Pedagogía del comprendimiento

Organización estructural de la monografía

Al realizar un estudio de las estructuras que componen al sistema educativo encontramos que se hablan de las estructuras operativas desde las cuales se distribuye el funcionamiento de la educación en un lugar específico. Ahora bien, al momento de examinar la exclusión y la inclusión del y en el sistema educativo se puede ver que estas estructuras operativas no permiten un análisis claro de la educación como sistema que en algunos casos es excluyente y en otros incluyente; Por esta razón irrumpe la idea del entendimiento del sistema educativo desde estructuras teóricas que permitan comprender la exclusión y la posibilidad de presentar alternativas que abran paso a nuevas propuestas educativas.

Teniendo en cuenta que en el marco de la educación, todo grupo humano organizado, genera un paradigma de conocimiento en la educación, mediante el cual vive o sobrevive en su naturaleza y el contexto y viceversa, de allí que inventa y se reinventa, conceptualiza y re conceptualiza la forma de vivir, empoderarse, emprender y trascender, creando mecanismos de producir, reproducir, y utilizar saberes y conocimientos que le ayudan a establecer relaciones intra e interculturales y transculturales entre la cultura, la naturaleza y la forma de vivir de los seres humanos de allí que este proyecto de la "PEDAGOGIA DEL COMPRENDIMIENTO" nace a partir del entender al comprender, analizar y el de comprender, para ello se ha tomado en cuenta una realización variada de revisión bibliográfica y el uso de otras fuentes de información, sin el menor ánimo de agotar este tema en su polémica, solo me propongo promover una reflexión a lo que parece ser un modelo pedagógico sociopsicopedagógicoeconómico de la educación.

En cuanto a la estructura de este trabajo de investigación consta de una introducción, cinco capítulos, bibliografía y anexos; en la introducción presento esta monografía, en el capítulo I recabo los antecedentes de la Constitución Política del estado Plurnacional y los aportes de la ley "70" Siñani Pérez, acuerdo internacionales del 2010, el Plan Nacional de Gobierno, El compilado de documentos curriculares y otros, con el fin de mostrar, por un lado, que la realidad entendida de manera compleja y, por otro lado, de develar una de las razones principales que nos han conducido a tener visiones sesgadas y unidireccionales. Posteriormente, se presentará el proceso sistémico de este trabajo de investigación, enmarcadas en las situaciones problemáticas, el objeto de estudio, el objetivo de la Monografía, la idea a defender, los métodos teóricos y empíricos.

En el segundo capítulo se presentarán, un marco referencial bibliográfico que subyacen a nuestra forma de entender una educación que genere un paradigma de la comprensión validado por un contexto social como es el boliviano y su pluriculturalidad, para ello se tomarán en cuenta las corrientes sociopolíticas y filosóficas más relevantes de la teoría de lo sociocomunitario como una complejidad de "un paradigma otro", siete saberes, a Paulo Freyre y Felix Patzi y otros que en su dialogicidad tiene consigo la recursividad, lo sistémico y lo incierto y en un último momento se indicarán algunos puntos que permiten entender el sistema social del sistema educativo desde el comprendimiento.

El tercer capítulo se iniciará con la presentación de dos experiencias que se han acercado al análisis del sistema educativo desde la comprensión con estructuras propias, una como reproductora de la exclusión y otra como resistente a la opresión y la exclusión, la muestra de estas experiencias del planteamiento de la conceptualización de las estructuras teóricas del curriculum desde la comprensión dada en sistemas educativos, para, por último, presentar una conclusión mínima de las experiencias teóricas analizadas desde la realidad boliviana.

El Cuarto capítulo tendrá como punto de partida proponer bajo estas experiencias de la comprensión una estructura curricular del comprendimiento sociocomunitario descolonizador.

El quinto capítulo, planteare las conclusiones a las que arribó en este trabajo de investigación, así como las recomendaciones que pueden ser asumidas para dar seguimiento a la propuesta realizada en esta monografía.

Por último, el trabajo de investigación finaliza con la bibliografía y los anexos que contienen un vocabulario y los instrumentos de constatación de la monografía con sus respectivos análisis de resultados.

