.

Por tanto, la transformación de la educación en todas las carreras de la formación docente, se articula a la construcción de una nueva estatalidad, esto significa a la formación de un nuevo pacto social por una educación sociocomunitaria productiva, que revaloriza la diversidad sociocultural del país, a partir de la participación social en las decisiones sobre las políticas educativas, donde el pueblo ejerce el poder social y es responsable de su propio desarrollo. Sobre esta base se concibe al nuevo Estado como una estructura de poder, donde prevalece lo sociocomunitario, que nace de los movimientos sociales, instituciones urbano-populares y de los pueblos originarios.

Además, el nuevo modelo educativo desarrolla una educación productiva en todos los subsistemas y niveles de formación. Todo esto con la finalidad de promover en todos los miembros de la comunidad educativa una conciencia productiva y creativa.

• EL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD EN LA EDUCACIÓN

Desde hace no más de tres décadas un buen número de autores han empezado a utilizar la palabra complejidad dentro de sus textos, colocándola como un vocablo digno de una jerga tanto académica como coloquial. De un momento a otro la complejidad, bien o mal entendida, comenzó a circular por las diversas calles de la cotidianeidad y por los diferentes claustros de las escuelas y las universidades.

La complejidad es un pensamiento relevante que debe ser analizado porque trae consigo nuevas formas de entender y transformar el mundo[4]

El pensamiento complejo es una propuesta alternativa que se puede inscribir dentro de estos paradigmas otros, ya que ayuda a entender la realidad desde otro punto de vista (la realidad como complexus) y se abre al abanico de posibilidades de comprensión y aprehensión de las diversas realidades. El pensamiento complejo no es el paradigma otro pero se inscribe dentro de los "paradigmas otros", no busca enseñorearse desde una epistemología controladora y reduccionista de todo saber, sino que, desde su propia concepción, sabe que hay una pluralidad de instancias, cada una decisiva y cada una insuficiente.

Se ha visto, de manera ligera y poco seria, lo complejo como aquello que encierra oscuridad, desorden, complicación, aporía, enredo y no se ha realizado una reflexión de la realidad de la complejidad. Por esta razón, antes de definir, de manera más precisa, qué se entiende por complejidad, es pertinente efectuar algunas aclaraciones sobre el concepto en cuestión.

Según Atlan[5]la complicación hace referencia a las tareas especificadas, de algún objeto conocido, que necesitan mucho tiempo para realizarlas o describirlas de forma completa. A partir de la segunda y tercera regla del método cartesiano[6]se puede decir que lo complicado tiene su solución en la simplificación por partes de aquello que resulta complicado de suyo. Lo complicado se divide en tantas partes como sea posible para, de esta manera, estudiar las partes y poder superar la dificultad de la complicación. Esto mismo no es aplicable a la complejidad, porque si ésta pudiera simplificarse ya no sería compleja sino exclusivamente complicada y, en cualquiera de los casos, lo que resulta de la reducción de complejidad[7]no es la simplificación sino mayor complejidad.

El vocablo complejidad viene etimológicamente de complexus (del latín: plecto, plexo, com-plector, plexus: "tejido", "trenzado", "enlazado")[8] que significa, a decir de Morin, lo que está tejido en conjunto, siendo éste un tejido de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados. Este significado de complexus ya había sido tratado por muchos autores entre los que destaca Platón, quien en su diálogo "el Parménides" abordó este tema de la asociación de lo heterogéneo cuando se enfrentó al problema de la semejanza y desemejanza en lo uno y lo múltiple. En este diálogo Platón concluye que si hay múltiples cosas debe haber entre ellas diferenciación y en este sentido hay desemejanza, pero en la medida en que hay desemejanza, poseen todas estas cosas una misma afección y por lo tanto son semejantes. De aquí que, a decir de Platón, en la solución que ofrece en boca de Sócrates, no hay ningún inconveniente para que una cosa posea simultáneamente propiedades contrarias, en este caso, del "Parménides", la semejanza y desemejanza.

La complejidad es entender la realidad desde lo que está tejido junto, lo que es interdependiente, interactivo e inter-retroactivo[9]por lo tanto, inseparable aun siendo formado por elementos diferentes, los cuales a su vez constituyen un todo. En las sociedades actuales latinoamericanas la política no es lo mismo que la religión, éstos son dos sistemas sociales distintos que interactúan de manera, la gran mayoría de las veces, antagónica pero a la vez complementariamente. Por esto, la complejidad es una carta de presentación del mundo en los fenómenos, eventos, acciones y azares que lo constituyen. La complejidad es la relación de la unidad y la multiplicidad, es un diálogo entre contrarios, pues entiende que en ellos está el quid que nos puede permitir encontrar nuevas sendas de entendimiento (educativo, ideológico, político, social, etc).

La complejidad tiene dentro de sí el desorden como un momento que provoca un nuevo orden[10]

La complejidad no es el todo, no es la totalidad de lo real. El pensamiento complejo no puede revelar el conocimiento o la realidad en su forma de completo, porque si así lo hiciera estaría negando toda posibilidad de avanzar en el conocimiento mismo de las cosas y daría, a la vez, lugar a afirmar que el conocimiento no podría conocer nada más de sí mismo y de la realidad que lo circunda. Por el contrario, el pensamiento complejo comporta en su interior un principio de incompleto porque sabe que el conocimiento completo y acabado es imposible. El pensamiento complejo no es el canon resolutivo del pensar, sino una propuesta y estrategia de conocimiento a desarrollar.

El pensamiento complejo no pretende eliminar al pensamiento simplificador sino que procura entablar un diálogo que permita integrar todo lo que se pueda de este pensamiento, rechazando todo lo mutilante y reduccionista que de él pudiera encontrar. Mientras que la simplicidad impone la des-unión la complejidad propone la religación.

