Pedagogía del comprendimiento (página 4)

De aquí podemos establecer el inicio de una descolonización en base a la recuperación histórica e identidad de una cultura propia y consolidada en un sentido de existencia igual a todas las otras culturas.

• FAUSTO REINAGA

Nacido en marzo de 1906 en Colquechaca – Norte de Potosí con habla quechua. Cuyos padres trabajan para la familia Patiño Mines.

Inicialmente tuvo formación marxista, y se influencio por Gandi y Fanon.

Dirige en 19668 el partido Indio de Bolivia. Sus ideales influyeron el Manifiesto de Tihuanaco y a actores de la revolución de nuestro tiempo.

En 1970 edita su magnifica obra "La Revolución India", en ella manifiesta, su proyecto político indianista y toma una postura antiimperialista como la última etapa de lucha antinacionalista. Señala la existencia de dos bolivias: una mestiza europizada y otra colla autóctona; una Bolivia chola y otra india. Indicando que los blancos son una casta y los indios otra. También describe que los indios son bestias de trabajo y en la guerra carne de cañón, en la mina, fabrica y el agro el indio trabaja a ración de hambre y masacre hasta ser osamenta. Bolivia sin indios no solo es inadmisible, sino inconcebible.

Señala también que cuando los españoles criollos cambian de bandera para ser república la suerte del indio cambia y empeora, y nos recuerda que el indio es una raza, un pueblo, una nación oprimida y parte de esto para manifestar la Revolución India y demanda conquistar el poder al indio, a través del partido Indio de Bolivia PIB y al mismo tiempo infiere que ser indianista es ser indio de raza, cultura y lengua.

Su etnoculturalismo nos hace comprender una súper cultura indianista con un matiz encubierto de comunismo y socialismo que al fin supone un comunismo indianista y que no tiene una clara concepción del verdadero sentir ideológico y político de la raza queswaymara y su lirismo es sinónimo de reflexión y critica dolida de su alma y existencia discriminada. Sin embargo, nos da la tarea de encarar con análisis crítico el pensamiento colonial y los procesos de descolonización para Bolivia y nuestra América latina.

• ANIBAL QUIJANO

Es sociólogo peruano, realizó sus estudios superiores en la Universidad de San Marcos de Lima, Perú, y actualmente es Profesor de la Universidad de Binghamton, Nueva York, de Estados Unidos de Norte América. Ha cuestionado la perspectiva eurocéntrica del conocimiento y ha buscado comprender la especificidad de la formación social peruana y latinoamericana en el contexto del sistema o mundo moderno/colonial. Nociones como "dependencia estructural", "mano de obra marginal" y "colonialidad del poder", creados o recreados por él, le han permitido estudiar los procesos políticos, sociales y económicos del sistema capitalista.

En los años setenta, reflexiona en torno al neoimperialismo; en los ochenta, discute el concepto de modernidad/racionalidad eurocéntrica; en los noventa, usando el concepto de colonialidad del poder, analiza los procesos de constitución del sistema o mundo moderno, al que define como colonial y explora su crisis actual que se expresa en la desintegración del mundo de las relaciones intersubjetivas, en particular las estructuras del saber; en el sistema de explotación capitalista que ya no es capaz de manejar las presiones estructurales al que está sometido; en la erosión del Estado nacional; en la creciente desnacionalización y des-democratización de la democracia liberal; y, en ese mismo proceso, en el surgimiento y expansión de los movimientos anti-sistémicos, como el movimiento indígena. Apuesta por los movimientos sociales que luchan contra toda forma de explotación y de dominación.

Anibal Quijano se constituye en uno de los cientistas sociales que, en el campo de la descolonización, ha contribuido y continúa aún contribuyendo desde la teoría y la acción comprometida con los cambios sociales estructurales en nuestra región. Desde la sociología está coadyuvando en la tarea de desmoronar la hegemonía de la epistemología occidental y, de manera profética, nos señala que ¨Otro mundo es posible¨, donde todos vivamos con dignidad.

