Pedagogía del comprendimiento (página 5)

Igualmente, lo anterior nos ayuda a recordar que la mayoría de nosotros valoramos a los estudiantes continuamente. Cuando formulan una pregunta o responden a un interrogante planteado por el docente, pensamos en lo que tales preguntas y respuestas revelan sobre su aprendizaje. La clave consiste en lograr que los estudiantes se beneficien de ese proceso continuo de valoración y que comprendan sus criterios tal como nosotros los comprendemos.

Hay varias técnicas que permiten manejar ese proceso:

• Cuando los estudiantes trabajan en pequeños grupos o el docente dirige la discusión en clase, la retroalimentación puede proporcionarse verbal e informalmente.

• Reducir los criterios de valoración a unos pocos ítems que a usted realmente le importen (los que se enuncian en las Metas de Comprensión). Ello no sólo le facilita el proceso de calificación y retroalimentación sino que le permite asegurarse que los estudiantes invierten bien su tiempo y sus energías.

• Tómese el tiempo para enseñarle a los estudiantes cómo hablar entre sí acerca de la evaluación. Si todos comprenden los criterios aplicables a un desempeño y ya tienen cierta práctica en aportar críticas constructivas, entonces pueden entrenarse y retroalimentarse mutuamente, aunque finalmente sea usted quien los califique.

¿Cuál es la diferencia entre los Desempeños de Comprensión y la Valoración Continua?

Los Desempeños de Comprensión son las cosas que hacen los estudiantes para desarrollar y demostrar su comprensión. La Valoración Continua es el proceso por el cual los estudiantes obtienen retroalimentación sobre lo que están haciendo, basada en criterios claramente articulados aplicables a los desempeños logrados exitosamente. En esencia, es el proceso de reflexión sobre los desempeños para medir el progreso obtenido en el logro de las Metas de Comprensión.

Preguntas para mejorar la Valoración Continua

• ¿Incluye esta Valoración Continua criterios claros y explícitos (públicamente enunciados)?

• ¿Utiliza criterios íntimamente relacionados con las Metas de Comprensión?

• ¿Ofrece frecuentes oportunidades para recibir retroalimentación durante la realización de los desempeños de la unidad?

• ¿Proporciona retroalimentación que le indica a los estudiantes qué tan bien lo están haciendo y cómo mejorar?

• ¿Ofrece oportunidades para tener en cuenta múltiples perspectivas?

• El docente valorando al estudiante

• Los estudiantes valorándose el uno al otro

• Los estudiantes autovalorándose

• ¿Ofrece retroalimentación formal e informal?

• ¿Consiste la Valoración Continua en ciclos de retroalimentación que le permiten al estudiante incrementar y construir comprensiones a través del tiempo?

• ¿Existen criterios públicamente expresados que guíen la Valoración Continua?

CAPÍTULO IV

Propuesta educativa de una pedagogía del comprendimiento

• INTRODUCCIÓN

Al realizar una propuesta de una pedagogía en el marco del comprendimiento a partir de la experiencia, el marco teórico y los antecedentes de una descolonización son aplicados a una formación de docentes que deben atender a las 36 nacionalidades del estado plurinacional teniendo en cuenta que desde el 2006 sabemos que la educación debe ser descolonizadora, intra intercultural plurilingüe, comunitaria y productiva, pero el hecho es que todo el currículum que actualmente propone el Ministerio de educación aplicada en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros, continúa siendo colonial, mono cultural-monolingüe e individualizante. Amén de sus serios defectos de fundamentación teórica, de la inactualidad y enciclopedismo de los contenidos disciplinares, de su pedagogía y didáctica bancaria-constructivista y de su carácter meramente discursivo en lo que respecta a imperativos como el vivir bien.

Hasta el momento El currículum socio comunitario, sigue siendo colonial monocultural monolingüe, porque no existen planes ni programas para la enseñanza-aprendizaje de lenguas indígena-originarias ni los diferentes planes de estudio de los diferentes subsistemas de educación incorporan los saberes y prácticas de la diversidad cultural. La relación entre contenidos occidentales y contenidos de las culturas es de 90% contra 10%, más o menos. Siendo así, me cuestiono ¿cómo es posible iniciar el proceso de cambio de la educación sin lenguas indígenas y sin currículos que sean básicamente aceptables?; en este sentido, la pedagogía de la orientación que proponen es nula.

Los contenidos de la diversidad cultural no se encuentren efectiva y realmente cristalizados en los nuevos diseños curriculares. Para luego es tarde y la postergación de las culturas indígenas será mucho más que un hecho: se está convirtiendo en un punto de partida, en una condición, para pensar y hablar sobre el cambio, mientras todo debe seguir siendo igual.

¿Qué pedagogía y didáctica usarán los formadores de maestros si hasta ahora el mentado enfoque socio-comunitario productivo no tiene ningún espesor teórico práctico valorativo? ¿Quiénes enseñaran lenguas indígenas si en el magisterio no existen profesionales formados para tal efecto? ¿Qué contenidos de la diversidad cultural serán articulados si hasta ahora no podemos decir que hayan currículos que sean descolonizadores, intra-interculturales, comunitarios y productivos? ¿Quiénes educarán en contenidos de especialidad a nivel de licenciatura con enfoque estatal e ideológico como cosmovisión, teraléctica comunitarismo cosmociencia, filosofía, historia, biología o psicología si en las ex-normales no existen académicos formados en dichos contenidos disciplinarios? No es lo mismo ser biólogo que enseñar biología. La diferencia ya no es sólo pedagógica-didáctica ni puede ser respondido con el ya devaluado argumento de la "experiencia de aula". Lo que está en juego es cómo vinculamos conocimientos de saberes con conocimientos universales a los contenidos disciplinarios a nivel integral descolonizador académico con una pedagogía y didáctica descolonizadora para hacer que los procesos de enseñanza-aprendizaje sean cultura descolonizadora.

La relación entre cosmociencia, saberes y contenidos disciplinares y pedagogía-didáctica sin articular a dicha relación las lenguas de las culturas no hará más que reiterar la tradición colonial, de factura occidental-moderna, que la educación ha seguido desde el siglo XV, muy a pesar de los tacanas, mojeños, lecos, urus, guaraníes, yaminawas o quechuas. Desde un punto de vista político, esto significa que si el proceso de cambio se inicia sin disponer de currículos que sean intra-interculturales plurilingües, caeremos en el defecto de desarrollar prácticas educativas anticonstitucionales. Recordemos el artículo 78/II de la Constitución del Estado Plurinacional de Bolivia: "La educación es intracultural, intercultural y plurilingüe en todo el sistema educativo." Entonces definitivamente, no se trata de creer que los problemas se resolverán en el camino. Esta respuesta, además de ser retórica, implícitamente acepta que las lenguas y contenidos de la diversidad cultural deben seguir ocupando el segundo lugar. Pero, claro, qué importa esa postergación mientras los contenidos occidentales sigan siendo los primeros y mientras haya algo que se pueda seguir repitiendo hasta el cansancio a los estudiantes de las escuelas normales o a los educandos de primaria y secundaria.

Lo único que podemos desarrollar es una propuesta con enfoque de comprendimiento para una seriedad, coherencia y consecuencia real para con los principios del Proyecto de Ley de Educación Avelino Siñani-Elizardo Pérez y decisiones y conductas constitucionales. Por eso, seguir pensando en una "educación" al margen de las lenguas indígena-originarias no puede ser plurinacional ni plurilingüe, ni siquiera poder llamarse Educación.

La diversidad cultural no ha nacido a la lengua castellana para continuar siendo educada sólo en esa lengua. Cada cultura, pueblo o comunidad originaria no-occidental tiene un mundo porque ha nacido a una lengua propia, a una manera de reproducir su espiritualidad, sus saberes, su economía y su política. Después de siglos de persistente castellanización, ¿acaso en estos tiempos de descolonización no tenemos el derecho a tener una educación que garantice cotidianamente la reproducción intra-intercultural-plurilingüe de nuestras identidades? ¿Hasta cuando debemos seguir aceptando decisiones sobre y para nuestras culturas de hermanos y hermanas que apenas saben de nuestra existencia, de nuestros usos y costumbres, y que todavía usan la educación para preservar sus intereses gremiales o políticos, más que para avanzar realmente en la revolución educativa cultural?