"Un maestr@ que educa a nuestro pueblo con alma extranjera, no puede crear en nuestros hij@s empoderamiento, emprendimiento y trascendencia con libertad, mucho menos identidad"

Eddy Justo Cusicanqui Flores

Introducción

La presente propuesta, de una Pedagogía del Comprendimiento Socio-Comunitario marcado en un Diseño Curricular para la formación del Maestr@ docente de secundaria, se desarrolla en un ámbito de crisis de la educación boliviana y a través del presente deseamos proponer en base a experiencias de proyectos educativos en un gestión áulica de solución de problemas plantear un NUEVO DISEÑO CURRICULAR COMUNITARIO, ACORDE AL CONTEXTO ANDINO-AMAZÓNICO-MESTIZO, dentro el marco Descolonizador – Social – Tetraléctico – Cosmovisión –Transcultural – Productivo, Para comprender la nueva pedagogía socio-comunitaria a partir de un PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD con enfoque pedagógico del comprendimiento[1]cuya concepción va a partir de comprender nuestra identidad, nuestra experiencia profesional, partiendo de una realidad Social Cultural y de identidad, con la firme idea de hacer de la educación un derecho fundamental y de servicio social a la Educación y no de servicio que vilipendie el sentido fundamental de la humanidad boliviana.

En la actualidad, estamos camino a nuevos enfoques educativos, como el de generar de un paradigma tradicional conductista y constructivista a un Comunitario-Social-Reflexivo-Productivo técnico tecnológico, esta situación trae consigo el camino a la descolonización curricular educativa, para comprender y considerar contenidos que pongan fin a las fronteras étnicas, terminar con la currículo de sociedad de castas, y considerar a todos como semejantes, y con oportunidades equitativas que se valore desde este enfoque hacia el nuevo currículum por su propia identidad y no se subordine a currículas con estigmatización euro céntrica, asiática o norteamericana étnica, lingüística, cultural u otros pensamientos pedagógicos foráneos de carácter excluyente.

Por tanto el presente trabajo de propuesta de una Pedagogía del comprendimiento fundamentado en el currículum, tiene el desafió de crear toda una estructura de pedagogía en la currícula que descolonice el inconsciente colectivo y las mentes de los individuos que aun sufren de identidad propia; teniendo en cuenta que responde a un componente originario de tierras sud americanas, en este marco referencial la aplicación educativa en el nuevo Maestro-docente que debe reflejar un currículo que ayude al nuevo docente, a comprender y empoderarse para trascender en los saberes y conocimientos el sentido de vivir una realidad de las civilizaciones indigenistas originarias americanista boliviana andino mestizo amazónico y en todos los niveles de formación ligado a la complejidad de la complementariedad y producción técnica, tecnológica en el enfoque del desarrollo integral humano como unitario del comprendimiento y la complementariedad y trascendencia.

Para comprender este enfoque tenemos que tomar referencia de la educación como práctica de la Pedagógica liberadora de Paulo Freire, la Revolución y el pensamiento descolonizador de Fausto Reinaga Mingolo y Quijano, el Sistema Comunal de Félix Patzi Paco, la epistemología cosmovisonaria de SARIRÍ como el caminante de los Andes al mundo, el paradigma de la complejidad de Edgar Morin, y el enfoque de la filosofía andina de Josef Estermann y de producción literaria Pedagógica de Ruth Flores Villegas de los que tomamos en cuenta en el marco referencial de proponer mediante este trabajo de investigación, nuestra pedagogía del comprendimiento comunitario y nuestra cultura, para aportar a la formación del verdadero hombre boliviano, porque necesitamos dar al mundo el mensaje entero y global de que la estirpe Boliviana debe comprender cómo hacer y ser una sociedad comunitaria educadora en el marco cosmovisionario socio-reflexivo del comunitarismo, a partir de los valores y la comunicación dialógica para desarrollar el pensamiento en equipo con valores científico productivo y paradigma de la complejidad.

Los principios filosóficos naturales pedagógicos, deben ser la conexión, necesitamos ayudarnos unos a otros, dentro la complementariedad por que nos necesitamos entre hombres, mujeres y naturaleza entorno, para desarrollar saberes y conocimientos, del consenso, necesitamos ponernos de acuerdo en el marco del dialogo, de la ciclicidad de doble comprendimiento considerando a la vida como una constante transformación de ida y de retorno, del equilibrio que es el manejo de la justicia, de las relaciones personales y de los recursos naturales, mirando siempre nuestras raíces culturales para desarrollar nuestra sabiduría propia, mediante una Pedagogía para un diseño curricular democrático y no de una pseudo democracia institucional Pedagógica curricular, que aparentemente pareciera que da funcionalidad un diseño curricular con cataplasmas, cuyas composturas solo han distorsionado el verdadero sentir de la nueva currícula boliviana, viéndose en el espejo externo del pensamiento Japones, Cubano o Venezolano, cuando esta no satisface con las necesidades curriculares, mucho menos crea necesidades para promover la fenomenología tretracíclica de la teoría, practica, esencia y vida para "vivir lo perfectible en el vivir bien" hacia un "coexistir bien" en la formación del maestro y su quehacer educativo áulico de una cosmociencia.