• WALTER MINGNOLO

Es argentino y realizó sus estudios superiores en la Universidad de Córdova. Desde su punto de vista, el término colonización comenzó a utilizarse durante la guerra fría en dos contextos diferentes.

En un primer contexto y a fines del Siglo XVIII y principios del XIX, se entendía por descolonización como sinónimo de revolución o independencia. En un segundo contexto, el término de descolonización fue epistémico; en este contexto, Orlando Fals Borda propuso descolonizar las ciencias sociales.

Para él, la descolonización/descolonialidad está relacionada con la idea de que no hay modernidad sin colonialidad y se inscribe en un proyecto epistémico político denominado modernidad/colonialidad/descolonialidad.

En su reciente libro "Revisitando el sur", Mignolo se refiere a tres momentos históricos de la relación entre Europa y América: el Renacimiento, cuando la idea de América ingresa a la conciencia europea; la Ilustración, cuando se forja la idea de la latinidad; y durante las últimas décadas posteriores a la Guerra Fría, donde se cuestiona la clásica división entre América Latina y América Sajona. El contacto de los europeos con el nuevo mundo es indisociable de la construcción del mundo moderno; en este marco, la modernidad desde una perspectiva descolonizadora sería el nombre del proceso histórico con que Europa inició su hegemonía.

Señala que hay tres esferas de la colonización (lenguaje, memoria y espacio) que se expanden al conocimiento, a la epistemología como instrumento de colonización o colonialidad del saber (Broker Beltramin 2007).

A manera de propuesta, señala que hay que desmontar el colonialismo mental que desde hace más de 500 años ha perneado en nuestra sociedad y que nos fue impuesto por los conquistadores; hay que apostar por una resistencia epistémica para evitar caer en las garras del conocimiento del poder que descalifica otras formas de ser y pensar que no se ajuste a la idea eurocéntrica. A la globalización epistémica hay que responder con la desobediencia epistémica que nos lleva a la opción de-colonial (Ibid).

CAPÍTULO III

Experiencia educativa de la comprensión

"Ante esta realidad sobrecogedora que a través de todo el tiempo humano debió de parecer una utopía, los inventores de fábulas que todo lo creemos nos sentimos con el derecho de creer que todavía no es demasiado tarde para emprender la creación de la utopía contraria. Una nueva y arrasadora utopía de la vida, donde nadie pueda decidir por otros hasta la forma de morir, donde de veras sea cierto el amor y sea posible la felicidad, y donde las estirpes condenadas a cien años de soledad tengan por fin y para siempre una segunda oportunidad sobre la tierra".

Gabriel García Márquez

La soledad de América Latina

Discurso ante la Academia por la concesión del Premio Nobel

• INTRODUCCIÓN

Tomaremos en cuenta esta experiencia basada en documentación desarrollada sobre la comprensión, cuya base será coadyuvar a tener una información que desde luego no influirá solo validara el sentido de nuestra Pedagogía del Comprendimiento.

Tomado de ANDES. Página de la Universidad de Harvard, la Presentación de EpC ¿Qué es la Enseñanza para la Comprensión?

• ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSION

La Enseñanza para la Comprensión es una pedagogía educativa que utiliza las siguientes cuatro preguntas como base para su marco teórico:

• ¿Qué tópicos valen la pena comprenderse?

• ¿Qué de estos tópicos debe ser comprendido?

• ¿Cómo podemos fomentar la comprensión?

• ¿Cómo podemos saber lo que los estudiantes comprenden?

• ¿Cuál es el marco teórico de la Enseñanza para la Comprensión?  