Es preciso aclarar que la complejidad la entiendo desde el punto de enunciación del mundo de la vida en el cual existo, por este motivo concibo la complejidad de manera transmoderna. En este primer capítulo no tocaré la complejidad analizada desde la transmodernidad porque, primero, debo presentar lo que es la complejidad en sí misma para luego poderla entender como transmoderna, y, segundo, porque por razones del mismo desarrollo de la tesis me parece más acertado colocarlo en el segundo capítulo en donde desarrollaré la conceptualización de las estructuras teóricas.

"En una escuela la cuestión fue planteada a niños: ¿qué es la complejidad?, la respuesta de una alumna fue: la complejidad es una complejidad que es compleja.

Es evidente que se

Los paradogmas se ubicaron a una altura en la que creían que podían ver y ordenar todo según su conveniencia; se creyeron el "sirio" de la ciencia y el conocimiento cuyo brillo podían ver y adorar los mortales desde cualquier punto de la tierra. A partir de esta concepción los paradogmas crearon principios sempiternos cuyos credos fueron rezados de generación en generación como dogmas de fe. Contrario a esto, la complejidad propone un análisis y una interpretación de los seres humanos y el conocimiento, ya no desde puntos supremos- reflejo de principios dogmáticos-, sino desde la realidad misma la cual busca caminos de encuentro, de diálogo y de nuevas sendas de entendimiento.

La dialógica no es una invención de los tiempos actuales, ésta se remonta a la Grecia clásica en la que el diálogo era una expresión filosófico-pedagógica que respondía a una manera no dogmática de tratar de acercarse a la verdad. De aquí que Platón escribiera sus libros utilizando el diálogo como expresión literaria de una filosofía aquende, porque entendía que el hombre en su auscultar únicamente individual se tropezaba con senderos casi intransitables, pero en una búsqueda conjunta, el yo en relación con un alter, propiciaba vías más fecundas para alcanzar el logos.

El diálogo para una gran parte de los creadores de la filosofía occidental no era un capricho personal, sino la realidad misma del pensar en el que el superar la esterilidad del monólogo permitía a dos polos opuestos, o puntos de vista diferentes que se desafiaban pero se complementaban, transitar diversos caminos que los conducirían a una aproximación a la verdad. Este diálogo para que tuviera el carácter de tal precisaba: en un primer momento, la condición de saber escuchar[11]los argumentos opuestos, para que, de esta manera, cada adversario estuviera abierto a la posibilidad de modificar su parecer en pro de la verdad que se buscaba. Se necesitaba también, en un segundo momento, que los dos contendientes tuvieran la firme y transparente intención de ir tras la verdad, para que así pudiera existir el acuerdo en el desacuerdo. De esta forma cada uno no pretendería verse como el portador de la verdad absoluta, ya que ubicarse desde esta perspectiva no sería querer entablar un diálogo sino una discusión infértil. Bien caben aquí las palabras entre Sócrates y Fílebo cuando éste declara: este es mi parecer y no he de apartarme de él, a lo que Sócrates responde, por lo menos aquí y ahora no busquemos que triunfe mi tesis o la tuya sino que debemos aliarnos los dos con lo que se nos presente como lo más verdadero.

En los griegos este diálogo (dialogei), en su concepción originaria, estaba íntimamente relacionado con la dialéctica (dialektike), pero hoy en día éste último vocablo no se puede utilizar genéricamente con un mismo significado por el hecho de que tiene muchas concepciones[12]Esto lleva, antes de definir lo que se entenderá aquí por dialógica, a mostrar los puntos en que coinciden y en los que se separan para no confundir la dialógica con la dialéctica.

El diálogo griego, (dialegestai, el vocablo dia es el a través, un medio para llegar alcanzar el logos), se conducía en forma de dialéctica ya que el progreso de la idea discutida se realizaba a través de constantes oposiciones, pues "el que sabe preguntar y responder es el especialista del diálogo o el dialéctico"[13]. Como punto de encuentro tanto en la dialógica como en la dialéctica hay por lo menos dos logoi o razones que se contraponen entre sí llegando a una especie de acuerdo. Como punto de diferencia el diálogo genuino se da entre dos interlocutores que permiten el dialogar, en cambio en la dialéctica estos interlocutores no son necesarios[14]pues basta con dos ideas o proposiciones contrapuestas para emprender el arte dialéctico, perdiéndose aquí lo que Martín Bubber denominó "la comunicación existencial" entre Yo y Tú. En este caso sigue existiendo en la dialéctica un tipo de "dialogar" de las ideas pero ya no necesariamente entre personas.

Ahora bien, la dialógica[15](oposición y encuentro entre contrarios) no es similar a la dialéctica planteada por Kant en sus antinomias, ni a la elaborada por Hegel en su tercer momento dialéctico (la síntesis), ni a la propuesta por Marx en su visión de la negación de la negación.

En el primer caso Kant define, en la crítica de la razón pura, lo fenoménico como aquello que puede ser conocido y que permite ir al encuentro de la verdad, porque el pensar está bajo los límites de la razón; y, a la vez, explica el noúmeno como aquello que está allende la razón y por lo tanto como lo incognoscible. Cuando la razón se adentra al noúmeno ésta se encuentra sin ningún tipo de apoyo y por lo tanto cae en las contradicciones o las antinomias, y a este caer en la contradicción es a lo que Kant denomina dialéctica. Por consiguiente, la dialéctica es la contradicción del pensamiento, aquello que el pensamiento no puede superar; es la antinomia que se produce a consecuencia de que la razón ha ido más allá de sus propios límites. En este sentido kantiano de dialéctica[16]no se puede entender la dialógica, porque ésta no es igual a problemas sin solución –antinomias-, ni es igual al producto que surge del traspaso de los límites de la propia razón. La dialógica es encuentro entre contrarios que permite el acuerdo en el desacuerdo y no problemas sin solución.