"PEDAGOGIA DEL COMPRENDIMIENTO SOCIAL-COMUNITARIO, MEDIANTE EL DIÁLOGO DE APRENDIZAJE DIDÁCICO MEDIADO, se ha tomado en cuenta para su realización una variada revisión bibliográfica y el uso de otras fuentes de información. Sin el menor ánimo de agotar este tema en su polémica, solo me propongo promover una reflexión a lo que parece ser un modelo pedagógico sociopsicopedagógicoeconómico de la educación.

Partimos de las siguientes consideraciones:

• 1. Conceptualización de comprender, comprensión y Reconceptualización de comprendimiento.

• 2. Bases, fines y objetivos de la ley 1565, del proyecto de Ley Avelino Siñani – Elizardo Pérez y la propuesta, en el marco de la descolonización, comunitarismo e intraculturalidad en el subsistema educativo de la educación regular.

• 3. Dr. Lorenzo García Aretto, en el diálogo didáctico mediado, como proceso educativo y de comunicación.

• 4. Dr. Felix Patzi Sistema Comunal

• 5. Edgar Morin y los siete principios de la educación en el marco de la comprensión.

• 6. Fausto Reinaga con enfoque del SER en el constructo del comprendimiento.

Con estas premisas teóricas y otras, me dispongo proponer ideas que contengan la principal finalidad de promover nuevamente el análisis y reflexión de un tema tan importante como es promover una pedagogía nacional a partir del comprender.

Para la confección de este material, se valoro la comprensión en sus diferentes acepciones, que de otra manera se refieren a un aspecto pedagógico educacional.

COMPRENDER, significa Abrazar, ceñir, rodear por todas partes [una cosa]; Contener, incluir en sí [una cosa]; Entender, penetrar, Avenirse o compenetrarse una persona con otra; de allí la COMPRENSIÓN es la lógica del Conjunto de caracteres que integran un concepto, en el entendido de esta concepción enciclopédica, el COMPRENDIMIENTO es, la Entrega hacia una realidad latente, es vivir caminando y dándose cuenta más allí del conocimiento, es recabar por ti mismo, una realidad un poco más cercana a la verdad, Es la complementariedad del conocimiento, la ciencia y la vida.[32]

El fin de la Educación Boliviana según el compilado de documentos curriculares del 1er. Encuentro pedagógico del sistema plurinacional de noviembre 2008, dice "Lograr en el estudiante boliviano una formación integral humanística, científica, técnica y tecnológica productiva, con pensamiento crítico, reflexivo y propositivo que rompa esquemas mentales individualistas, racistas y discriminadores, articulado a la vida a partir del reconocimiento y práctica de valores éticos, morales, cívico-ciudadanos y de las culturas indígena-originarias, mestizas y afro bolivianas, en diálogo intercultural con el conocimiento universal, asumiendo el trabajo como una necesidad vital del ser humano para su existencia desde una conciencia integradora y equilibrada con el cosmos y la naturaleza para vivir bien". (MINISTERIO DE EDUCACIÓN, 2008).

Para lograr este fin, se debe promover una pedagogía que desarrolle en la persona las habilidades, competencias, destrezas creativas y reconocimiento de una aptitud y actitud de comprender para trascender productivamente comprendiendo que es un ser llamado ciudadano boliviano.

El principio fundamental del SER es contribuir al desarrollo global de cada persona, con un pensamiento autónomo crítico reflexivo para construir las nuevas circunstancia de la vida; por tanto, el APRENDER A SER, según Jacques Delors en su informe a la UNESCO, y en su texto "La Educación Encierra un tesoro" en la comisión entiende "… El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones, y de sus compromisos; individuo, miembro de familia y de una colectividad, ciudadano y productor, inventor de técnicas y creador de sueños" (DELORS, 1996).

Desde este enfoque, el comprender es una complejidad en el pensamiento humano, que hace al ser humano integral en su más amplia visión del convivir y coexistir él con todo lo que le rodea, ya sea tangible o intangible, puesto que es una cosmovisión de entender el universo en él y el parte del universo, este pensamiento complejo, plantea la heterogeneidad, la interacción, el azar; todo objeto del conocimiento, cualquiera que él sea, que no se puede estudiar en sí mismo, sino en relación con su entorno; precisamente por esto, toda realidad es sistema, por estar en relación con su entorno. Se podría distinguir algunos principios del pensamiento complejo de Edgar Morin: el dialógico, la recursividad, el hologramático:

• 1. El dialógico: A diferencia de la dialéctica no existe superación de contrarios, sino que los dos términos coexisten sin dejar de ser antagónicos.

• 2. Recursividad: El efecto se vuelve causa, la causa se vuelve efecto; los productos son productores, el individuo hace cultura y la cultura hace a los individuos.

• 3. El principio hologramático: Este principio busca superar el principio de "holismo" y del reduccionismo. El holismo no ve más que el todo; el reduccionismo no ve más que partes. El principio hologramático ve las partes en el todo y el todo en las partes.

Estos principios en la comprensión están atravesados por dos términos que se presentan con unos planteamientos nuevos en Morín: el concepto paradigma y el concepto de sujeto. El paradigma es una estructura mental y cultural bajo el cual se mira la realidad. Estos paradigmas, por ser culturales, son inconscientes, son como un imprinting. En esto se separa de Kuhn para quien los paradigmas son científicos, por tanto, conscientes. Con respecto al concepto de sujeto, Morín lo aplica a toda realidad viviente cualquiera que sea.

El comprender como una comprensión al comprendimiento, debe entender al sujeto como persona que tiene tres características: su autonomía, su individualidad y por su capacidad de "computar", es decir, de procesar información: "Ego computo ergo sum" dice Morín; el hombre es el sujeto de mayor complejidad; por tanto no se puede asumir esta noción de sujeto desde un paradigma simplista. Es necesario el pensamiento complejo; aquel "pensamiento capaz de unir conceptos que se rechazan entre sí y que son desglosados y catalogados en compartimentos cerrados" lo que interpretaremos como comprendimiento del proceso del aprehender aprendiendo a través del pensamiento complejo. No se trata de rechazar lo simple, se trata de verlo articulado con otros elementos; es cuestión de separar y enlazar al mismo tiempo. Se trata pues, "de comprender un pensamiento que separa y que reduce junto con un pensamiento de comprensión que distingue y que enlaza".

"Los siete saberes necesarios para la educación del futuro"[33]. El trabajo enuncia prioridades tomar medidas en todos los ámbitos, políticos, económicos, sociales, nos invita a tomar medidas con respecto a esas prioridades y se convierte en texto obligado para los que nos ocupamos de una educación que, aunque es para el presente, también cuando se mira desde la perspectiva de la durabilidad, arroja nuevos datos de reflexión para proyectar un futuro mejor.

De esta manera el autor señala saberes para la educación del futuro en siete planteamientos:

• 1. Las cegueras del conocimiento:

• 2. el error y la ilusión.

• 3. Los principios del conocimiento pertinente.

• 4. Enseñar la condición humana

• 5. Enseñar la identidad terrenal.

• 6. Enfrentar las incertidumbres.

• 7. Enseñar la comprensión

"Los siete saberes necesarios para la educación de futuro" se constituye en su última obra, con la que Edgar Morín cierra el ciclo pedagógico que había iniciado en 1999 con dos libros, "La mente bien ordenada" y "Relacionar los conocimientos: el desafío del siglo XXI", trilogía que refleja las bases de su pensamiento sobre la educación.

Hoy se ha hace necesario pensar en la educación en términos de durabilidad, es decir, en una educación que nos pueda hacer pensar, o soñar, en un futuro sostenible "para nuestros hijos, nuestros nietos y los hijos de nuestros nietos", a través de Enseñar la comprensión con un enfoque de comprendimiento.

"Sin duda ha habido grandes y múltiples avances en el terreno de la comprensión, pero los avances de la incomprensión parecen mayores si cabe", "la misión espiritual de la educación: enseñar a que las personas se comprendan como condición y garantía de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad" (JAVERIANA, PONTIFICIA UNIVERSIDAD, 2003).

La comprensión intelectual implica un proceso previo de explicación tras el que se capta el conjunto del objeto (las partes y el todo). La comprensión humana va más allá de la explicación, implica un proceso de empatía, de identificación y de proyección con respecto a otro sujeto, en especial en el proceso del acto educativo y de la interrelación del Diálogo del Aprendizaje Didáctico Mediado, asi como lo comprende Lorenzo García Aretio que la comunicación en educación es "hablar de una relación didáctica" (ARETIO, 2002) o diálogo con los estudiantes, diferida en espacio y tiempo, donde la comprensión no se ve amenazada por varios obstáculos que constituyen problemas en la comunicación (ruido, polisemia, desconocimiento de ritos, costumbres o culturas…) y en las actitudes, como la indiferencia o los centrismos: egocentrismo, etnocentrismo o sociocentrismo.