El marco de la Enseñanza para la Comprensión incluye cuatro ideas claves basadas en las cuatro preguntas: Tópicos Generativos, Metas de Comprensión, Desempeños de Comprensión y Valoración Continua. (Aunque las partes del marco generalmente se presentan en este orden, puede ser arbitrario. Puede comenzar sus discusiones o la planeación de las sesiones con cualquiera de las partes tal como lo verá demostrado en distintos lugares del sitio).

Partes Del Marco:

Tópicos Generativos: Estos tópicos de exploración tienen múltiples conexiones con los intereses y experiencias de los estudiantes y pueden ser aprendidos en diferentes formas. Estos tópicos son fundamentales para la disciplina, ya que comprometen tanto a estudiantes como a maestros y se fundan en tópicos anteriores.

Metas de Comprensión: Las afirmaciones o preguntas que expresan aquello que es más importante para los estudiantes durante el período de una unidad, o un curso (Metas de Comprensión), o durante un período de larga duración, como por ejemplo un año escolar (Hilos Conductores).

Desempeños de Comprensión: Son las actividades que desarrollan y demuestran la comprensión de los estudiantes acerca de la comprensión de metas haciendo que los estudiantes utilicen lo que ya conocen en formas diferentes.

Valoración Continua: Es el proceso por el cual los estudiantes obtienen retroalimentación continua sobre sus Desempeños de Comprensión con el fin de mejorarlos.

• ¿Cómo es la Enseñanza para la Comprensión?  

La mejor forma de ver la EpC es asistir a una clase donde se esté utilizando. En la sección "Experiencias Prácticas" de la región Enseñanza para la Comprensión de ANDES, encontrará ejemplos sobre cómo han sido y están siendo aplicados los principios de la Enseñanza para la Comprensión en el ambiente real del aula.

¿Alguna vez se ha preguntado lo siguiente?

• "¿Cómo decido qué es lo más importante que deben aprender mis estudiantes?"

• "¿Puedo convencer a los demás – y a mis estudiantes – que lo que vamos a estudiar es importante?"

• "¿Qué están sacando mis estudiantes en claro de esta clase?"

• "¿Por qué será que mis estudiantes parecen no recordar nada de la unidad anterior una vez que pasamos a la siguiente?"

• "¿Le estoy llegando a todos mis estudiantes?"

• "¿Cómo hago para que mi clase tenga mayor significado para los estudiantes que simplemente una nota en sus libretas?"

• "¿Cómo hago para ayudar a mis estudiantes a que entiendan que sus notas no son arbitrarias?"

• "¿Podrán mis estudiantes utilizar cualquier cosa que aprendan en esta clase en el futuro? ¿Cómo lo sabré?"

• "¿Cómo puedo hablar con mis colegas acerca de lo que estamos enseñando y lo que están aprendiendo nuestros estudiantes?"

Este sitio web de ANDES le puede ayudar a responder las preguntas anteriores y esta región de aprendizaje le ayudará a conocer lo esencial de la Enseñanza para la Comprensión.

El trabajo que aquí se presenta se debe a las ideas, pensamientos y trabajo en grupo de maestros e investigadores del Proyecto Enseñanza para la Comprensión, de la Escuela de Educación de Postgrado de Harvard. Durante el transcurso de seis años, los miembros de este grupo se reunieron, desarrollaron los currículos, los probaron en el aula, observaron y hablaron con los estudiantes, escribieron los casos de estudio y solidificaron un marco que identifica los aspectos centrales de la planeación y la Enseñanza para la Comprensión.

Primero vamos a ver que queremos decir con "comprensión".  

• ¿Qué es Comprensión?

¿Qué es comprensión? Cuando los estudiantes logran la comprensión, ¿qué han logrado? Difícilmente podemos preguntarnos algo más básico sobre la construcción de una pedagogía de la comprensión. Si el objetivo es lograr una forma de pensamiento acerca de la enseñanza y el aprendizaje centrados la mayor parte del tiempo en la comprensión, más nos vale saber a qué le estamos apuntando.