En el segundo caso, en Hegel, la síntesis[17](o momento especulativamente racional o positivo) es la que capta la unidad de las determinaciones contrapuestas, lo positivo que surge de la disolución de los opuestos; es lo que contiene en sí como algo superado aquellas oposiciones ante las que se detiene el intelecto. Aquí la dialéctica no es dialógica porque, en este tercer momento, la dialéctica no respeta la contraposición de los elementos sino que los disuelve en una síntesis que supuestamente superan los planos anteriores.

En el tercer caso, en Marx, la síntesis como negación de la negación pasa a ser un momento radical de la dialéctica porque, contrariamente a Hegel quien sólo negaba una parte de la negación, Marx va a defender la negación total de la negación como aniquilación de lo negado[18]Entonces, si algo como por ejemplo la religión es la alineación del hombre, la superación de tal alineación exige la negación de ésta y por lo tanto negación es aniquilación de la religión[19]En este caso la dialógica tampoco es dialéctica porque la dialógica no propende a la aniquilación de uno de los contrarios; en un diálogo cuando uno de los que interviene tiene la intención de aniquilar al otro, el diálogo deja de ser tal para convertirse en un monólogo.

Entonces, por dialógica se entenderá aquello –nexo- que "permite mantener la dualidad en el seno de la unidad, asociando dos momentos a la vez complementarios y antagónicos" [20]En otras palabras, la dialógica es el punto de encuentro en el que dos nociones antagónicas, en el encuentro intersubjetivo, que desde la perspectiva lógico-aristotélica deberían rechazarse ineluctablemente, se manifiestan distintas y complementarias; es decir, no sólo se rechazan sino que se complementan, volviéndose indisociables para aprehender y comprender una realidad. Un ejemplo dialógico se encuentra en el orden y el des-orden, los cuales son dos momentos opuestos que, en ciertos casos, se colaboran produciendo nuevas organizaciones. "Un mundo totalmente desordenado es imposible, un mundo totalmente ordenado hace imposible la creación y la innovación"[21].

La dialógica ayuda a ir más allá de la visión unidimensional antropológica, existencial, ontológica y epistémica que se ha producido, entre otras cosas, como resultado de una visión metafísica sesgadora. Por esta razón, y como conclusión, la dialógica no persigue incluir a un contrario dentro de otro, ni pugna por eliminar a alguno de los dos contrarios, sino que respetando la identidad de cada contrario posibilita los puntos de encuentro y la reflexión crítica.

2.2..1. Principio de recursividad.

La causa (aitia), en la Grecia clásica, se entendía en términos jurídicos como la imputación que una persona hacía a otra, pero en la concepción filosófica pasó a significar producción de algo (recordemos las cuatro causas aristotélicas). Este concepto dio lugar a toda la gramática sobre causalidad que se ha escrito, hasta hoy en día, para tratar de explicar el por qué de los efectos.

Con la llegada de la teoría de sistemas y la cibernética apareció el mecanismo de retroalimentación simple o feedback explicado por Ashby con la ayuda del termostato, el cual va a modificar la simple idea lineal de causa-efecto. Si colocamos un termostato en una habitación con un input de referencia, la temperatura de la habitación será el output. El termostato entra en funcionamiento para aumentar el calor de la habitación, con lo cual eleva el output; cuando el nivel del output alcanza al input esta información se retroalimenta y el proceso del calefactor se detiene manteniendo el nivel deseado[22]

• El principio de recursividad

Va más allá de la explicación lineal del efecto por la causa, y de la retroalimentación simple, ya que muestra que los productos causados por la causa son indispensables para la producción del proceso causa-efecto (el feedback planteado por la retro-acción cibernética) y la regeneración de la causa misma. En otras palabras, la causa que produce un producto -efecto- es a la vez producida por el efecto que produjo, los estados finales del proceso causal son necesarios para producir los estados iniciales. El principio de recursividad permite, por ejemplo, entender la auto-producción y auto-regulación sistémica.

La sociedad es producida por las interacciones entre los individuos, pero la sociedad, una vez producida, retroactúa sobre los individuos y los produce. Si no existiera la sociedad y su cultura, un lenguaje, un saber adquirido, no seriamos individuos humanos. Dicho de otro modo, los individuos producen la sociedad que produce a los individuos[23]

Esta visión es distinta a la simple relación de causalidad en la que el efecto era sólo efecto, sin interferir en la causa que lo creaba. Ahora el efecto hace un bucle sobre la causa que lo crea retroactuando sobre ella.

• Principio hologramático.

El principio hologramático hace un giro en la visión que se ha tenido de la relación del todo y la parte, ya que casi siempre se ha estado en extremos opuestos, o favoreciendo las partes en menoscabo del todo (reduccionismo), o absolutizando la importancia del todo en detrimento de las partes (holismo). El reduccionismo permite ver los árboles pero no el bosque y el holismo deja ver el bosque pero no los árboles, y lo que se debe hacer es explicar el estado del bosque por el de los árboles y sus interacciones, y, a su vez, explicar el estado de los árboles por el lugar que ocupan en el bosque[24]

• Principio sistémico o de la organización.

El principio sistémico es el que presenta a los individuos, las cosas y las ideas, no como momentos sueltos en la realidad, a la deriva sin conexión alguna, sino como pertenecientes a organizaciones que se producen como resultado de conexiones, relaciones y constreñimientos. En palabras de Bunge el principio organizacional o sistémico es el que permite ver que todos los objetos son sistemas o componentes de sistemas, lo cual vale tanto para las cosas concretas o materiales como para las ideas[25]

En definitiva, el principio sistémico permite entender, por una parte, que no se puede simplificar un sistema del todo a sus partes (reduccionismo) o de las partes al todo (holismo) y que, por otra parte, todo sistema presenta una cara diurna emergida, que es asociativa, organizacional, funcional, y una cara de sombra, inmersa, que es el negativo de aquella[26]

• Principio de incertidumbre.