En la consigna de una currícula lleno de plagio, copia y de imitación, o de parches, solo se formara maestros sin concepción ideológica de identidad plurinacional boliviana, deformándolos con simbolismos extranjerizados o enmascarados que promoverán en nuestros hijos una reproducción de mediocridad y de intelectualidad, sin identidad, con enfoque de lucha de fraternos, pero no de complementariedad en la diversidad.

No se debe formar una sociedad "con cerebro sin ideas", ya estamos cansados de una educación sin comprendimiento de la identidad, sin comprendimiento del empoderamiento, sin comprendimiento del emprendimiento social, sin comprendimiento hacia la trascendencia de equidad ni de productividad, por esta fundamentación debemos de proponer cambios en nuestra forma de pensar y de actuar, ha llegado el momento de ese desafió de preguntarse ¿cuál es el perfil necesario de nuestra educación y hacia dónde va, con nuestra trascendencia educativa como el devenir de nuestra Pedagogía del Comprendimiento Comunitario, Reflexivo Social Productivo descolonizadora en la complejidad de nuestra cosmovision; y para ello esta propuesta de Pedagogía del Comprendimiento Comunitario Educativo, contrapone al sistema constructivista y sociocomunitario con enfoque cuasi colonizador a colonizador, por un enfoque pedagógico del comprendimiento educativo en la complementariedad, a partir de un currículum leal y real Comunitario, Acorde Al Contexto Andino-Amazónico-Mestizo, dentro del paradigma de la complejidad en el comprendimiento Social Comunitaria Reflexivo –Productivo no con resultados, sino con producciones.

Desde esta concepción por demás necesitada para este nuevo milenio, es que el ex Instituto Normal Superior "Simón Bolívar" hoy Escuela Superior de Formación de Maestras y Maestros, a través de estas experiencias tenga que ser el lugar de experiencia, análisis en especial para la educación secundaria, ya que el fruto de este proceso se promoverá en el beneficio formativo del ser humano social.

"Hacemos Educación Revolucionaria o Caricatura de la Educación"

Eddy Justo Cusicanqui Flores

CAPITULO I

Antecedentes educativos para la educación en Bolivia

• ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA FORMACIÓN DEL MAESTRO BOLIVIANO

• Breve Reseña Histórica Del Sistema Educativo Boliviano.

• CULTURA TIWANAKU

La república de Bolivia cuenta con una tradición que remonta hasta el 1580 antes de la era cristiana, época de la cultura TIWANAKU, cuyas expresiones arquitectónicas y artísticas poseen un valor estético muy avanzado, en particular en lo referente a la cerámica. Esto nos indica la presencia de cierto tipo de educación familiar o comunitaria.

• Educación Tiwanacota

Nuestros ancestros tiwanacotas hablaban la lengua Aymará que persiste actualmente, en buena proporción de nuestra población boliviana.

No hay registros acerca de un sistema de educación organizado por el conjunto de la sociedad. Aunque se sabe que su organización exigía una educación en valores como la solidaridad y la cooperación mutua, que predominan hasta el día de hoy entre los aimaras. El educador era solamente un instructor en las faenas diarias. Esto quiere decir que la experiencia cotidiana fue su principal escuela. De allí que podemos comprender que la educación era productora; Los padres educaban a su hijos y los instruían en las labores propias del campo, de la agricultura y de la ganadería. Las mujeres trabajaban los tejidos con singular habilidad, lo que permite deducir la existencia de una educación en y para la vida muy adelantada, pues tenía que ver también con la sobrevivencia. "En estos trabajos de artesanía representaban figuras humanas; estilizaciones de animales como el cóndor, el puma; escenas diarias y otros motivos, como una forma de expresión de la sociedad y su cultura. Esto muestra un avanzado aprendizaje y dominio de los materiales básicos para este tipo de trabajos"

• LA EDUCACIÓN EN EL IMPERIO COLLA-AYMARA.

La cultura Colla floreció hacia el año 1000 a. c. Eran de lengua aymara. Lograron construir un imperio. En él la educación fue confiada a la familia y a la comunidad.

La organización social tomaba en cuenta la pertenencia territorial de los habitantes, lo que imprimía un carácter económico a los lazos entre los miembros mediante el trabajo colectivo de la tierra, además de los lazos de tipo espiritual que los unían como descendientes de un mismo tronco de parentesco. Estos mismos ancestros imprimían al grupo un carácter religioso al pervivir en la memoria colectiva como objeto de culto, bajo la figura de un animal o de un objeto inanimado.