"La ética de la comprensión es un arte de vivir que pide, en primer lugar, que comprendamos de forma desinteresada", donde la ética de la comprensión nos pide comprender la incomprensión que se ve facilitada por el "bien pensar" (pensar lo complejo, incluyendo las condiciones objetivas y subjetivas de los actos) y la instrospección (autocrítica, autoexamen, autodescentración) teniendo que comprender a los otros requiere tener conciencia de la complejidad del ser humano a través de la intraculturalidad, interculturalidad y transculturalidad; asi tenemos que en un cine, que favorece el pleno empleo de nuestra subjetividad, por proyección e identificación, nos hace simpatizar y comprender a aquellos que nos serían extraños o antipáticos en un momento cualquiera. Aquel que siente repugnancia por el vagabundo que encuentra en la calle, simpatiza de todo corazón en el cine con el vagabundo.

"Debemos vincular la ética de la comprensión entre las personas a la ética de la era planetaria, que supone la mundialización incesante de la comprensión. La única y verdadera mundialización que estaría al servicio del género humano es la de la comprensión, la solidaridad intelectual y moral de la humanidad, dada la importancia de la educación en la comprensión, a todos los niveles educativos y en todas las edades, el desarrollo de la comprensión requiere una reforma planetaria de las mentalidades; esa debe ser la labor de la educación en el futuro, si la capacidad para pensar la complejidad está muy reducida, esta minimización es aún hoy superior en el caso de la capacidad para comprender a los demás. Es una tarea de la educación del futuro señalar que la era planetaria exige una actitud especial en las personas a comprenderse" (JAVERIANA, PONTIFICIA UNIVERSIDAD, 2003)

Esta labor resulta especialmente urgente en el caso de las esferas de poder político y de generación y transmisión del conocimiento intelectual.

De allí que una pedagogía del comprendimiento caracteriza a los niveles "del subsistema de educación regular como ser los tres niveles de formación: Educación inicial en familia comunitaria, Educación primaria comunitaria vocacional y Educación secundaria comunitaria productiva. En tal sentido, este subsistema brinda una formación integral practica-teórica-productiva que se caracteriza por promover y fomentar en los estudiantes inclinaciones vocacionales ligadas a las actividades productivas en los tres niveles de formación, proyectándolos a la formación superior" (MINISTERIO DE EDUCACIÓN, 2008).

La comprensión en una pedagogía del comprendimiento, que se fundamenta, en ser descolonizadora[34]comunitaria[35]y productiva[36]como es planteada a partir del proyecto de ley Avelino Siñani – Elizardo Pérez, haciéndose entonces coherente comprender que la educación es un ente social como comprende émile Durkheim "…que pone en contacto al niño con una sociedad determinada…la educación como una socialización del niño" (DURKEHEIM, 1998) para tener por misión cumplir con el fin educativo que persigue nuestra patria y la humanidad.

Fausto Reinaga en su aporte con la "Revolución Amáutica", dice: "En la Revolución Amáutica, el hombre piensa, sueña y hace sin cesar jamás… es llegar a ser lo que se es; SER lo que se es,… es ser cosmos, ser conciencia del cosmos,… reino de verdad y la libertad (REINAGA, 2006).

En una pedagogía del comprendimiento, nos remitimos que el proceso de una gestión educativa esta en promover al SER como conciencia de entenderse asimismo y como parte integrante de ser responsable de la vida en el cosmos.

Por tanto una pedagogía del comprendimiento, nace como una realidad interpretada en un enfoque social, crítico reflexivo, donde el pensamiento complejo y el comunitarismo trata de evitar la permanente banalización, simplificación e ingenuidad, en que muchas veces cuando se adopta irreflexivamente prescripciones didácticas, cegando con ello nuestra inteligencia y mutilando la totalidad de las partes y las teorías de las prácticas. Por ello, al decir del autor, en el pensamiento complejo es fundamental "un conocimiento que religue las partes al todo y el todo a las partes"[37]

4.1 PROPUESTA DE PEDAGOGIA DEL COMPRENDIMIENTO COMUNITARIO

El objeto de esta monografía es el conocimiento, que en un sentido amplio incluye los saberes, las cosmo-ciencias, las humanidades, las tecnologías y las artes de la educación. Para lograr su fin de servir a la sociedad, en un marco descolonizador debe desempeñar tres funciones sustantivas:

• 1. La formación profesional, entendida como un proceso intencionado de socialización de conocimientos específicos, con el propósito de formar maestros con visión empoderada, emprendedora y trascendente;

• 2. La investigación, concebida como un proceso sistemático de generación, profundización y verificación del conocimiento; y

• 3. La extensión, como un proceso que amplía los beneficiarios de esos conocimientos, ya sea a través de la difusión, de la divulgación o de la prestación de servicios.

Hemos entendido el desarrollo académico como un proceso de cambio gradual que busca imprimir direccionalidad a esas tres funciones de la formación de maestros a través de la construcción de un proyecto académico.

Intentaremos concretar algunas reflexiones sobre lo que nos ha enseñado nuestra experiencia en el trabajo de estos últimos años en el INSSB (Instituto Normal Superior "Simón Bolívar"), hoy Escuela de formación de maestros concibiendo el desarrollo curricular como parte del desarrollo académico. Esta experiencia resulta significativa si consideramos que, en cierta medida, las unidades educativas ha estado tratando de mejorar sus funciones, apoyada en la reflexión conjunta de grupos importantes de directores, maestros, estudiantes normalistas y padres de familia sobre su propio quehacer, en el marco de un proyecto académico en general, y de propuestas curriculares en particular.

Centraremos nuestra atención en el currículo, no porque pretendamos que alrededor de éste se centre el desarrollo académico.

¿Por qué y para qué realizamos desarrollo curricular en las unidades educativas?

Primordialmente porque es ineludible establecer un propósito y después diseñar un programa para alcanzarlo. Esto es, queremos enfatizar la necesaria intencionalidad del currículo. Así, al desarrollo curricular lo hemos concebido como el proceso de construcción de una propuesta educativa encaminada a formar profesionales, en el marco de:

• 1. El currículo como parte sustantiva de un proyecto académico de Unidad Académica;

• 2. El desarrollo curricular del desarrollo académico Institucional.

En este texto trataremos de explicar cómo es que el desarrollo curricular es imprescindible para la construcción de un proyecto académico sin ser su único componente. Para argumentar estas ideas, iniciaremos presentando tres nociones que nos parecen importantes:

• 1. Desarrollo,

• 2. Desarrollo académico y

• 3. Desarrollo curricular.

En el desarrollo académico la formación del maestro son:

• formación permanente autodidacta de los que van a ser catedráticos de estos estudiantes maestros,

• formación del estudiante,

• formación en la investigación,

• formación en la estructura académica y normatividad;

Tomando en cuenta relaciones con el currículo. Esperamos que sea válida algunas de las formas en que incide la planeación, evaluación y la operación de un currículo en la búsqueda y definición de caminos y aspiraciones del quehacer normalista.

• UNA NOCIÓN DE DESARROLLO

Concebimos el desarrollo como un proceso gradual de cambio dirigido.

En el desarrollo biológico, la dirección queda impresa genéticamente y condicionada por el medio ambiente.

En los sistemas sociales (culturales, económicos y políticos), la dirección está marcada por los fines o los modelos que se persiguen, explícita o subyacentemente. Ambos casos incluyen procesos cuantitativos y cualitativos.

Contrariamente a la noción rígida y lineal-progresista del desarrollo de sistemas sociales, existen tendencias contemporáneas que conciben a éste como flexible, dinámico y necesariamente leal participativo, construido colectivamente en un entorno cambiante. Esto es: se pueden definir fines o modelos alternativos, a los que puede llegarse por caminos diversos, en procesos de ida y vuelta.

El desarrollo conlleva entonces tres actividades principales que se están llevando a cabo todo el tiempo: planear, actuar y evaluar, que implican diferentes formas de racionalidad para abordar una realidad concreta.

Esta noción de desarrollo, y cualquier otra que parta de ella, implica la creación de una propuesta racional para abordar una realidad social muy compleja, que no necesariamente es racional en todos sus elementos. Así, esa propuesta encontrará sus principales limitaciones en todos aquellos elementos del comportamiento humano y social que no son racionales.