El conocimiento, las habilidades y la comprensión son las acciones en la empresa de la educación. La mayoría de los maestros muestran un compromiso enérgico hacia los tres. Todos desean que los estudiantes salgan de las escuelas o de otras experiencias de aprendizaje con un buen repertorio de conocimiento, de habilidades bien desarrolladas y con una comprensión del sentido, significado y utilización de lo que han estudiado. Por lo tanto vale la pena preguntarse ¿qué concepto de conocimiento, habilidad y comprensión garantiza lo que sucede en las aulas entre maestros y estudiantes para fomentar estos logros?

Para el conocimiento y las habilidades, surge con facilidad una respuesta. El conocimiento es información a la mano. Nos sentimos seguros que el estudiante tiene conocimiento cuando puede reproducirlo cuando se le pregunta. El estudiante puede contar lo que hizo Magallanes, dónde está Pakistán, para qué sirvió la Carta Magna, cuál es la primera ley de movimiento de Newton. Y si el conocimiento es información a la mano, las habilidades son desempeños de rutina a la mano. Para saber si un estudiante tiene buena redacción y ortografía, les hacemos una prueba escrita. Para verificar sus habilidades aritméticas, les hacemos un examen o les asignamos un conjunto de problemas para resolver.

Pero la comprensión demuestra ser algo más sutil. Ciertamente no se reduce al conocimiento. Comprender lo que hizo Magallanes o que significa la primera ley de movimiento de Newton requiere más que una simple reproducción de información. La comprensión es también más que una habilidad rutinaria bien mecanizada. El estudiante que resuelve hábilmente problemas de física o escribe párrafos con frases introductorias puede no comprender mucho acerca de física, de composición, o de lo que está escrito. Aunque el conocimiento y las habilidades pueden traducirse en información y desempeños de rutina a la mano, la comprensión se escapa de estas normas simples.

Por lo tanto ¿qué es comprensión? En pocas palabras, comprensión es la habilidad de pensar y actuar flexiblemente con lo que uno conoce. Para decirlo de otra forma, el comprender un tópico es una "capacidad de desempeño flexible" con énfasis en la flexibilidad. De acuerdo a esto, el aprender para la comprensión es como aprender un desempeño flexible—es más como el aprender a improvisar jazz, a mantener una buena conversación o a escalar una montaña que tener que memorizar las tablas de multiplicar o las fechas de los presidentes. Aprender hechos puede ser un telón de fondo crucial para el aprendizaje para la comprensión, pero aprender hechos no es aprender para la comprensión.  

Una mirada interactiva a la Comprensión

Ahora exploremos la Comprensión desde una perspectiva interactiva—una que le pida reflexionar y compartir sus propias experiencias personales. Se trata de un conjunto de preguntas acerca de la Comprensión que se le ha formulado a mucha gente alrededor del mundo. A medida que usted las va leyendo, esperamos que se tome el tiempo para contestarlas antes de comparar sus resultados con aquellos obtenidos por otros participantes en diferentes talleres.

Vale la pena añadir, que cada vez que hacemos esto, invariablemente descubrimos gente que comprende algo que otras personas están interesadas en conocer más a fondo. Es una forma magnífica de sacar a relucir los recursos de una comunidad.

Conteste estas preguntas teniendo en cuenta lo que ha aprendido acerca de la Comprensión a través de lecturas anteriores.

• ¿Qué comprende realmente bien?

Piense por un momento acerca de algo que usted comprende bastante bien. Puede ser algo que realice en su casa, o en su trabajo, o en sus momentos de diversión. Pero debe ser algo que, intuitivamente, usted crea o sienta que comprende.

¿Qué es la Enseñanza para la Comprensión?

"¿Que es comprensión?" es una pregunta difícil. Pero en términos prácticos, la gente no está tan desconcertada. Lo sabremos cuando lo veamos. Los maestros y de hecho muchos de nosotros compartimos una buena intuición sobre cómo apreciar la comprensión. Les pedimos a los estudiantes no sólo que conozcan sino que piensen a partir de lo que conocen.