Este tipo de organización social se daba en el AYLLU, palabra común a los idiomas quechua y aymará, que quiere decir comunidad, linaje, casta, género, parentesco. La Unidad Administrativa era la "Marka" constituida por diez ayllus. La "Marka" fue la base de la unidad política, económica, social y religiosa. Cada ayllu nombraba un representante ante el Consejo Administrativo de la Ulaka, que era presidida por el Mallcu. La Ulaka era el Consejo representativo de los ayllus.

• La Educación entre los Colla-Aymará.

La educación respondía a las necesidades de la vida, era «en» y "para" la vida. Se dirigía a toda la comunidad para resolver sus problemas y necesidades de existencia. Los niños eran introducidos a la vida social a temprana edad y se entrenaban junto a los mayores en las tareas de importancia para la comunidad.

• LA EDUCACIÓN EN LA ÉPOCA DE LOS INCAS.

El Imperio Incaico dominó los restos del Imperio Colla-aymará e impuso una organización social de tipo colectivo, ya que correspondía más o menos, a lo que modernamente se denominó socialismo de Estado. Dos personajes dominan la escena Manco Kapac y Mama Ocllo. Manco Kapac enseño a los hombres las técnicas del cultivo de la tierra, los entrenó para la guerra, les instruyó en el arte de construir, abrir caminos y en los conocimientos necesarios para el regadío, la ganadería y la conservación de los frutos. Mama Ocllo enseño a las mujeres el arte de tejer y hacer vestidos y las adiestró en todo género de actividades femeninas.

Asimismo, impusieron normas morales bastante rígidas.

La Educación pasó por un período de constitución como tarea del Estado mediante los amautas, sabios que enseñaban las ciencias a los nobles del imperio. Era una educación oral, práctica y por experiencia. Los Aravicus, eran poetas que perpetuaban la memoria de los soberanos cuya obra había sido beneficiosa para el Estado, a juicio del Concejo de Notables. Mediante una obra denominada Ollanta, del tipo tragedia, transmitían las gestas de estos soberanos. De este modo se conformó una colección de poemas tradicionales que se transmitían oralmente.

Este cuerpo de intelectuales se veía complementado por los "quipucamayus", que eran los especialistas en elaborar las estadísticas. La historia incaica fue conservada en hilos de colores y nudos (quipus), que no lograron sobrevivir al paso del tiempo ni llegaron a constituir historia debido a la ausencia de expresión gráfica.

El Estado impulsó la fabricación de tejidos, la alfarería, la orfebrería y las armas. Promovió la construcción de caminos, palacios, y templos, en función de las necesidades del gobierno y del culto. Los Yachaywasis eran las casas en donde se reunían estos sabios. Por eso era la casa del saber, exclusiva de los nobles. La gente común no era aceptada en estos recintos. La educación era clasista.

La primera escuela de este tipo fue creada por el Inca Roca en Cusco.

El Inca Pachacútej impulsó un nuevo tipo de educación dirigida al pueblo. Su finalidad fue la de imponer la lengua del Cusco a todos los hombres. Introdujo un día de descanso después de nueve días de trabajo, para que los aldeanos y campesinos viniesen a la ciudad, al mercado y escuchasen las cosas del Inca o lo que su Concejo hubiera ordenado.

• Los principios Educativos de los Incas.

La educación incaica se dio en torno a tres ejes fundamentales, vigentes hasta el día de hoy en los pueblos originarios bolivianos del altiplano y de los valles:

• AMA SUA, no seas ladrón

• AMA LLULLA, no seas mentiroso

• AMA KJELLA, no seas flojo

Estas normas fueron los valores insustituibles de la población, obedecidos por todos y seguidos como modelos de conducta. Hasta el día de hoy siguen siendo los principios rectores de los miembros de los pueblos del altiplano y de los valles.

La educación entre los incas fue también de tipo clasista y sexista. Para las mujeres existía la casa de las escogidas o "Ajllawaci". A las otras mujeres se les daba otro tipo de educación, más doméstica y práctica.

La Yachaywasi era la escuela para la juventud masculina. Aquí instruían a los muchachos en toda clase de conocimientos durante cuatro años. El primer año se les instruía en el RUMASINI, (enseñanza oral), a la gente que llegaba a la capital Cusco. El segundo año estaba dedicado al aprendizaje religioso y a la liturgia. En el tercer año se les iniciaba en conocimientos importantes de gobierno y administración. En el último año se les adiestraba en el arte militar y se hacía aprender la historia.

La finalidad de esta educación era la de formar al individuo como político, para una eficiente acción pública.

• Sacerdote, para el servicio del Culto.

• Guerrero para dominar la táctica y la estratégica.

• Kipucamayoc, para expresar y descifrar testimonios que debían ser transmitidos y recordados;

• Mitmac, para la transculturación regional, es decir capaz de llevar su cultura a otras regiones;

• Amauta y Harávec, para educar intelectual, ética y estéticamente.