• UNA NOCIÓN DE DESARROLLO ACADÉMICO

El desarrollo de una institución educativa de formador de formadores, de naturaleza pública requiere de la construcción gradual de significados en torno a sus tres funciones sustantivas, es decir, de un proyecto académico que marque la dirección de los cambios. En pocas palabras, el desarrollo es la búsqueda de un proyecto. En lo interno, esto significa construir una nueva cultura del quehacer educativo: nuevas prácticas y nuevos conceptos. En lo externo, significa lograr la trascendencia de sus funciones y, así, servir a la sociedad.

Desde este enfoque, para que haya desarrollo académico es necesario discutir y generar propuestas concretas respecto a:

• Lo que se busca lograr en cuanto a la docencia, investigación y extensión.

• Las condiciones actuales de la ESFMSB, las causas que la han llevado hasta ellas y las posibilidades reales que tiene para el futuro.

• Las condiciones, acciones y recursos que se necesitan para conducir lo que la ESFMSB es ahora, hacia lo que desea ser.

Desde este punto de vista no existen modelos preconcebidos de instituciones públicas que puedan ser valorados para la ESFMSB. Tampoco hay soluciones ideales o caminos predefinidos, debido a que las potencialidades y debilidades específicas de la institución le permiten enfrentarse a los riesgos y oportunidades de su entorno cambiante bajo estrategias específicas, que deben ser evaluadas cuidadosamente. Las propuestas de trabajo tienen que ser generadas y conducidas por los responsables que son todos (autoridades, personal docente, alumnos, y sociedad civil). Tenemos que andar nuestros propios caminos y, en muchos casos, irlos construyendo.

Es posible encontrar algunos elementos que se requieren para que este desarrollo no quede en la ingenuidad o el voluntarismo:

1) La voluntad de cambio de todos aquellos que son responsables del quehacer formativo docente universitario, en todos sus ámbitos, para romper la inercia y buscar dirección.

2) La conciencia del ámbito social, político, económico y cultural en el que se desenvuelve la ESFMSB (histórica, contemporánea y prospectivamente), incluyendo el aprendizaje de las experiencias de otras Instituciones de Educación Superior, específicamente las universidades públicas de formación de maestros, en cuanto a desarrollo académico.

3) El conocimiento de las teorías, metodológicas y técnicas de planeación, evaluación y actuación académica desde enfoques flexibles y dinámicos.

Es aquí donde nuevamente cobran importancia la participación, la reflexión, la discusión y la concreción de propuestas como los ejes de todas las acciones que requiere el desarrollo académico: la planeación, la verificación y la actuación curricular intra, inter y pluriparticipativa.

Se necesita trabajar conceptos y acciones a largo, mediano y corto plazos, como tres horizontes insustituibles, con diferentes grados de precisión y direccionalidad.

Estos tres horizontes pueden plantearse respectivamente en un proyecto académico, un plan de desarrollo y un programa operativo. Este enfoque de planeación parece ser el más adecuado para el desarrollo académico de la ESFMSB, y se denomina estratégico, porque no configura un camino lineal y rígido, sino que prefigura los criterios que se deben tener presentes en la toma de decisiones. Deben dejarse de lado los conceptos tradicionales de planeación, que por ser excesivamente rígidos y lineales han llevado a muchos a pensar que la planeación es inútil.

El desarrollo académico requiere también de un enfoque de evaluación de la calidad educativa, referida en una alianza estratégica con el Observatorio de la Calidad Educativa OCE, que supere la generación de indicadores inconvexos. Si bien es necesaria la evaluación cuantitativa y cualitativa del logro de los objetivos y metas programadas, también se requieren condiciones que permitan la revisión y redefinición continua de un proyecto académico, de los planes, programas y proyectos, mediante un equipo de investigadores (internos, externos). Para ello, se ha escogido el concepto de control de gestión, en donde la información es un insumo para la toma de decisiones discutidas y concertadas entre todos los responsables.

La actuación académica tiene que ir abandonando en nuestro quehacer cotidiano aquellas prácticas de docencia, investigación, extensión y administración que han demostrado su ineficiencia de parálisis paradigmática, para sustituirlas con mejores enfoques pedagógicos, de investigación y de servicio. Aquí cobran importancia los modelos de trabajo interdisciplinario, los currículos integradores como los de nuestras unidades descentralizadas, etcétera.

Así, la planeación, actuación y verificación de la gestión, no se conciben como procesos lineales separados en el tiempo, sino como actividades simultáneas y retroalimentables, que en conjunto permiten abordar nuestra realidad concreta y aproximarnos continuamente a la construcción de una nueva ESFM.

Obviamente, ésta no es una tarea meramente técnica que pueda realizarse en poco tiempo, ni por poca gente. Requiere centrarse en la obtención de varias visiones sistemáticas y diversificadas de las acciones institucionales y en el logro de consensos graduales, que a su vez den viabilidad a fases sucesivas, más especializadas de desarrollo estratégico (concepto de viabilidad dinámica).

En síntesis, el desarrollo académico debe ser un proceso de construcción flexible y participativa, dinámica y convergente, cíclica y retro alimentadora.

Operativamente es responsabilidad de las diferentes instancias académico-administrativas, por lo que forzosamente debe ser un proceso coordinado institucionalmente que inicie por los ámbitos responsables de las actividades académicas: las escuelas, facultades, institutos, centros y departamentos. Debe partir de sus problemas, conceptos, prácticas y expectativas de estas dependencias.

El desarrollo académico lo hacen los estudiantes maestros universitarios, buscando respuestas inteligentes a las oportunidades y riesgos de un entorno cambiante. Puede decirse, sin triunfalismos, que esto se está haciendo poco a poco, cada vez con mayor entusiasmo; pero que también falta mucho por recorrer.

• UNA NOCIÓN DE DESARROLLO CURRICULAR DEL COMPRENDIMIENTO

Se concibe el currículo como una dimensión de la práctica institucional. Es la parte de un proyecto académico, que tiene como propósito plantear una serie estructurada e intencional de experiencias de enseñanza, que se articulan con la finalidad de producir el aprendizaje de cierto conjunto intencionado de conocimientos, habilidades y actitudes. Así, el currículo para una pedagogía del comprendimiento en educación superior se entiende como el eje integrador de la docencia de la universidad, en torno a reflexiones y acciones académicas, es decir, propósitos, secuencias de contenidos, metodologías y prácticas pedagógicas que buscan conformar en el alumno/a las características que requiere el ejercicio de una profesión docente.

Las posibilidades de aproximarse al currículo pueden ser muy variadas, y los enfoques teóricos muy divergentes. Algunas disciplinas lo han incluido como un objeto de conocimiento e investigación científica. Dada la naturaleza de nuestro trabajo, hemos pretendido aproximarnos al currículo como un sujeto/objeto de trabajo, que en algunos de sus elementos puede o no convertirse en objeto de una investigación más profunda y sistemática.

Así, hemos entendido el desarrollo curricular para un enfoque pedagógico de la comprensión al comprendimiento, como el proceso de construcción del currículo, que debe obedecer al reconocimiento explícito e implícito de una cierta intencionalidad.

Las perspectivas desde los cuales se podrían plantear estos propósitos en cuanto a las intenciones curriculares, planes de estudio y prácticas pedagógicas enmarcadas en un enfoque de Pedagogía del comprendimiento, serian las siguientes:

• Currículo, saberes, cultura, descolonización y sociedad.

• Currículo y empoderamiento en las condiciones institucionales.

• Currículo y emprendimiento en la práctica profesional.

• Currículo y campo de conocimiento en la complementariedad de que se trata.

Tomando en cuenta los antecedentes, y la experiencia de una pedagogía de la comprensión, el desarrollo curricular se realiza a través de las tres actividades (la planeación, actuación y verificación de la gestión) principales, pero en estos casos referidos al currículo: la planeación, la verificación y la actuación.

En este caso tampoco hay modelos ideales ni soluciones prefabricadas que puedan adoptarse bajo nuestras condiciones institucionales a todos los currículos de formación de formadores de la ESFMSB. En nuestro trabajo de coordinación institucional del desarrollo del currículo debe ser posible, sin embargo, fijar algunos criterios. Partir, en todos los casos, de que el desarrollo curricular del comprendimiento requiere de las siguientes condiciones mínimas:

• Capacidad y disposición para el trabajo participativo. El proceso de desarrollo curricular tiene que ser producto de la toma de decisiones colectivas e intencionadas. Las propuestas curriculares están destinadas al fracaso si los encargados de su concreción no participan. Es imprescindible entonces organizar equipos de trabajos interdisciplinarios y participativos socio comunitarios dispuestos a sostener un esfuerzo importante de reflexión, discusión y concreción de propuestas.