Por ejemplo, una maestra que participó en el proyecto Enseñanza para la Comprensión estaba presentando la taxonomía de las plantas y animales. Con el fin de probar la comprensión inicial de los estudiantes sobre los sistemas de clasificación, la maestra les solicitó que construyeran una. Casi todos tiene en casa un cajón lleno de cosas inútiles – lápices viejos, abrelatas, clavos, cucharas gastadas. El ejercicio de la maestra para sus estudiantes consistió en que investigar sobre el contenido del cajón y crear un sistema de clasificación para su contenido. La forma como lo hicieron los hizo más conscientes de la clasificación como empresa, le mostró a la maestra lo que habían comprendido hasta el momento y le permitió resaltar algunos de los propósitos y retos al diseñar un sistema de clasificación.

Más adelante en el desarrollo del mismo tema, la maestra asignó una tarea más tradicional pero igualmente desafiante. Los estudiantes debían utilizar una "clave" de las características críticas para clasificar organismos. Si lograban que funcionara la taxonomía, esto demostraría por lo menos una comprensión parcial.

Dos ideas claves surgieron de estas observaciones de sentido común. Primero, para apreciar la comprensión de una persona en un momento dado, solicítele que haga algo que implique poner la comprensión en juego – explicar, resolver un problema, construir un argumento, armar un producto. Segundo, lo que los estudiantes hacen como respuesta no sólo muestra su comprensión actual sino que también es probable que avancen más. Al utilizar su comprensión como respuesta a un desafío en particular, llegan a comprender mejor.

La idea de que la gente reconoce la comprensión a través del desempeño, no sólo tiene sentido sino que aparece durante toda una gama de investigaciones sobre la cognición humana. Jean Piaget, psicólogo suizo sobre el desarrollo, probó con niños la comprensión de estructuras lógicas básicas. Le dio a unos niños tareas a desarrollar; por ejemplo, separar por series una colección de palillos desde los más pequeños hasta los más grandes. Quienes investigan la comprensión de los estudiantes acerca de la física plantean problemas cualitativos que les piden que piensen en la física, más que girar una manivela cuantitativa bien practicada. Por ejemplo, cuando se deja caer un objeto desde un avión, ¿aterrizará adelante del avión, directamente debajo del avión, o detrás del avión, desconociendo la fricción del aire? Sin tener números a la vista, las respuestas de los estudiantes y sus explicaciones revelarán si entendieron los principios de la física.

Para generalizar, reconocemos la comprensión por medio de un criterio de desempeño flexible. La comprensión se presenta cuando la gente puede pensar y actuar flexiblemente con lo que sabe. Por el contrario, cuando un estudiante no puede ir más allá de un pensamiento y acción memorísticos y rutinarios, significa que hay falta de comprensión.

¿En qué consiste el marco de la Enseñanza para la Comprensión?

Hasta este momento, hemos venido pensando en términos generales acerca de la comprensión y sobre lo que sugiere una opinión de un desempeño sobre aprender y enseñar. Ahora, abramos otra ventana para la pregunta, "¿Qué es la Enseñanza para la Comprensión?" mirando los cuatro elementos del marco para la Enseñanza para la Comprensión (EpC).

El marco de la Enseñanza para la Comprensión, desarrollado en un proyecto de investigación en el Proyecto Cero a comienzos de los años 90, enlaza lo que David Perkins ha llamado los "cuatro pilares de la pedagogía" con cuatro elementos de planeación e instrucción.