• LA EDUCACIÓN EN LA ÉPOCA COLONIAL.

Las duras condiciones de vida para los autóctonos durante los primeros años de la colonia, marcarían profundamente el destino de sus descendientes. Primero se les consideró como bestias y fue un largo recorrido de frailes que lucharon para lograr la declaración papal de su racionalidad y derechos humanos como descendientes de Adán y Eva (Paulo III, en 1516).

Cuando se logró un poco de educación, ésta perseguía la familiarización de los educandos con el trabajo y dar a cada uno el oficio que le correspondía según su naturaleza y su talento.

• LA EDUCACIÓN EN EL GOBIERNO DE SÁNCHEZ DE LOZADA.

El MNR volvió al poder con el Presidente Sánchez de Lozada, que hizo suyo el proyecto de Reforma Educativa, dando muestras de una visión nueva en el país, por la cual se da continuidad a los proyectos del gobierno anterior. Se elaboró una nueva legislación para dar marcha a la reforma educativa, cuyos fines y objetivos quedaron consignados en la Ley 1565 de Reforma Educativa del 7 de julio de 1994 y en los decretos supremos reglamentarios del mes de febrero de 1995.

Los fines de la Educación Boliviana, bajo otra formulación, retoman los propuestos por el Código del 55, dando así continuidad a la política educativa en el país.

Entre otros conviene resaltar los siguientes:

1. Formar integralmente al hombre y mujer bolivianos, estimulando el armonioso desarrollo de todas sus potencialidades, en función de los intereses de la colectividad.

2. Fortalecer la identidad nacional, exaltando los valores históricos y culturales de la Nación

Boliviana en su enorme y diversa riqueza multicultural y multi-regional.

3. Estimular actitudes y aptitudes hacia el arte, la ciencia, la técnica y la tecnología, promoviendo la capacidad de encarar, creativa y eficientemente, los desafíos del desarrollo local, departamental y nacional.

4. Desarrollar capacidades y competencias, comenzando por la comprensión del lenguaje y expresión del pensamiento a través de la lectura y escritura, y por el pensamiento lógico mediante la matemática, como bases del aprendizaje progresivo para el desarrollo del conocimiento, el dominio de la ciencia y la tecnología, el trabajo productivo y el mejoramiento de la calidad de vida.

5. Generar la equidad de género en el ambiente educativo, estimulando una mayor participación activa de la mujer en la sociedad.

6. Inculcar al pueblo los principios de soberanía política y económica, de integridad territorial y de justicia social, promoviendo también la convivencia pacífica y la cooperación internacional.

Este proyecto de educación contempla también la reestructuración administrativa del Sistema Educativo Nacional y de la Secretaría Nacional de Educación.

En 2005, esta propuesta pedagógica de ley 1565 es rechazada y aceptada que no hubo progresos en la básica esencia en que se promulgo la ley.

En nuestra patria Bolivia, actualmente la formación del maestro boliviano, según los documentos del compilado de documentos curriculares 2008, se establece que esta formación profesional, tiene raíces en el imperio incaico, y se establece que los amautas yatichiris eran quienes garantizaban una formación integral basada en la integración y la cooperación entre pueblos del imperio. Según estas indagaciones, "esa pedagogía de complementariedad se desarrollaba en los Yachay Wasis (Casa de Saber) donde los jóvenes comprendían la vastísima experiencia de los consejos de ancianos" (Ministerio de Educación y Culturas, 2008).

Las metodologías, estrategias didácticas, pedagogías y actos educativos, se sustentaban en técnicas de convivencia y producción con la naturaleza y el cosmos, para la obtención del conocimiento comunitario y la energía de las montañas y ríos, en un sistema de diálogo, códigos y simbología propias que hoy, asi lo sustenta el ministerio de educación en su primer encuentro pedagógico del 2008 y al mismo tiempo recalcan que por la influencia de la cultura occidental, se dejaron en el olvido esas actitudes, aptitudes y de enseñanza emprendedora y trascendente enmarcada en el diálogo didáctico crítico y reflexivo que promovía un aprendizaje mediado; esta forma de gestión del aprendizaje enseñanza fue catapultado en el tiempo, dando lugar y mayor importancia colonizante a los modelos pedagógicos occidentales con modelos de desarrollo económico que conllevan actualmente a una sociedad inevitable a su crisis cultural, social y planetaria.

• LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LA HISTORIA DE BOLIVIA

En Bolivia, desde la fundación de la república en 1825 hasta 1909, se puede apreciar documentalmente que las instituciones responsables de la educación, carecían de un sistema de formación de maestros patrocinado por el Estado.