Una de las herencias que dejó la metafísica parmenídea y la lógica aristotélica fue la idea del imperio del orden como sinónimo de perfección (el orden es episteme y el desorden doxa). El orden era buscado por todos (filósofos, teólogos, científicos) con todos los medios posibles y fue avalado, primero, por Dios y, luego, por la autoproclamada perfección del hombre[27]De aquí que el desorden fuera desechado a toda costa por ser el reflejo de lo imperfecto, lo lábil, lo infundamentado. La sumisión de los hombres y la naturaleza a leyes deterministas que podían ver ordenadamente todo lo que sucedía en el cielo estrellado que se encontraba sobre las personas y en la sociedad misma, hacía creer que el rey-orden tendría un gobierno perenne, pero no fue así porque en el mundo descubrimos, fluctuaciones, bifurcaciones e inestabilidades en todos los niveles, lo cual conduce a que las certidumbres correspondan a idealizaciones[28]En otras palabras, con la caída del orden de su trono y la irrupción del desorden como momento necesario para entender la realidad, aparece la incertidumbre.

De la educación en el marco de la complejidad

Los estudios sobre sociología de la educación, filosofía de la educación e historia de la educación, muestran, en su gran mayoría, cómo la educación ha sido un elemento que se ha tenido en cuenta por diferentes motivos (políticos[29]económicos o religiosos), llegando a ocupar y desempeñar un papel preponderante en muchas civilizaciones de distintas épocas del devenir histórico occidental. Pero esta educación siempre ha sido feudataria de un estamento que ha estado por encima de ella diciéndole ¿qué debe hacer?, ¿cómo lo tiene qué hacer?, y ¿para qué lo tiene que hacer? De esta manera, la educación fue vista como algo importante pero dependiente de otra instancia, por lo tanto no libre de actuar bajo parámetros edificados por sí misma, o libre, por lo menos, para someterse a cualquier estamento pero por decisión propia (aunque esta afirmación parezca contradictoria en sí misma).

En otras palabras, la educación no se había analizado ni proyectado como un sistema- social- (con todo lo que esto implica), sino como una parte del engranaje de la visión hegemónica que respondía a los intereses económicos, políticos, religiosos o militares de un estado, principalmente porque la concepción de la realidad como sistémica se empieza a ver desde mediados del siglo XVII[30]y se propaga sólo hasta la tercera década del siglo XX, lo cual hace que sea nueva la idea de el sistema educativo.

LOS SIETE SABERES NECESARIOS PARA LA EDUCACIÓN

Se extractan los principios esenciales de lo que Edgar Morin considero los saberes imprescindibles que deberá afrontar el sistema educativo para constituirse en relevante y significativo.

Enseñar la comprensión

La comprensión se ha tornado una necesidad crucial para los humanos. Por eso la educación tiene que abordarla de manera directa y en los dos sentidos:

a) la comprensión interpersonal e intergrupal.

b) la comprensión a escala planetaria.

Morín constato que comunicación no implica comprensión.

Esta ultima siempre esta amenazada por la incomprensión de los códigos éticos de los demás, de sus ritos y costumbres, de sus opciones políticas. A veces confrontamos cosmovisiones incompatibles. Los grandes enemigos de la comprensión son el egoísmo, el etnocentrismo y el socio centrismo. Enseñar la comprensión significa enseñar a no reducir el ser humano a una o varias de sus cualidades que son múltiples y complejas.

Por ejemplo, impide la comprensión marcar a determinados grupos solo con una etiqueta: sucios, ladrones, intolerantes. Positivamente, Morín ve las posibilidades de mejorar la comprensión mediante:

a) la apertura empática hacia los demás.

b) la tolerancia hacia las ideas y formas diferentes, mientras no atenten a la dignidad humana.

La verdadera comprensión exige establecer sociedades democráticas, fuera de las cuales no cabe ni tolerancia ni libertad para salir del cierre etnocéntrico. Por eso, la educación del futuro deberá asumir un compromiso sin fisuras por la democracia, porque no cabe una comprensión a escala planetaria entre pueblos y culturas más que en el marco de una democracia abierta.

Morín dedico a postular cambios concretos en el sistema educativo desde la etapa de primaria hasta la universidad: la no fragmentación de los saberes, la reflexión sobre lo que se enseña y la elaboración de un paradigma de relación circular entre las partes y el todo , lo simple y lo complejo . Abogo por lo que le llamo diezmo epistemológico, según el cual las universidades deberían dedicar el diez por ciento de sus presupuestos a financiar la reflexión sobre el valor y la pertinencia de lo que enseñan.[31]

EL MODELO EDUCATIVO COMUNITARIO (SISTEMA COMUNAL DE FELIX PATZI )

El modelo educativo comunitario surge como consecuencia de posicionamiento ideológico y político del Estado boliviano. Se justifica en el planteamiento político de una educación descolonizadora, que significa romper las barreras de exclusión y de discriminación social, y comenzar a eliminar la dependencia y/o la colonialidad pedagógica e intelectual, para generar un modelo educativo propio desde nuestra experiencia y sabiduría.

Desde tiempos ancestrales, las comunidades rurales y suburbanas se constituyeron en las organizaciones naturales de la vida comunitaria, conformadas por el parentesco consanguíneo y por las familias hermanadas en un determinado territorio, barrio o pueblo, que a través de la historia desarrollaron:

• Una legislación propia, en el marco de una propia organización social, política y cultural, y de valores y normas de convivencia armónica.

• Una economía basada en relaciones de producción de carácter recíproco y complementario a través de ayni, de la mink"a, del môtiro, del chuqu y de otras formas de trabajo en comunidad, en las que todos trabajan y tienen lo necesario para vivir bien, sin mezquindades ni individualismos.

• Una organización política y administrativa, en la que todos son considerados con la capacidad de administrar y de gobernar al servicio de la comunidad, basada en los principios de rotación y de consenso, que significa , en esencia: acuerdos comunes en beneficio de toda la comunidad, responsabilidad compartida y asumida por todos, equilibrio respeto a las relaciones sociales y al medio ambiente y unidad entre comunidad, la naturaleza, el medio ambiente, el cosmos y la totalidad, así con la distribución y redistribución racional y equitativa de la riqueza y de los recursos naturales.