• Formación disciplinaria, interdisciplinaria y pedagógica. Dado que los métodos y técnicas para el desarrollo del currículo deben ser diseñados por los equipos responsables del trabajo, es importante reunir un mínimo de formación en aspectos pedagógicos y disciplinarios. Los primeros son necesarios para la fundamentación y estructuración del currículo, y los segundos para diseñar y organizar los contenidos. Para validar las propuestas generadas, es necesario asegurar la inclusión de conocimientos y opiniones de expertos.

• Carácter sistemático y continuo, en el sentido de que se garantice el trabajo sostenido. Cada profesor deberá aportar sus conocimientos en estos procesos, y asumir el compromiso de su propia actualización.

• Visión amplia y prospectiva. Es necesario discutir los objetossujetos de trabajo de las distintas prácticas profesionales, mirando hacia el futuro, y partiendo de la realidad de nuestra región y nuestro país. Es aquí donde la investigación educativa tiene importantes aportes que hacer, no en el sentido tradicional, sino como un proceso que busca respuestas a las preguntas planteadas por la propia práctica profesional educativa.

• INTERRELACIONES: DESARROLLO ACADÉMICO Y DESARROLLO CURRICULAR,

El desarrollo académico plantea retos en muchos campos de la actividad institucional educativa. Cada uno de ellos puede reconocerse como un elemento importante, y casi siempre muy relacionado con los demás. La formación humanística, técnica, tecnológica, productiva como actividades primordiales de la formación de recursos humanos, para la trascendencia.

La investigación, como un proceso de construcción del conocimiento y de interpretación de la realidad que nos toca vivir.

La extensión, que busca ampliar los beneficiarios de la cultura del ejercicio profesional docente en razón a un bachillerato humanístico técnico productivo. Como sustrato común a todo ello, se encuentran los elementos estructurales: los maestros, la normatividad, la organización y los servicios de apoyo.

Dentro de este contexto cambiante, hay algunos elementos más estables que otros. Es necesario comenzar trabajando con elementos estructurales para destrabar algunos obstáculos que limitan el desarrollo de las funciones académicas. En otros, el surgimiento de propuestas académicas alternativas genera suficiente movimiento para romper las inercias administrativas.

Creo que es muy importante hacer un breve paréntesis para aclarar que, desde nuestra perspectiva de desarrollo curricular del comprendimiento pedagógico académico, los maestros normalistas como sujeto colectivo, no pueden clasificarse simplemente como "recursos humanos", sino como elementos biopsicosocialesculturales importantes de su estructura.

En una unidad educativa pública, de convenio o privada, como la nuestra, de calidad, eficiencia, eficacia, emprendimiento, empoderamiento hacia la trascendencia, deben postular bajo los principios de entrevista de actitudes, aptitudes, expresión y creatividad, libre examen academicista disciplinar y discusión de las ideas, ser tomados en cuenta para ser reclutados en estas instituciones, el profesorado es el elemento más estable dentro de la dinámica institucional, en cuyas potencialidades descansa la construcción de una comunidad académica.

El desarrollo de los currículos no se concibe como un proceso aislado de las demás acciones académicas que debe emprender la unidades educativas; por el contrario, como eje estructurador de una malla curricular que tiende a determinar otros elementos del desarrollo académico, como los programas autodidactas de formación de profesores y las formas de organización académica, entre otros.

Asimismo, el desarrollo del currículo para una pedagogía del comprendimiento se ve afectado por los demás elementos del desarrollo académico, que pueden plantearle limitaciones o retos importantes, y a los que a su vez necesitaría transformar para realizarse.

En el primer caso, desde nuestra perspectiva, un currículo bien planteado siempre será un desafío para el desarrollo académico de una institución educativa.

Esto es, en la medida que un currículo esté lleno de propuestas y aportaciones creativas a los propósitos y al quehacer de maestros y alumnos, en la medida que busque el SER, EMPODERARSE, COMPRENDER, EMPRENDER Y TRASCENDER, no solamente tendrá mayores posibilidades de formar mejores perfiles de hombres bolivianos para la sociedad pluricultural, sino que, paralelamente, dará sentido e imprimirá direccionalidad a la formación de la trascendencia, a los planes de crecimiento social, económico, ideológico y político plurinacional, que respondan a ciertos aspectos de la investigación, etc.

Tanto para la institución en general, como para la comunidad, significará fuertes requerimientos de actualización profesional y de una visión más amplia y prospectiva de la disciplina y del entorno.

En lo relativo a investigación educativa, también puede plantear suficientes interrogantes sobre el establecimiento de nuevas formas de docencia (por ejemplo el diseño de talleres integradores), y sobre las condiciones del entorno (por ejemplo en lo relativo a las prácticas profesionales alternativas).

Respecto a la estructura académica, puede requerir la apertura de instancias muy diversas de participación colegiada y plural, para reflexionar y tomar decisiones sobre los contenidos, propósitos, nuevas prácticas pedagógicas, etc. Inclusive, un currículo creativo puede llevar al descubrimiento de formas cambiantes de desempeño académico.

En lo administrativo puede plantear importantes cambios en la administración de lo escolar o en las demandas de recursos humanos, materiales y financieros.

El currículo siempre tendría reflexiones que compartir con la investigación y la extensión, si partimos de que sus contenidos, al igual que los de estas funciones, se deben definir con base en:

• Comprensión de los saberes, cosmociencia y tecnología de un contexto,

• Los avances de las disciplinas científicas, tecnológicas, humanísticas productivas.

• Los perfiles y necesidades profesionales actuales, en el marco del desarrollo social.

• Su relevancia para el contexto social, económico y político, detectada a través de sus organizaciones sociales y productivas.

• Los fines y principios de la universidad, y con esta base, la interpretación que la universidad haga de los dos primeros puntos.

• Raíz cultural y/o ancestral como identidad insoslayable al ser.

Estos son, muy esquemáticamente, algunos ejemplos de las relaciones que se pueden identificar entre el desarrollo curricular y el académico de la propuesta de la ESFMSB para el desarrollo al cambio que deben vivir las instituciones educativas bolivianas.

• PROPUESTA CURRICULAR PARA UNA PEDAGOGÍA DEL COMPRENDIMIENTO

ESTRUCTURA ESQUEMÁTICA DEL DISEÑO CURRICULAR TETRACÍCLICO- METAFÍSICO-ESPIRILIZADO –ELÍPTICO- CIRCULAR (SOCIAL COMUNITARIA REFLEXIVA –PRODUCTIVA), PARA UN CONTEXTO ANDINO-AMAZÓNICO-MESTIZO.

Este es el nuevo diseño curricular comunitario que parte de ser Tetracíclico- Metafísico-Espirilizado –Elíptico- Circular (Social Comunitaria Reflexiva –Productiva), Para un contexto Andino-Amazónico-Mestizo.

Analizaremos cada enfoque desde una perspectiva propia, del boliviano de pensamiento eurocéntrico, al boliviano con propuestas para el nuevo milenio con identidad educativa.

• 1. Diseño Del Enfoque Curricular

Este enfoque curricular Espirilizado Elíptico Circular tiene el siguiente significado:

• a. Espirilizado de doble ingreso, todos los currículum o son verticales o trasversales o en forma ascendente espirilizado, pero jamás se propuesto un diseño curricular espirilizado de doble convergencia relacionado con el verdadero sentir de la construcción del conocimiento.

La imagen y diseño del nuevo currículum nos ayuda a comprender el amanecer de los tiempos, como punto de comprender la identidad que lo conecta en la interrelación "todo es parte de…"[38] Donde el conocimiento de la identidad y de la universalidad es el equilibrio de uno y todo esta conceptualización es COMUNIDAD EN LA RECIPROCIDAD Y LA COMPLEMENTARIEDAD.

En la imagen tenemos dos concepciones de espiral, al que llamamos doble entrada, la imagen de la izquierda comprende a describir el enfoque de un currículum sustentable, y el de la derecha un currículum sostenible, ambos se complementan y conciben los principios de nuestra identidad cultural y de la forma como debemos concebir la globalidad del conocimiento con nuestros saberes de identidad cultural.