En los documentos de la historia educativa de Bolivia, la formación consecuente de docentes, de modelo occidental, se inicia en Bolivia con la creación de la Escuela Normal de Maestros y Preceptores de la República en Sucre, por Decreto del 5 de junio de 1909, inaugurándose el 6 de junio del mismo año, labor que estuvo a cargo de la Misión Belga encabezada por Georges Roum (Rafael, 1898)

La experiencia formativa de maestros, de la Normal de Sucre repercutió en la creación de otros centros de formación de maestros, como el Instituto Normal Superior "Simón Bolívar", en La Paz, fundado en 1917, para secundaria, bajo los mismos principios pedagógicos.

La historia educativa de Bolivia establece que durante el periodo republicano la educación llegó sólo a la descendencia española como un privilegio (hijos de cristianos y de españoles), con el objetivo de construir la personalidad criolla próxima a la personalidad europea, en desmedro de las poblaciones indígenas originarias, quienes en la lucha por la recuperación y reconocimiento de sus territorios posibilitaron la creación de las escuelas indigenales.

Aunque el liberalismo impulsó el establecimiento de escuelas rurales de primeras letras en las comunidades indígenas originarias, con el objetivo de integrarlas a la vida nacional, ante la carencia de preceptores especializados para el área rural, se fundó la Escuela Normal de Preceptores para Indígenas en Sopocachi, ciudad de La Paz (1910) y posteriormente en Coloma, Cochabamba (quechua) y Umala-La Paz (aymara). Estas experiencias educativas, al igual que la de Sacaba y Puna, que dependían de iniciativas económicas de los beneficiados, fueron clausuradas en 1921 y 1922 por el presidente Bautista Saavedra.

Posteriormente, el 2 de agosto de 1931, se fundó la Escuela Indigenal de Warisata, obra de Elizardo Pérez y Avelino Siñani. Esta experiencia tuvo mayor claridad en cuanto a la orientación originaria, enfoque nacional, reproducción del sistema del ayllu, el trabajo colectivo, la incorporación de las lenguas indígenas en la educación escolar y otros elementos culturales aimaras (Ministerio de Educación y Culturas, 2008).

A partir de la fundación de la primera Escuela Indigenal en Warisata (1931) y de otros Núcleos Escolares, se crearon bajo la misma inspiración pedagógica, Caquiaviri, Caquingora y Jesús de Machaca, en La Paz; Llica y Caiza "D", en Potosí; San Lucas, en Chuquisaca; Vacas en, Cochabamba; Casarabe, en el oriente boliviano, entre otras (Ministerio de Educación, 2008).

Después de seis años de la fundación de la escuela de Warisata y ante la necesidad de formar maestros para la atención de la educación indigenal en el país, se inició la formación de maestros rurales en Escuelas Normales (rurales) de Warisata, Caquiaviri y Vacas, con el propósito de reafirmar el proceso ideológico de la redención y liberación del indio boliviano, basado en los siguientes fundamentos: (Rafael, 1898)

• Normal redentora, con un currículo de alto contenido ideo-político y comprometido con la causa de la liberación del indio (Ministerio de Educación y Culturas, 2008).

• Integración de la Normal con la Comunidad, bajo una administración integrada de la institución y la comunidad a través del Parlamento Amauta. La Escuela Normal era parte sustantiva de la vida social comunitaria, centro de organización de actividades sociales donde se discutían y resolvían problemas cívicos, políticos, económicos, familiares y otros, según la democracia comunitaria.

• Escuela Normal Comunitaria y de trabajo productivo, donde se desarrolla una formación de maestros en la vida y de la vida, con enfoque técnico productivo para la auto-gestión y la producción como fuente de saber.

• Respeto a los valores culturales y lingüísticos, que parte de la valoración de la propia cultura, la enseñanza laica, bilingüe y coeducativa.

En los principios pedagógicos de Warisata se postuló la experiencia pedagógica a partir de una organización social, económica y política comunitaria, fundada en la cosmovisión y valores propios. Warisata fue una escuela de aprendizaje cooperativo, activo, de trabajo y productivo, donde se vincularon las prácticas comunitarias con el aula; fue única y nuclearizada, porque integró los diferentes niveles de formación del proceso educativo, desde la infancia hasta la educación superior.

En cuanto a los principios de administración curricular, Warisata fue la primera Escuela Central, con varias escuelas seccionales dependientes de ella a su alrededor, denominándose Núcleo Escolar Campesino, los cuales en su mayoría llegaron a contar con (Perez, 1952):

• Centros integrados para adultos.

• Centros de alfabetización y educación popular.

• Colegios técnicos y humanísticos del nivel medio.