• Una identidad cultural, a partir de las propias formas de vida, caracterizada por condiciones de armonía y de relación recíproca entre el ser humano y el medio ambiente natural, geográfico, ecológico y de producción.

• Una cosmovisión basada en el sentimiento de armonía en el hogar y en la comunidad, al igual que con la naturaleza, con el medio ambiente, con el cosmos y con la totalidad.

• Una relación de complementariedad y de complementación entre el hombre y la mujer, porque en esencia, en cada ser, genéticamente coexisten lo masculino y lo femenino (macho-hembra). Por tanto, en la vida comunitaria, la pareja se constituye en le principio familiar y social, conformada por seres inseparables que sostienen a la familia, a la comunidad y a la vida natural, de la flora y de la fauna, en la que también coexisten genéticamente el macho y la hembra, en una existencia complementaria y recíproca. En la actualidad, este principio de complementariedad se hace extensivo tanto a las relaciones de pareja como a las necesidades de trabajo en comunión y a las situaciones que generan conocimiento y producción, mediante el trabajo y el pensamiento colectivo.

• Los anteriores componentes determinan un sistema y una estructura propios, que se sustentan en:

• Un modelo económico comunitario

• Un modelo legislativo (justicia comunitaria)

• Un modelo propio de organización política, territorial, social y administrativa.

• Un modelo pedagógico desde la propia experiencia y sabiduría, y

• De identidad cultural propia.

En consecuencia un modelo comunitario es todo un sistema y una estructura que da como fruto al sistema comunal, el cual, en esencia, fue generado por las naciones indígenas originarias, pero no pudo ser desarrollado en plenitud porque fue abruptamente interrumpido por os procesos de colonización.

En la actualidad, el sistema comunal tiene sus efectos no solo en las comunidades indígenas, sin también en las comunidades citadinas, por el carácter colectivo de todo cuanto posee la sociedad.

Así ese carácter comunitario se refleja en el sentido colectivo de:

• Las instituciones.

• Las organizaciones

• Los bienes sociales

• Las relaciones de producción,

• Las relaciones interpersonales y el ejercicio de la autoridad.

Entonces, las organizaciones, los bienes sociales, las relaciones de producción y otros componentes de carácter estatal son de propiedad comunal, no tiene un dueño especifico.

Al contrario, existe una propiedad colectiva de tales bienes, las cuales son de uso y de servicio común para las personas que viven en el contexto, o que son beneficiarias de dichos bienes materiales e inmateriales, sin discriminación ni exclusión alguna.

Los centros urbanos albergan, en general, a las familias de una determinada clase social, o a emigrantes de otras culturas, naciones, ciudades, provincias, pueblos y comunidades rurales, con leves combinaciones entre grupos socioculturales, entre los que prevalece la afinidad social de procedencia y de clase social. Por otra parte los procesos productivos que conllevan las grandes ciudades, por el conglomerado enorme de necesidades productivas y de servicio. Estas formas de relación, al margen d tener un fuerte arraigo individualista, capitalista y mercantilista, están organizadas en empresas grandes y pequeñas, en gremios, en sindicatos, en sociedades de ayuda mutua y en cooperativas, que se constituyen en bases potenciales para incorporar una visión comunitaria.

Todas las ciudades están organizadas en zonas, en distritos, en barrios, organizaciones territoriales de base (OTBs) y en manzanos, con instituciones, organizaciones y bienes sociales propios. En los barrios, se ubican conglomerados de personas que provienen, en su mayoría, de comunidades indígenas, aymaras, quechuas, guaraníes, de centros mineros, de provincias, de cantones y de comunidades, quienes se organizan en villas y en barrios, con costumbres tradiciones y cultura de vida de las ciudades, y se combina con un fuerte modo citadino occidental, distorsionando, en parte, los principios comunitarios y el saber propio de las comunidades indígenas.

Principios del modelo comunitario

Los principios que sostienen la vida comunitaria son: la reciprocidad, la complementariedad, la unidad, el equilibrio, la distribución-redistribución y el consenso. Respecto a otras culturas del mundo, dichos valores permitieron desarrollar una sabiduría propia, cuyos conocimientos están expresados y testimoniados en la cosmovisión, en la matemática , en la astronomía, en la espiritualidad, en la literatura, en la lengua, en la ciencia, en la tecnología, en la música y en le arte, que son fuertes que determinan, también, una pedagogía propia basada en : el ejemplo, la experiencia, la oralidad, el descubrimiento y la práctica, como formas de expansión de los conocimientos desarrollados. Por tanto, para la cultura aymará, es importante incorporar principios y valores que orienten el comportamiento cotidiano, tales como:

• La reciprocidad

• La complementariedad

• El consenso

• El equilibrio,

• La unidad no sólo entre seres humanos, sino más allá (entre el ser humano y la naturaleza),

• La distribución y redistribución,

• La rotación y

• La integralidad

Estos principios de la vida comunitaria son importantes a los problemas que afligen a la mandad, en tanto continúen existiendo:

• Ciudades ancladas en un atroz individualismo mezquino

• Una economía de libre mercado, que no es otra cosa que la ley del triunfo de unos mientras otros fracasan y se quedan en la pobreza y en la miseria.

• Los desamparados en las calles y la gran masa de desocupados sin techo ni alimentación

• La degradación del medio ambiente.

• La explotación irracional de los recursos naturales.

• La distribución desigual de los recursos del país en manos de pocos privilegiados.

• La discriminación social de raza, de credo, de color, de lengua, de cultura, de apellido, de economía y de otras formas que laceran la dignidad y la identidad de las personas.

• La apropiación indebida de los bienes sociales y de los recursos naturales, así como el enriquecimiento ilícito de personas inescrupulosas.

• La explotación del hombre por el hombre, a través de la empresa privada, o el enriquecimiento individual, a costa de otros.