El marco de la EpC no es una receta, sino una serie de pautas generales. Para citar a David Perkins, proporciona "ambigüedad óptima"— es decir, suficiente estructura como suficiente flexibilidad para satisfacer las necesidades del maestro en el aula. En el Instituto '96, utilizamos la metáfora del tejedor—el maestro—que tiene control de su tapiz del aula para describir cómo esperamos que la gente utilice EpC. ¿Por qué? Porque tanto en el Proyecto Cero como en el campo de la educación, existen muchas ideas, muchas interpretaciones y muchas aplicaciones—en contraposición a una sola forma de hacerlo. Creemos que los educadores necesitan personalizar sus innovaciones, adaptando las ideas a sus propios caracteres e instituciones. Sin embargo, también sabemos que los educadores no cuentan con el tiempo ni con la energía para reinventar cada rueda; por lo tanto queremos proporcionar suficientes pautas para apoyar los esfuerzos de los maestros en la transformación de sus propias prácticas. Esto es lo que pretende hacer el marco de la Enseñanza para la Comprensión—guiar y proporcionar suficiente espacio para la expresión personal.

Hilos Conductores

• Introducción a Hilos Conductores

Las Metas de Comprensión Abarcadoras o Hilos Conductores describen las comprensiones más importantes que deberían desarrollar los estudiantes durante el curso. Las Metas de Comprensión de las unidades particulares deberían relacionarse estrechamente por lo menos con una de las Metas de Comprensión Abarcadoras del curso.

• Cómo identificar los Hilos Conductores

Una forma de identificar los Hilos Conductores puede ser después de haber desarrollado algunas de las unidades del curso. Se debe observar las metas similares que aparecen en forma recurrente en más de una o dos unidades. También se puede comenzar por escribir, al principio del semestre, las cosas más importantes que los estudiantes deberían obtener de sus clases, pero recuerde que tendrá que volver a la lista y revisarla durante el año.

Como ocurre con las Metas de Comprensión de una unidad, el desarrollo de una buena lista de Hilos Conductores implica por lo general varias rondas de revisión. Sin embargo, a diferencia de las Metas de Comprensión de la unidad, es preciso que los Hilos Conductores aprehendan la esencia de todo el curso.

Estos Hilos Conductores a menudo proceden de creencias y valores profundamente arraigados (pero rara vez enunciados) respecto de la materia, de la enseñanza y del aprendizaje. Por consiguiente, lleva más tiempo—en ocasiones incluso años—desarrollar y mejorar los Hilos Conductores que las Metas de Comprensión de la unidad.

Ejemplos de Hilos Conductores

• Para un curso de Historia de los Estados Unidos: "¿En qué medida su pasado histórico convirtió a los estadounidenses en lo que son en la actualidad?"

• Para un curso de ciencias: "Los estudiantes comprenderán que 'hacer ciencia' no es un proceso que consiste en buscar hechos sino construir y demostrar teoría."

• Para un curso de álgebra: "¿Cómo usar lo que sabemos para calcular lo que no sabemos?"

• Para un curso de literatura: "Los estudiantes comprenderán cómo las metáforas configuran nuestra manera de experimentar el mundo."

Cómo planear los Hilos Conductores

Al desarrollar las Metas de Comprensión Abarcadoras o Hilos Conductores, pregúntese a sí mismo: "¿Cuáles son las cosas más importantes que quiero que se lleven consigo los estudiantes cuando terminen el año?" No es fácil responder esta pregunta. Las metas que a menudo consideramos importantes suelen estar tan profundamente arraigadas en nuestro pensamiento y en nuestra enseñanza que nos cuesta trabajo articularlas. De modo que si su lista de Hilos Conductores no refleja lo que usted piensa que es esencial, intente algunos de los pasos que citamos a continuación:

• Revise algunas de las unidades planeadas (utilizando el marco conceptual o cualquier otra forma). ¿Cuáles son los temas concurrentes? ¿Qué comprensiones, habilidades o conceptos emergen una y otra vez cuando planea y enseña?

• Pregúntele a los estudiantes qué dijo usted en cuanto a lo que pensaba centrarse. Pregúnteles qué suponen que usted desea que ellos logren en la clase. Y pregúnteles qué quieren ellos lograr de la clase.