Warisata irradió su influencia por todo el país. Este modelo, quizá el más claro en cuanto a la orientación cultural y enfoque nacional, fue ponderado por otras comunidades (Caiza, Llica, Vacas, San Antonio de Parapetí) y países (México y Perú) como modelo eficaz de trabajo y producción.

En1955, con la promulgación del Código de la Educación Boliviana, se crearon escuelas en las comunidades, pero la educación buscaba castellanizar y eliminar todas las características culturales del "indio" que debía desaparecer y migrar a las ciudades para convertirse en mestizo (Ministerio de Educación, 2008).

A partir de 1988 se realizan distintas evaluaciones del funcionamiento del Sistema Educativo Nacional en general, particularmente de Formación de maestros, cuyas conclusiones y recomendaciones fueron consideradas en 1990 para reajustar los planes y programas en base a los resultados del diagnóstico.

En 1994 se implementó la Ley 1565 de Reforma Educativa, que condujo a la transformación de la formación de maestros, partiendo de un estudio denominado Proyectos Académicos Institucionales (PAI"s). Estos fueron elaborados por las propias normales para iniciar el proceso de transformación de Escuelas Normales a Institutos Normales Superiores. También se elaboró el Estatuto Nacional de Formación de maestros, en sus niveles Normativo, Ejecutivo y Operativo. Se puso en vigencia un nuevo diseño curricular para la formación de maestros del nivel primario, que rompía con la tradición disciplinaria y establecía áreas de conocimiento, considerándolas estructuras curriculares en las que convergían las disciplinas. Asímismo, las áreas se desarrollaron a partir de los problemas detectados en los PAI"s y a los que se buscaba dar solución.

En 1999, por Resolución Ministerial Nº 102/99 se dispuso la creación del Sistema Nacional de Formación de Maestros, conformado inicialmente por nueve Institutos Normales Superiores, pero posteriormente, por presiones sociales llegaron a un número de quince instituciones (Ministerio de Educación, 2008).

La transformación de los Centros de Formación de Maestros en Institutos Normales Superiores que tuvo el propósito de mejorar la calidad educativa, fue administrada económica y académicamente por universidades estatales y privadas. De acuerdo a estudios realizados por el Ministerio de Educación Cultura y Deportes, este cambio no logró los objetivos previstos de acuerdo al Diseño Curricular Base en la formación de docentes, debido a su orientación enciclopedista que despreocupó la dimensión pedagógica, didáctica de la práctica docente.

Actualmente, desde el seis de junio de 2010 a través del DS. No 156, las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Maestras ESFM, están a cargo del estado boliviano, a través del Ministerio de Educación y son las únicas encargadas crear la formación de maestros y maestras para el sistema educativo fiscal regular, especial y alternativo como se establece (Ministerio de Educación, 2008):

"OBJETO El presente D?creto Supremo tiene por objeto crear el Sistema Plurinacional de Formación de Maestros, constituido por las Escuelas Superiores de Formación de Maestros, encargadas de la formación inicial, y la Universidad Pedagógica, responsable de la formación continua y postgradual, para todo el personal Directivo, Docente y Administrativo del Sistema Educativo Plurinacional, a objeto de formar profesionales con calidad y pertinencia pedagógica y científica, identidad cultural, reflexiva y contextualizada a la realidad s?cio cultural.

ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIÓN DE MAESTROS I. Los Institutos Normales Superiores, la Escuela Normal Superior Técnica y los Institutos Normales Superiores de Educación Alternativa se trasforman en Escuelas Superiores de Formación de Maestros; II Las Escuelas Superiores de Formación de Maestros son las responsables de desarrollar la formación docente inicial a nivel de licenciatura de acuerdo a los principios constitucionales; III, El Ministerio de Educación, a través del Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional, tiene tuición directa sobre las Escuelas Superiores de Formación de Maestros, debiendo aprobar su estructura institucional y curricular mediante Resolución Ministerial (Jurídico, 2009).

• 2021 METAS EDUCATIVAS "LA EDUCACIÓN QUE QUEREMOS PARA LA GENERACIÓN DE LOS BI CENTENARIOS"

En fecha 18 de mayo de 2008, en El Salvador, los ministros de Educación iberoamericanos adoptaron una decisión que puede ya considerarse como histórica: impulsar el proyecto «Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios».

El proyecto se presentó en la antesala de la década de los Bicentenarios de las independencias de la gran mayoría de los países iberoamericanos, y lo hizo con la intención de aprovechar la motivación que una efeméride histórica de tal magnitud iba a generar en las sociedades iberoamericanas (CEPAL – OEI – SECRETARIA GENERAL IBEROAMERICANA, 2010).