Ante esta situación el modelo educativo comunitario deberá constituirse en el nuevo paradigma de la educaron boliviana a través de un Estado plurinacional, como reconocimiento de las mas de 36 naciones que existen en el país; un Esta Plurinacional y plurilingüe en el que exista una convivencia armónica de culturas diversas, en igualdad de condiciones y oportunidades de acceso equitativo e igualitario a la vida social, cultural, económica y política.

En conclusión "El modelo educativo comunitario implica formar seres humanos con valores morales, éticos y espirituales de comunidad colectiva, de afectividad colectiva, de solidaridad colectiva, de ayuda mutua entre unos y otros, de compartimiento social respetuoso, honesto y sincero, sin discriminación ni exclusión, de unidad por sobre las diferencias de raza, credo, riqueza y otras que nos hacen diferentes, pero semejantes ante todos. Es decir, la comunidad debería ser la nueva base de organización social, cultural, educativa, económica, y política de nuestro país diverso y multicolor".

Base que sostienen el modelo educativo comunitario

Las bases del modelo educativo comunitario son:

• Una educación descolonizadora

• Una educación intracultural, intercultural y plurilingüe

• Una educación científica, técnica y tecnológica.

• Una educación productiva territorial y

• Una educación en la vida, para la vida y para el vivir bien (suma qamaña).

La historia de la sociedad demuestra convincentemente que con los cambios de la existencia material de los hombres se modifica también la conciencia social, desaparecen las ideas viejas y surgen otras, correspondientes a las nuevas condiciones y demandas sociales. Sin embargo la educación desempeña también un papel importante en los procesos de cambio.

Estos procesos de cambio deben reflejarse en la reestructuración, consolidación y fortalecimiento de las manifestaciones culturales ancestrales.

"La educación descolonizadora significa poner fin a las fronteras étnicas, terminar con la sociedad de castas… Por tanto, será necesario considerar a todos como iguales, en que nadie es más ni menos, donde la persona es valorada por su propia capacidad y donde ésta no pueda subordinarse a estigmatizaciones étnicas, lingüísticas, raciales y otras formas de discriminación" (Patzi, F. 2006).Es necesario reflexionar sobre nuestros saberes acumulados a lo largo de la vida, para desestructurar la herencia colonial, construyendo conocimientos desde la realidad histórica y cultural; sin violencia, superposiciones ni prejuicios.

Mediante la educación afianzaremos los principios de descolonización cultural, desarrollaremos una conciencia comunitaria, productiva, intercultural y plurilingüe, en todos los rincones del país. Se eliminará la moral impuesta por la clase dominante hasta este entonces reflejo de un modo de producción injusto, capitalista y neoliberal.

Esa moral de individualismo extremo ("cada cual para sí y Dios para todos"), de egoísmo personal, afán de lucro, hostilidad y de competencia, imperantes en el actual modelo de vida occidental, demuestran también las deficiencias de la labor educativa presente.

LA PEDAGOGÍA DE PAULO FREIRE

Freire es uno de los últimos pedagogos que analizo la problemática educativa desde un punto de vista integral.

La propuesta de Paulo Freire se alinea en la crítica ideológica al sistema capitalista y establece las bases para una educación al servicio de la liberación revolucionaria.

Deshumanización: Las críticas de Freire al sistema capitalista

Freire señala la "deshumanización" como consecuencia de la opresión. Esta, afecta no solamente a los oprimidos sino también a aquellos que oprimen

La violencia ejercida por los opresores, tarde o temprano, genera alguna reacción por parte de los oprimidos, y estos, generalmente anhelan convertirse en opresores de sus ex – opresores. Sin embargo, los oprimidos tienen para sí el desafío de transformarse en los restauradores de la libertad de ambos.

Los oprimidos son descriptos por Freire como seres duales que, de algún modo "idealizan" al opresor. Se trata pues, de una contradicción: en vez de la liberación, lo que prevalece es la identificación con el contrario: es la sombra testimonial del antiguo opresor. Ellos temen a la libertad porque ésta les exigirá ser autónomos y expulsar de sí mismos la sombra de los opresores. De esta forma, debería nacer un hombre nuevo que supere la contradicción: ni opresor ni oprimido: un hombre liberándose.

Pero no basta conocer la relación dialéctica entre el opresor y el oprimido para alcanzar la liberación. Es necesario que éste se entregue a la praxis liberadora.

Cuando más descubren las masas populares la realidad objetiva sobre la cual deben incidir su acción transformadora, más se insertan críticamente. Lo mismo sucede con el opresor, el que este reconozca su rol, no equivale a solidarizarse con los oprimidos, estas actitudes, que en la práctica se observan en el asistencialismo, no son sino un reesfuerzo de la dependencia, intentando minimizar la culpa con una conducta paternalista. La verdadera solidaridad debería expresarse transformándolos a estos como hombres reales despojados de una situación de injusticia.

La violencia de los opresores convierte a los oprimidos en hombres a quienes se les prohíbe ser, y la respuesta de éstos a la violencia es el anhelo de búsqueda del derecho a ser. Pero solamente los oprimidos podrán liberar a los opresores a través de su propia liberación. Los oprimidos deben luchar como hombres y no como objetos, este es el descubrimiento con el que deben superar las estructuras impuestas por la oposición.

Educación Bancaria: el saber como un depósito

En la educación bancaria la contradicción es mantenida y estimulada ya que no existe liberación superadora posible. El educando, sólo un objeto en el proceso, padece pasivamente la acción de su educador.

En la concepción bancaria, el sujeto de la educación es el educador el cual conduce al educando en la memorización mecánica de los contenidos. Los educandos son así una suerte de "recipientes" en los que se "deposita" el saber.

El educador no se comunica sino que realiza depósitos que los discípulos aceptan dócilmente. El único margen de acción posible para los estudiantes es el de archivar los conocimientos.