• Espiral curricular sustentable, esta imagen nos representa la identidad, la equivalencia de un proceso histórico y trascendental, reconoce nuestras habilidades, destrezas en tiempo, espacio y materia.

Establece reconocer nuestros saberes propios, culturales que han precedido en el tiempo, son nuestras concepciones de un emprendimiento del vivir bien, cuanto mayor el reconocimiento y la construcción de identidad en base a nuestra cultura ancestral mayor será el compromiso de la sociedad curricular con la persona y inversamente proporcional, así nace la intra CULTURALIDAD en la interculturalidad del comprendimiento curricular.

• Espiral curricular sostenible, mediante esta complementariedad de los saberes y conocimientos universales, se establece la descolonización curricular, la complementariedad del currículum comunitario, el proceso de productividad, y la interculturalidad con la pluralidad del conocimiento humano trascendental.

Bajo esta concepción el coexistir y eltrascender hace del curriculun una comprensión deprocesos.

Este esquema curricular, unidos por su conformación de doble entrada, responde a los principios de reciprocidad, complementariedad, consenso dialogal, la ciclisidad, el equilibrio en la distribución, redistribusión y contribución y la armonia educativa.

Desde este enfoque se resignifica el signo y el significante de nuestros conteniudos programaticos donde no es desifración de procesos sino comprensión de los procesos a partir de la cosmociencia, donde el aprender a aprender se trasciende a aprender a aprehender, el aprender a hacer se concreta en aprenderv a producir, el aprender a ser se establece en el sentido de comprender y el aprender a vivir es en esta concepcion curricular el aprender a coexistir y convivir.

• b. Circular, se encuentra en la parte central, de la imagen, representa el proceso insitu de la planificación curricular, del comprendimiento, donde la acción de la planificación es utilizando el verbo plural, donde subyace la dependencia no de sobrévivencia, de trascendencia, en el marco de satisfacerse de necesidades y de crearse necesidades para el proceso de Enseñanza, diálogo y aprendizaje.

• c. Elíptico, representa, los contenidos, científicos, productivos y espirituales, los contenidos cientificistas con carácter cosmocientico, refieren a datos ,principios, definiciones, conceptos, leyes, relacionados con el área desconocimiento y la cosmociencia, que subyacen de un tronco común diversificado con esencia.

Los de carácter productivo, son un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecución de una meta del modo de comprender para desarrollar el carácter técnico, tecnológico y la acreditación de esta. En razón a los espirituales, son actitudes y cualidades propias e espirituales que incluyen una actitud deseable para el desarrollo de la persona en la sociedad y en su convivencia insitu, nacional y universal.

• DEL CURRICULUM A LA PEDAGOGÍA DEL COMPRENDIMIENTO

Una pedagogía del comprendimiento a parir del diseño curricular debe ser comprendido como un currículum Real, Leal y descolonizador, real por que debe responder a necesidades, intereses y expectativas de un acuerdo social entre los actores educativos internos y externos a la institución educativa, en este caso de la ESFMSB y los representantes sociales que los circunda, debe ser lea por que de esta manera se hace mas explicito lo implícito y el curriculum oculto deja de ser un referente inconsciente y descolonizador La descolonización debe ser comprendida como crítica a las tendencias negativas de la modernidad occidental, pero también como un proceso de (re)constitución de una espiritualidad, educación, economía y política culturalmente "propias".

La didáctica del proceso de la gestión áulica no es basada en un posicionamiento de enseñanza aprendizaje o aprendizaje enseñanza como propone el constructivismo y lo replica el paradigma sociocomunitario desde la identidad, el paradigma del comprendimiento, hace referencia a una aplicación del acto de enseñar y del acto de aprender en el marco dialógico didáctico educativo, de allí que esta didáctica se llama Enseñanza, Dialogo Didáctico Mediado y Aprendizaje EDA por que fortalece el empoderamiento, el emprendimiento y por ende la trascendencia en el ser.

Diálogo Didáctico Mediado DDM, diálogo con los estudiantes de las ESFM, deben de ser sincrónica, asincrónica y mixta cuyo diálogo puede ser real o simulado, que promueva y produzca aprendizaje.[39] El diálogo Didáctico Mediado, DDM, es un proceso educativo, similar a la enseñanza y al aprendizaje en el mismo rango de promover educación, por lo que podemos comprender que solo puede existir enseñanza si existe un DDM y la enseñanza; una enseñanza simplemente como enseñanza es instrucción, es individual, es personal del docente, es una erudición que no compromete el proceso de aprendizaje; cuando se aplica el DDM en la enseñanza, se entiende como una forma de expresar y desarrollar comprendimientos mas allí de reconocimientos o conocimiento del entendimiento que desarrolla el simple enseñar, enseñar con DDM, es promover diversos tipos de proyectar y desarrollar inconscientes colectivos aplicables al comprendimiento de un conocimiento, a partir de la aplicación insitu de diversos instrumentos al mismo tiempo, más allí del lenguaje común y corriente, desarrollando el emprendimiento de una comunicación tretraloguial[40].

El desarrollo del aprendizaje, se ayuda implícitamente del DDM, a través de poder relacionarse, entre docente y sujetos, con un comprender y entender que desarrolla a un estadio de implicitud y explicitud para el entendimiento y comprendimiento pedagógico humano.

La dialogidad del DDM: Esencia de la educación como práctica de libertad[41]

"Al iniciar este capítulo sobre la dialogicidad de la educación, con el cual estaremos continuando el análisis hecho en el anterior, a propósito de la educación problematizadora, nos parece indispensable intentar algunas consideraciones en torno de la esencia del diálogo. Profundizaremos las afirmaciones que hicimos con respecto al mismo tema en "La educación como práctica de la libertad"

Al intentar un adentramiento en el diálogo, como fenómeno humano, se nos revela la palabra: de la cual podemos decir que es el diálogo mismo y, al encontrar en el análisis del diálogo la palabra como algo más que un medio para que éste se produzca, se nos impone buscar, también, sus elementos constitutivos.

Esta búsqueda nos lleva a sorprender en ella dimensiones —acción, reflexión valoración acción— en tal forma solidaria, y en una interacción tan radical que, sacrificada, aunque en parte, una de ellas, se resiente inmediatamente la otra. No hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y valoración, por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo.

La palabra inauténtica, por otro lado, con la que no se puede transformar la realidad, resulta de la dicotomía que se establece entre sus elementos constitutivos. En tal forma que, privada la palabra de su dimensión activa, se sacrifica también, automáticamente, la reflexión, transformándose en palabrería, en mero verbalismo. Por ello alienada y alienante. Es una palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo, dado que no hay denuncia verdadera sin compromiso de transformación, ni compromiso sin acción.

Si, por lo contrario, se subraya o hace exclusiva la acción con el sacrificio de la reflexión, la palabra se convierte en activismo. Éste, que es acción por la acción, al minimizar la reflexión, niega también la praxis verdadera e imposibilita el diálogo.

Cualquiera de estas dicotomías, al generarse en formas inauténticas de existir, genera formas inauténticas de pensar que refuerzan la matriz en que se constituyen.

La existencia, en tanto humana y de valoración, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir, humanamente, es "pronunciar" el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento.

Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión.

Mas si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar el mundo, decirla no es privilegio de algunos hombres, sino derecho de todos los hombres. Precisamente por esto, nadie puede decir la palabra verdadera solo, o decirla para los otros, en un acto de prescripción con el cual quita a los demás el derecho de decirla. Decir la palabra, referida al mundo que se ha de transformar, implica un encuentro de los hombres para esta transformación.

El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotándose, por lo tanto, en la mera relación yo-tú-nosotros.

Ésta es la razón que hace imposible el diálogo entre aquellos que quieren pronunciar el mundo y los que no quieren hacerlo, entre los que niegan a los demás la pronunciación del mundo, y los que no la quieren, entre los que niegan a los demás el derecho de decir la palabra y aquellos a quienes se ha negado este derecho. Primero, es necesario que los que así se encuentran, negados del derecho primordial de decir la palabra, reconquisten ese derecho prohibiendo que continúe este asalto deshumanizante.

Si diciendo la palabra con que al pronunciar el mundo los hombres lo transforman, el diálogo se impone como el camino mediante el cual los hombres ganan significación en cuanto tales.