• Al igual que con las Metas de Comprensión de la unidad, trate de formular los Hilos Conductores tanto en forma de enunciados como en forma de preguntas.

Preguntas para mejorar los Hilos Conductores

Metas de Comprensión Abarcadoras o Hilos Conductores:

• ¿Cubren todo aquello que usted considera lo más importante que deben aprender sus estudiantes en su curso?

• ¿Están formuladas en forma de preguntas o enunciados (tal como: "Los estudiantes desarrollarán comprensión…" o " Los estudiantes apreciaran…")?

• ¿Se relacionan con los Tópicos Generativos y con las Metas de Comprensión de las unidades que han sido o van a ser creadas?

Tópicos Generativos

3.3.5.1. Introducción a los Tópicos Generativos

Determinar el material de enseñanza que se utilizará a largo del curso es una de las tareas más arduas que enfrentan los docentes. Nuestros estudiantes tienen mucho que aprender pero en las clases disponen de muy poco tiempo para hacerlo. ¿Cómo decidir entonces lo que incluiremos en el curso? ¿Qué material resultará más fructífero? En la Enseñanza para la Comprensión la respuesta es los "Tópicos Generativos".

Los Tópicos Generativos son temas, cuestiones, conceptos, ideas, etc. que ofrecen profundidad, significado, conexiones y variedad de perspectivas en un grado suficiente como para apoyar el desarrollo de comprensiones poderosas por parte del estudiante.

3.3.5.2. Características claves de los Tópicos Generativos

• Los Tópicos Generativos son centrales para uno o más dominios o disciplinas. Los temas que promueven la comprensión dan a los estudiantes la oportunidad de adquirir las habilidades y comprensión necesarias para emprender con éxito trabajos más sofisticados dentro de ese dominio o disciplina. Esos temas también despiertan, invariablemente, el interés de los profesionales en ese campo de estudio.

• Los Tópicos Generativos suscitan la curiosidad de los estudiantes. El caudal generativo de un tópico varía con la edad, el contexto social y cultural, los intereses personales y la experiencia intelectual de los estudiantes.

• Los Tópicos Generativos son de interés para los docentes. Su pasión y curiosidad por un asunto específico o un interrogante son el mejor modelo para los estudiantes que están aprendiendo a explorar el territorio desconocido y complejo de las preguntas abiertas.

• Los Tópicos Generativos son accesibles. La accesibilidad significa, en este caso, disponer de muchísimos recursos adecuados a la edad para investigar el tópico y poder abordarlo mediante una variedad de estrategias y actividades que ayudarán a los estudiantes a comprenderlos, cualesquiera sean sus capacidades y preferencias.

• Los Tópicos Generativos ofrecen la ocasión de establecer numerosas conexiones; por ejemplo, vincularlos a las experiencias previas, tanto dentro como fuera de la escuela. Y tienen una cualidad inagotable: la de permitir exploraciones cada vez más profundas.

Ejemplos de Tópicos Generativos

• En biología: la definición de vida, selvas tropicales, dinosaurios, especies en vías de extinción, calentamiento del planeta.

• En matemáticas: el concepto de cero, patrones, igualdad, representaciones con signos y símbolos, tamaño y escala.

• En historia: desastres marítimos, supervivencia, revolución, conflictos, poder.

• En literatura: interpretación de textos, cuentos populares, humor, perspectivas múltiples.

Cómo planear Tópicos Generativos

Un primer paso para planear los Tópicos Generativos es una sesión de "lluvia de ideas", preferiblemente con otros colegas. Piense en lo que más le interesa. Piense en los tópicos que más le interesaron a sus estudiantes en el pasado.