El saber, es entonces una donación. Los que poseen el conocimiento se lo dan a aquellos que son considerados ignorantes. La ignorancia es absolutizada como consecuencia de la ideología de la opresión, por lo cual es el otro el que siempre es el poseedor de la ignorancia.

De este modo, a mayor pasividad, con mayor facilidad los oprimidos se adaptarán al mundo y más lejos estarán de transformar la realidad.

De este modo, la educación bancaria es un instrumento de la opresión porque pretende transformar la mentalidad de los educandos y no la situación donde la que se encuentran, Freire señala sin embargo, que incluso una educación bancaria puede despertar la reacción de los oprimidos, porque, aunque oculta, el conocimiento acumulado en los "depósitos" pone en evidencia las contradicciones. No obstante, un educador humanista revolucionario no debería confiarse de esta posibilidad sino identificarse con los educandos y orientarse a la liberación de ambos.

Pero tanto el educador como los educandos, así como también los líderes y las masas, se encuentran involucrados en una tarea en la que ambos deberían ser sujetos. Y no se trata tan solo de descubrir y comprender críticamente sino también de recrear el conocimiento. De esta manera, la presencia de los oprimidos en la búsqueda de su liberación deberá entenderse como compromiso.

Educación Problematizadora: diálogo liberador

La propuesta de Freire es la "Educación Problematizadora" que niega el sistema unidireccional propuesto por la "Educación bancaria" ya que da existencia a una comunicación de ida y vuelta.

En esta concepción no se trata ya de entender el proceso educativo como un mero depósito de conocimientos sino que es un acto cognoscente y sirve a la liberación quebrando la contradicción entre educador y educando. Mientras la "Educación Bancaria" desconoce la posibilidad de diálogo, la "Problematizadora" propone una situación gnoseológica claramente dialógica.

Desde esta nueva perspectiva, el educador ya no es sólo el que educa sino que también es educado mientras establece un diálogo en el cual tiene lugar el proceso educativo. De este modo se quiebran los argumentos de "autoridad": ya no hay alguien que eduque a otro sino que ambos lo hacen en comunión.

El educador no podrá entonces "apropiarse del conocimiento" sino que éste será sólo aquello sobre los cuáles educador y educando reflexionen.

La educación, como práctica de la libertad, implica la negación del hombre aislado del mundo, propiciando la integración.

La construcción del conocimiento se dará en función de la reflexión que no deberá ser una mera abstracción. El hombre, siempre deberá ser comprendido en relación a su vínculo con el mundo y finalmente, Freire señalará que así como la "Educación Bancaria" es meramente asistencial, la "Educación Problematizadora" apunta claramente hacia la liberación y la independencia. Orientada hacia la acción y la reflexión de los hombres sobre la realidad, se destruye la pasividad del educando que propicia la adaptación a una situación opresiva. Esto se traduce en la búsqueda de la transformación de la realidad, en la que opresor y oprimido encontrarán la liberación humanizándose.

La dialogidad: Esencia de la educación como práctica de libertad

• Acción y reflexión

"Al iniciar este capítulo sobre la dialogicidad de la educación, con el cual estaremos continuando el análisis hecho en el anterior, a propósito de la educación problematizadora, nos parece indispensable intentar algunas consideraciones en torno de la esencia del diálogo. Profundizaremos las afirmaciones que hicimos con respecto al mismo tema en "La educación como práctica de la libertad"

Al intentar un adentramiento en el diálogo, como fenómeno humano, se nos revela la palabra: de la cual podemos decir que es el diálogo mismo. Y, al encontrar en el análisis del diálogo la palabra como algo más que un medio para que éste se produzca, se nos impone buscar, también, sus elementos constitutivos.

Esta búsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones —acción y reflexión— en tal forma solidaria, y en una interacción tan radical que, sacrificada, aunque en parte, una de ellas, se resiente inmediatamente la otra. No hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo.

La palabra inauténtica, por otro lado, con la que no se puede transformar la realidad, resulta de la dicotomía que se establece entre sus elementos constitutivos. En tal forma que, privada la palabra de su dimensión activa, se sacrifica también, automáticamente, la reflexión, transformándose en palabrería, en mero verbalismo. Por ello alienada y alienante. Es una palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo, dado que no hay denuncia verdadera sin compromiso de transformación, ni compromiso sin acción.

Si, por lo contrario, se subraya o hace exclusiva la acción con el sacrificio de la reflexión, la palabra se convierte en activismo. Éste, que es acción por la acción, al minimizar la reflexión, niega también la praxis verdadera e imposibilita el diálogo.

Cualquiera de estas dicotomías, al generarse en formas inauténticas de existir, genera formas inauténticas de pensar que refuerzan la matriz en que se constituyen.

La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir, humanamente, es "pronunciar" el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento.

Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión.

Mas si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar el mundo, decirla no es privilegio de algunos hombres, sino derecho de todos los hombres. Precisamente por esto, nadie puede decir la palabra verdadera solo, o decirla para los otros, en un acto de prescripción con el cual quita a los demás el derecho de decirla. Decir la palabra, referida al mundo que se ha de transformar, implica un encuentro de los hombres para esta transformación.

El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotándose, por lo tanto, en la mera relación yo-tú.

Ésta es la razón que hace imposible el diálogo entre aquellos que quieren pronunciar el mundo y los que no quieren hacerlo, entre los que niegan a los demás la pronunciación del mundo, y los que no la quieren, entre los que niegan a los demás el derecho de decir la palabra y aquellos a quienes se ha negado este derecho. Primero, es necesario que los que así se encuentran, negados del derecho primordial de decir la palabra, reconquisten ese derecho prohibiendo que continúe este asalto deshumanizante.

Si diciendo la palabra con que al pronunciar el mundo los hombres lo transforman, el diálogo se impone como el camino mediante el cual los hombres ganan significación en cuanto tales.

Por esto, el diálogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexión y la acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes.