Estas metas apuntan a las transformaciones sociales insoslayables para hacer posible el éxito del esfuerzo educativo, con una educación más justa que exige mayor equidad social y mayor nivel cultural, aspiración que si bien se extiende a toda la ciudadanía, pretende orientarse especialmente hacia aquellos colectivos tantos años olvidados: los grupos originarios, los afrodescendientes, las mujeres y las personas que viven en zonas rurales.

Este proyecto propone enormes ilusiones y expectativas entre aquellos países, gobiernos, grupos sociales y ciudadanos que creen en la capacidad transformadora de la educación y que considero que estamos en la década decisiva para saldar la deuda histórica contraída con millones de personas.

La comunidad iberoamericana en construcción de estos cimientos de la libertad, la igualdad y el desarrollo son las conclusiones que dan sentido al significado y alcance de las metas educativas: que responde a la pregunta irrefutable de ¿hacia dónde queremos ir juntos?, y en el marco social se tomo en cuenta el desarrollo profesional de los docentes, el contexto social, cultural y laboral para el ejercicio de la docencia, mencionando la importancia de los docentes en el proceso de elevar la calidad de la educación iberoamericana. (CEPAL – OEI – SECRETARIA GENERAL IBEROAMERICANA, 2010)

Se admite que para mejorar la acción educativa se deben de trabajar en un contexto social y cultural determinado y en unas condiciones educativas y laborales específicas.

En razón a las políticas públicas inciden que deben ir a favor del profesorado y que necesitan tener en cuenta estos contextos y condiciones para remover los posibles obstáculos que limitan el éxito de determinadas iniciativas orientadas de forma específica al desarrollo profesional de los docentes (CEPAL – OEI – SECRETARIA GENERAL IBEROAMERICANA, 2010).

Desde esta perspectiva, replican que las propuestas para mejorar la situación del profesorado deben basarse en enfoques contextuales e integrales, tomando en cuenta todos los factores que contribuyen a facilitar el trabajo de los docentes.

En el mismo sentido y de forma complementaria, toman en cuenta a la gran mayoría de las iniciativas que se plantean para mejorar la educación y que no debemos perder de vista su implicación para el fortalecimiento de la profesión docente.

El problema principal al que el presente documento de acuerdos desea enfrentar, son las políticas integrales a un ajuste sociocultural profesional integral referidas a la cantidad y diversidad profesional del ejercicio docente.

Las escuelas de tiempo completo o integral –objetivo también de la meta específica 14–(ciudadanía), en las que los alumnos tienen la posibilidad de recibir una atención educativa a lo largo de la mañana y de la tarde, ofrecen mayores posibilidades de aprendizaje (CEPAL – OEI – SECRETARIA GENERAL IBEROAMERICANA, 2010).

Estamos comprendiendo que las políticas educativas deben apuntar a una educación de formación del maestro en la atención a tiempo completo e integral como específica la meta 14

• LOS DOCENTES EN EL CENTRO DEL CAMBIO EDUCATIVO

Señalan que los países de la región parten de situaciones y experiencias diferentes y que el acceso a la función docente no es homogéneo, habiendo distintas modalidades y niveles de exigencia asimismo infieren que en la mayoría de los países la formación inicial docente, es responsabilidad de la universidad, pero en otros corresponde a institutos superiores o escuelas normales, en el caso boliviano actualmente son las Escuelas Superiores de formación de maestros y maestras.

El presente documento establece que al momento, todavía acceden a la docencia profesionales sin formación pedagógica, especialmente en escuelas secundarias, comunidades indígenas y zonas desfavorecidas, regiones en las que las escuelas tienen dificultades para atraer y retener docentes titulados y proporcionar una educación de calidad al alumnado (CEPAL – OEI – SECRETARIA GENERAL IBEROAMERICANA, 2010).

Hay, sin embargo, un factor común en todas las situaciones: el cambio social, las transformaciones de la sociedad y sus repercusiones educativas, afirma José Manuel Esteve (2009), se convierten en el elemento central para orientar el trabajo de los profesores, pues es a partir de los nuevos retos y exigencias como debe diseñarse el tipo de formación que han de recibir y el camino para su desarrollo profesional.

La formación de los maestros en las competencias necesarias para enseñar a las nuevas generaciones, tal vez sea la dimensión más importante para la mejora de la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes de los alumnos. Tres competencias cuyo dominio por los actuales profesores, y en especial por los nuevos docentes, va a ser una de las claves del cambio educativo, pueden destacarse como fundamentales (Marchesi, 2010):

• Preparación para enseñar en la diversidad de contextos, culturas y alumnos.

• Capacidad para incorporar al alumnado en la sociedad del conocimiento.

• Disposición para educar en una ciudadanía multicultural, democrática y solidaria.