Por esto, el diálogo Didáctico Mediado para un proceso de E-A es una exigencia existencial siendo el encuentro que solidariza la reflexión, crítica y la acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes.

Tampoco es discusión guerrera, polémica, entre dos sujetos que no aspiran a comprometerse con la pronunciación del mundo ni con la búsqueda de la verdad, sino que están interesados solamente en la imposición de su verdad". (FREIRE, Paulo:(1999) Pág. 99, 100 y 101.)

No podemos dejar de recordar que para Freire, la palabra tiene dos fases constitutivas indisolubles: acción y reflexión. Ambas en relación dialéctica establecen la praxis del proceso transformador. La reflexión sin acción, se reduce al verbalismo estéril y la acción sin reflexión es activismo. La palabra verdadera es la praxis, porque los hombres deben actuar en el mundo para humanizarlo, transformarlo y liberarlo.

Tomando en cuenta esta base dialéctica, la tertraléctica de la acción, reflexión y valoración conceptualizaremos el aspecto dialoguial como causa, efecto, trascendencia y espiritualidad, así la praxis del proceso de la enseñanza en el comprendimiento se transforma en una complementariedad del proceso humano.

Los contenidos se refieren a ser de saberes reconocidos como una cosmociencia, de semejante concepción debe ser tomado en cuenta los contenidos técnico, tecnológico y productivos siendo que son contenidos que desarrollan habilidades, destrezas y creatividad en post de una orientación vocacional y de desarrollo vocacional, los contenidos no deben ser actividades, deben ser construcciones teóricas que apoyen también los contenidos de la creatividad y lo axiológico.

Este modo de entender los COMPRENDIMIENTOS va ha afectar la forma singular al segundo de los elementos básicos del currículo, los contenidos, que en los modelos de enseñanza anteriores eran considerados el aspecto central de la enseñanza y el aprendizaje (de hecho, los objetivos operativos antes citados no son sino contenidos de enseñanza reformulados en términos de conductas del alumno). Frente a esa situación central de privilegio en el currículo, cuando pensamos la formación en términos de un proceso orientado al desarrollo humano de capacidades o competencias, los contenidos se convierten básicamente en herramientas o instrumentos para establecer contenidos más allí del saber hacer promover contenidos de saberes y científicos con carácter cosmocientista, donde el proceso es verdaderamente cualicuantitativo, integral y de enpoderamiento, para el emprendimiento y la trascendentalidad.

 Pensemos, por ejemplo, en los diferentes algoritmos de resolución de problemas matemáticos que forman parte de tantos currículos formativos. Si en los modelos curriculares tradicionales el aprendizaje de dichos algoritmos, persisten en la memoria será siempre el objetivo principal, en un modelo de objetivos por competencias éste se subordina a su empleo como recursos (instrumentos) para el desarrollo de la capacidad de resolver situaciones reales en las que el algoritmo de que se trate cobra sentido y utilidad del saber hacer, pero en el marco del saber comprender para trascender, el comprendimiento se subordina a ser un método y una técnica aplicativa para el desarrollo de la comprensión temática y pueda ser un producto del conocimiento en el marco de ser aplicado en diferentes contextos de la vida cotidiana no como un saber hacer sino como el saber trascender trayendo consigo la aplicabilidad social en el marco del entender para comprender y producir para proyectarse.

 Así, pues, los contenidos cosmociénticos o materia de enseñanza se conciben en la actualidad como componentes de una determinada capacidad que deben ser aprendidos para el desarrollo comunitario social en el marco de compromisos, empoderamiéntos y emprendimientos, como ocurre con el conocimiento de las formas de representación del espacio en los mapas topográficos, el manejo de la brújula o la lectura de planos, que son componentes necesarios para el desarrollo de la capacidad de aplicar en diferentes contextos de vida social para orientarse en el espacio.

 Como puede verse en este último ejemplo, además, los contenidos de la naturaleza y su concepto cognitivo de la enseñanza, el diálogo y el aprendizaje no se entienden en la actualidad exclusivamente como conocimientos teóricos, sino como saber aprehender y saber producir, es decir, como contenidos científicos cosmociénticos, productivos y espirituales.

 Los contenidos de la pedagogía del comprendimiento, en primer lugar, son el conjunto de resignificación del significado del conocimientos teóricos que pretende que sean comprendidos y adquiridos por el estudiante de un determinado proceso formativo, e incluyen tanto las significaciones propiamente dichos como los principios y teorías en que se organizan esas concepciones. Del mismo modo, la expresión contenidos cosmociénticos engloba aquellos conocimientos que no son otra cosa que datos del contexto cultural y universal que el estudiante debe comprender, aunque hay quien prefiere denominar a éstos últimos contenidos conceptuales y conductuales (es decir, "hacer" y "hechos"), con el fin de dejar clara su diferencia con los anteriores.

 Para entender la diferencia entre estos contenidos cosmociénticos y los demás contenidos teóricos, y conceptuales bastará con pensar en que una cosa es comprender el concepto de planeta o la teoría de la gravitación universal y otra, bien diferente, conocer, o saber conceptualmente cuántos son los planetas (y cuáles son sus nombres) que forman el sistema solar (este último sería el contenido "conductista-constructivista", ya que se trata de un simple dato que se memoriza mecánicamente, se ubica). Por esta razón los contenidos cosmociénticos, son emprendedores con proyección trascendental del conocimiento entre lo tangible y lo intangible, es decir que no solo conceptualiza, respeta y valora el conocimiento no desde solo un enfoque personal, sino cultural y social desde el ámbito en que le toco comprender y aprehender el conocimiento dados.

 En cuanto a los contenidos productivos, o provechosos, constituyen el conjunto de saberes prácticos del saber construir que forman la materia de un determinado proyecto de formación, transformación, resignificación, es decir, no son otra cosa que las técnicas, métodos, estrategias, compromisos, Empoderamiéntos, emprendimientos y trascendentales más allí de la simple competencia de habilidades o destrezas que pretendemos que alguien adquiera a través de un programa de enseñanza. Lo que en el mundo de lo comunitario es el saber aprehender y comprender en la complementariedad del saber producir.

 Hay que decir, sin embargo, que los contenidos científicos, productivos y espirituales no bastan por sí solos para desarrollar un emprendimiento, enpoderamiento, compromiso y la trascendentalidad, ya que "la actividad humana requiere también identidad, hábitos, habilidades, valores, actitudes, etc.… que son lo que conforma los llamados contenidos espirituales."[42]

 Este último tipo de contenidos son necesarios en cualquier currículo formativo comunitario no sólo por ese carácter instrumental al que acabamos de aludir (uno no puede orientarse correctamente si no procura ser preciso en sus observaciones, por ejemplo), sino también porque muchos de ellos se precisan durante el proceso de aprendizaje (como es el caso de la constancia en la práctica para llegar a dominar un determinado procedimiento) o porque son valiosos por sí mismos, desde el punto de vista del desarrollo personal y social (como ocurre con el afán de superación, por citar un solo ejemplo). Es por ello por lo que, a veces, algunos se refieren a este tipo de contenidos cosmociénticos como los que conforman un saber estar y saber comprender, que sería complementario del saber aprehender y del saber producir que representan las significaciones y los procedimientos del coexistir y convivir bien.

• METODOLOGÍA.

Si los comprendimientos emprendedores definen el para que dialogar (DDM), qué enseñar y los contenidos cosmociénticos el qué enseñar, la metodología podríamos describirla como lo que define el ¿para qué? enseñar, es decir, constituye aquel elemento del currículum que especifica las directrices tetracíclicas de que hacer y experiencias más adecuadas para que los diferentes tipos de contenidos cosmociénticos se aprehendan adecuadamente y sirvan, realmente, al desarrollo de los comprendimientos y emprendimientos humanos que se pretende desarrollar en el estudiante.

Incluye, por tanto, los siguientes elementos:

• a) Principios metodológicos: Llamamos de este modo a una serie de ideas clave de carácter centrípeto y no centrifugo[43]que, siendo aparentemente muy teóricas y abstractas, determinan en realidad todas las actividades que se llevan a cabo en cualquier programa de enseñanza. Incluso si no somos conscientes de ello, ya que enseñar a comprender para desarrollar el aprendizaje aprenhendido supone siempre elegir y toda elección de un material o de un modo de enseñar algo se hace siempre desde un determinado principio del perfil de formación que uno asume como adecuado. Por ejemplo, si vemos que un alumno no aprehende adecuadamente un contenido cosmocientico, podemos limitarnos a hacer que indague y se promueva más actividades o que aprenda más, podemos graduarle los comprendidos conocimientos más minuciosamente que al principio y dedicar más tiempo a ellos o podemos buscar otra manera de enseñar con aplicación del Diálogo (DDM) los mismos contenidos cosmociénticos en el mismo tiempo… pero ninguna de estas decisiones se hace al azar, sino que responde a una manera de entender cómo se promueve el aprendizaje mediante el Diálogo Didáctico Mediado DDM para desarrollar el aprendizaje y cómo se aprehende algo, que es lo que definen los principios metodológicos de una practica pedagógica de gestión de aula.