Tampoco es discusión guerrera, polémica, entre dos sujetos que no aspiran a comprometerse con la pronunciación del mundo ni con la búsqueda de la verdad, sino que están interesados solamente en la imposición de su verdad". (FREIRE, Paulo:(1999) Pág. 99, 100 y 101.) y no podemos dejar de recordar que para Freire, la palabra tiene dos fases cosntitutivas indisolubles: acción y reflexión. Ambas en relación dialéctica establecen la praxis del proceso transformador. La reflexión sin acción, se reduce al verbalismo estéril y la acción sin reflexión es activismo. La palabra verdadera es la praxis, porque los hombres deben actuar en el mundo para humanizarlo, transformarlo y libéralo.

• PRECURSORES DE LA DESCOLONIZACIÓN EN y PARA AMERICA LATINA

El pensamiento colonizador es Grecia y Roma, el paganismo colonizante, cristiano cuyo fondo es Socrates hecho Cristo y Marx con ello a través del pensamiento Europeo han metido en nuestro cerebro a Dios y la razón, y con su Dios y su Cerebro dialéctico, nuestra vida es de ser esclavos y asesinos de nuestra vida y mutiladores de nuestra identidad.

Nuestro cerebro está contaminado de Dios, Marx y Sócrates, de ese Olimpo cuya plaga y trinidad asesina, nos pudre cada día en el mercantilismo y conformidad de nuestra existencia.

Es hoy más que nunca, ver el fondo de nuestra naturaleza cosmocientica, porque nuestro sentido cosmocientico de ser no miente, no esclaviza ni asesina.

Somos naturaleza no ciencia, somos lo complejo no lo dialectico, nuestra ignorancia no es absorver ciencia solo por ser ciencia, somos cosmociencia en nuestra cosmovisión que no esa filosofía cuaya ignominaa va en desmedro de la vida.

Es importante redescubrir y escribir nuestra historia, desde el fondo de nuestra ajayu, de nuestra existencia integral y holística, debemos empeñarnos a matar a Marx a Dios y su dialéctica teniendo como fin reconstruir nuestra tetraléctica nuestra cosmociencia, valorar la cosmovisión para vivir en complementariedad con el cosmos.

• FRANTZ FANON (EL AFROCARIBEÑO)

Nació en 1925 en la isla de Martinica, de colonia Francesa, de ascendencia africana, estudio medicina, psiquiatría en Lyon Francia y publico en 1952 su libro "Pieles negras y máscaras blancas" y, en 1961 "Los condenados de la tierra".

A sus 18 años se enlista en el ejercito de Francia, contra la Alemania Nazi, ejerce su profesión en hospital de Argelia y se incorpora a la lucha del Ejercito de Liberación Nacional Argelino; muere de leucemia en 1961 en EEUU.

Para él, la liberación en sí no es suficiente. Si no se reconstruye la sociedad, las burguesías nacionales, enfocándose en sus propios intereses, mantendrá los vínculos ya vigentes entre su país y la Europa que lo colonizó.

El resultado es que el grupo pequeño de ex-colonizados que domina el país se enriquece al tomar los puestos antes ocupados por los colonizadores mientras que la gran mayoría de las masas continúa en su miseria, como si la revolución nunca hubiera ocurrido.

Para prevenir que lo antedicho pase, es necesario que las masas rurales tomen conciencia de su situación, y aquí se ve el lazo entre la obra de Fanon y los presupuestos de la teología de la liberación. Según Fanon, "ser responsable en un país subdesarrollado es saber que todo descansa en definitiva en la educación de las masas, en la elevación del pensamiento, en lo que suele llamarse demasiado apresuradamente la politización". Esta educación de las masas no debe restringirse a los países subdesarrollados.

También "será necesario…que las masas europeas decidan despertarse, se desempolven el cerebro y abandonen el juego irresponsable de la bella durmiente del bosque" El educar a las masas significa más que lanzar una campaña de alfabetización o hacer que se entienda la situación actual; además, hay que "hacer comprender a las masas que todo depende de ellas, que si nos estancamos es por su culpa y si avanzamos también es por ellas, que no hay demiurgo, que no hay hombre ilustre y responsable de todo, que el demiurgo es el pueblo y que las manos mágicas no son en definitiva sino las manos del pueblo".

• LA II DECLARACIÓN DE BARDADOS

En la Isla Barbados, en julio de 1977, se reunieron líderes y dirigentes indígenas de América Latina y antropólogos no indios; quienes luego de realizar un análisis de la situación en la que se encuentra la población y los pueblos indígenas en la región, formularon el documento La II Declaración de Barbados.

Este documento consta de dos partes: una de carácter denunciativa y la otra propositiva.

Comienza señalando que en América los indios están sujetos a la dominación física y cultural. La dominación física se expresa en el despojo de la tierra que comenzó desde el momento de la invasión Europea, y que continua hasta el presente. La dominación cultural se realiza cuando en la mentalidad del indio, se establece que la cultura occidental es la única y de nivel más alto de desarrollo; mientras que la cultura propia no es cultura, sino el del nivel más bajo de atraso que debe de superarse.

Se plantea como objetivo el "conseguir la unidad de la población india, considerando que para alcanzar esta unidad el elemento básico es la ubicación histórica y territorial en relación con las estructuras sociales y el régimen de los estados nacionales, en tanto se está participando total o parcialmente en estas estructuras. A través de esta unidad, retomar el proceso histórico y tratar de dar culminación al capítulo de descolonización".

Como estrategia se plantean: constituir una organización política propia que de inicio al movimiento de liberación; formulando una ideología política consistente y clara a partir del análisis histórico.

El método que se plantean es movilizar la mayor cantidad de población en base al estudio de la historia; y considerar a la cultura propia como un elemento aglutinador que persista desde el inicio hasta el final del movimiento de liberación.

Esta declaración se trata de una serie de denuncias, que demuestran la estrategia de la colonización al ejercer la doble dominación física y cultural. Se plantea a la cultura como un instrumento político que junto a la organización política, e ideología propia, deberá permitir la liberación indígena que implica la conclusión de la colonización.