•  Enseñanza para el Comprendimiento, Es una pedagogía capaz de respetar, tolerar e interpretar los intereses, necesidades y las intenciones de los alumnos, como también las opciones de los docentes respecto de qué enseñar y de qué manera; comprendimiento no es necesariamente tener un conocimiento o una idea", "el conocimiento es información a mano, el comprendimiento implica un emprendimiento flexible de esa habilidad, es decir, aplicar el conocimiento toda vez que se requiera y en los contextos más diversos".

• Procesos del aprendizaje, Metas del comprendimiento, Emprendimientos Del Comprendimiento, Tópicos generativos y Evaluación diagnóstica continúa. Las metas de comprensión deben ser compartidas con el alumno: "pararme enfrente del grupo y decirles qué espero de ellos, debo hacerlos cómplices de lo que pretendo que ellos produzcan", Esto, fue expresado por uno de los mentores (J. Dewey): "Lo que debe enseñarse se justificará a sí mismo porque responderá a preguntas que se formule el propio alumno" y ente marco emprenderlo al comprendimiento de diferentes contextos.

• Los Emprendimientos Del Comprendimiento, "Representan la parte más rígida y dificultosa del proyecto", Porque implican que los alumnos demuestren de qué manera asimilaron lo enseñado, dialogado y producido, ya que el verdadero comprendimiento radica en aplicar cosmo-científicamente lo que uno aprehende en diferentes contextos, algo así como utilizar herramientas adquiridas para la solución de los problemas que se presenten en cualquier disciplina del conocimiento y, por qué no a cualquier ámbito de la vida. Es un proceso de maduración continua.

b). Métodos, estrategias y técnicas didácticas: Los principios anteriores no son suficientes, ya que no expresan sino ideas fuerza, ideas generales acerca de cómo proceder en la enseñanza, de modo que deben concretarse y un mismo principio pueden dar lugar a diversos métodos docentes, que usarán de determinadas estrategias y técnicas didácticas, es decir, procedimientos concretos comunitarios de enseñanza.

 c). Actividades y experiencias de aprendizaje: Todo lo anterior, en la práctica diaria, supondrá además que el docente seleccione, recupere del contexto o reinvente, crea actividades y experiencias concretas que propondrán a sus estudiantes para conseguir lo que desea… que es a lo que uno se dedica directamente cuando desconoce los procesos de Enseñanza, Diálogo Didáctico Mediado y Aprendizaje, aunque debería ser el paso final en un proceso de enseñanza bien organizado.

 d). Recursos y materiales didácticos que se emplearán: Aunque a veces se deja de lado este elemento al considerar la cuestión metodológica en la enseñanza tetraloguial, lo cierto es que la selección y elaboración de materiales y recursos para la enseñanza es un aspecto esencial del cómo enseñar, ya que no hay materiales neutros. Esto es, los materiales didácticos no siempre sirven o no lo hacen, al menos, del mismo modo para cualquier método, sino que lo facilitan, lo dificultan o, en casos extremos, lo hacen imposible. Por eso es fundamental incluir su selección como un aspecto esencial en el proceso de planificación de la enseñanza dialogal comunitario.

 Junto a estos cuatro componentes de la metodología, podríamos incluir también aquí las decisiones relativas a la organización didáctica de los espacios, tiempos recursos y agrupamientos de alumnos, aunque éste es un componente relacionado con el currículo, de la gestión áulica del comprendimiento.

• PROCESOS METODOLÓGICOS DEL APRENDIZAJE:

Metas del comprendimiento,

• Emprendimientos Del Comprendimiento,

• Tópicos generativos y

• Verificación diagnóstica y continúa.

Las metas de comprensión deben ser compartidas con el alumno: "pararme enfrente del grupo y decirles qué espero de ellos, debo hacerlos cómplices de lo que pretendo que ellos produzcan", Esto, fue expresado por uno de los mentores (J. Dewey): "Lo que debe enseñarse se justificará a sí mismo porque responderá a preguntas que se formule el propio alumno"y ente marco emprenderlo al comprendimiento de diferentes contextos.

• Los Emprendimientos Del Comprendimiento

"Representan la parte más rígida y dificultosa del proyecto", Porque implican que los alumnos demuestren de qué manera asimilaron lo enseñado, dialogado y producido, ya que el verdadero comprendimiento radica en aplicar cosmo-científicamente lo que uno aprende en diferentes contextos, algo así como utilizar herramientas adquiridas para la solución de los problemas que se presenten en cualquier disciplina del conocimiento y, por qué no a cualquier ámbito de la vida. Es un proceso de maduración continua.

• Tópicos Generativos Y Verificación diagnóstica y Continua

"Hay temas que son esenciales en las materias, interesantes para el docente y para el alumno, ricos en conexiones con otros temas; esos son los tópicos que deben tomarse como generativos y en ellos anclar el interés en la verdadera comprensión"

La evaluación es continua procesual y por productos, en este marco la estrategia de los procesos de EDA (Enseñanza, Diálogo didáctico mediado y Aprendizaje) se construye aplicando las necesidades de formación y promoviendo las necesidades de desarrollo, donde el estudiante aprehende a establecer una cultura de emprendimiento y trascendencia, como explica los siguientes cuadros:

Desde esta concepción, la didáctica aplicada en la metodología debe ceñirse a desarrollar actitudes y aptitudes enmarcadas en diversos espacios de aprendizaje, como son el precencial, virtual, semi precencial y a distancia, y conllevar en este sentido a crear un inconsciente colectivo de permanente cualificación y formación profesional ver imagen:

En esta imagen se entiende que la verdadera esencia de la formación humana en la educación comienza por comprenderse asimismo y poder aplicar la universalidad del conociendo con identidad.

Pero estos espacios deformación deben siempre ser promovidos en la metodología del Diálogo didáctico mediado.

• DIDÁCTICA EDUCATIVA EN LA PEDAGOGÍA DEL COMPRENDIMIENTO PEDAGÓGICO.

Currículum al ser Leal, tiene el impacto en la didáctica de ser, Descolonizador, Comunitaria, Productiva, Intracultural, Intercultural, que demuestra fidelidad en la complementariedad desde una posición proba honesta flexible y que es incapaz de traicionar al proceso de crear curriculum ocultos en desmedro del principio comunitario, descolonizador y productivo.

Didáctica, es entonces un proceso de Enseñanza –Diálogo Didáctico Mediado –Aprendizaje, para Comprender al ALUMNO que Construyen el conocimiento productivo, el DOCENTE, Aplica la Pedagogía de los Comprendimientos y el AULA es Un espacio de dialogo de trabajo en equipo, y da oportunidades al proceso productivo, técnico, tecnológico cosmocientico.

Contenidos Científicos, Se refiere a los datos, principios, definiciones, conceptos, leyes, relacionados con el área del conocimiento y de la cosmociencia., basados en Contenidos del currículum los troncos comunes y diversificados en la razón de lo Intra-inter-pluri-multi cultural.

Los contenidos Productivos, es un conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la consecución de una meta es el MODO DE "COMPRENDER", y son Contextuales, técnicos, tecnológicos efectivos y acreditados, cuyo proceso es de carácter Grupales, colectivos.

Los contenidos Espirituales, son actitudes de valores, e espiritualidad que incluyen valores, normas y comportamiento deseables para el desarrollo de la persona y su convivencia social, Acorde al contexto y su naturaleza.

La PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA CURRICULAR nace de los COMPRENDIMIENTOS y para ello se promueve planificar para el desarrollo comunitario social y la estructura esta en empezar con él:

• Verbo Plural, Emprendimientos, Producto, Contextos, trascendente, Causas y Nivel como se aprecia en los siguientes cuadros:

Toda planificación, inicial implica un acuerdo de voluntades ya sea de asamblea, consejo interinstitucional, o referéndum, pero con la participación de todos los implicados en este proceso de formación profesional.