Una vez identificadas las nociones posiblemente más prometedoras, confeccione una "red de ideas" alrededor de ellas. No le ponga límites a su pensamiento: considere conceptos, proyectos, recursos, conexiones, etc. Tejer una red es una ocasión para lanzarse a la aventura. Las ideas entrelazadas pueden refinarse más adelante a medida que vaya decidiendo qué es lo más importante.

El siguiente paso consiste en seleccionar apartes de la "red de ideas". Céntrese en las partes de la red donde empalman más conexiones. Busque tópicos capaces de suscitar polémicas, que admitan múltiples y diferentes perspectivas, que no se presten a una "única" respuesta "correcta" y que les exijan a los estudiantes formular sus propias opiniones.

Consulte con otros docentes, amigos o expertos reconocidos en la materia que están enseñando. Pregúnteles cuáles son, a su criterio, las "grandes ideas" en ese dominio o disciplina.

Cómo mejorar la Lluvia de Ideas sobre Tópicos Generativos

He aquí algunas preguntas que le pueden ayudar a mejorar la "red de ideas" sobre los Tópicos Generativos:

• ¿Estos Tópicos Generativos representan conceptos o temas fundamentales para la disciplina?

• ¿Son interestantes y emocionantes para los estudiantes?

• ¿Son interestantes y emocionantes para usted como maestro?

• ¿Le ofrece a los estudiantes la posibilidad de hacer conexiones con otros cursos, al igual que con la vida fuera de la escuela?

• ¿Cuenta con recursos y materiales que le permitan al estudiante acceder al tópico?

• ¿Se presentan estos Tópicos Generativos de forma interesante que involucre a los estudiantes?

Cómo enseñar con Tópicos Generativos

Conocer a los estudiantes es un paso importante para que los Tópicos Generativos formen parte de su práctica de enseñanza. ¿Qué les agrada y qué les desagrada? ¿Qué cuestiones (en las noticias, en sus vidas personales, en sus clases) les despierta su interés? ¿Hay tópicos sobre los cuales tienen opiniones bien formadas o que disfrutan cuando los discuten?

Apenas comenzada la unidad, debería pedirles a sus estudiantes que creen sus propias redes en torno de un tópico. Observe dónde se concentran las conexiones. ¿Qué nuevos ángulos, cuestiones o perspectivas sugieren tales redes?

Por último, es importante no apurarlos. Ningún tópico será generativo si los estudiantes no tienen el tiempo suficiente para explorar el material, establecer conexiones y desarrollar la comprensión. Es preciso concederles el tiempo necesario para examinar el contenido esencial y no para que lo desperdicien cubriendo materiales más extensos y menos generativos.

Preguntas comunes acerca de los Tópicos Generativos

¿La enseñanza con Tópicos Generativos equivale a la enseñanza temática?

Tal vez, si los temas que ha elegido son accesibles para los estudiantes, centrales para el dominio o disciplina y pueden vincularse a sus experiencias dentro y fuera de la escuela. Una diferencia clave es que los enfoques temáticos de la enseñanza tienden a ser interdisciplinarios; en cambio los Tópicos Generativos pueden abordarse a través de varias disciplinas o por medio de una sóla disciplina.

¿Cómo puede convertir en Tópicos Generativos el conjunto de tópicos que debe enseñar?

Algunos docentes tratan de darle un nuevo giro o matiz a un viejo tópico. Por ejemplo, los estanques, las células o el desierto, o sea, los tópicos característicos de las clases de biología y ciencias naturales, podrían enseñarse como parte de una unidad sobre interdependencia.

Reflexión

A medida que piensa en su propia enseñanza, tal vez desee anotar en el cuadernillo de su "mochila" o en la hoja donde esté diseñando el currículo, las respuestas a algunas de las siguientes preguntas:

• ¿Entre los diferentes tópicos que enseña, cuáles le parecen los más generativos? ¿Por qué?

• ¿Qué tópicos les interesan más a sus estudiantes? (Si no lo sabe, pregúnteselos!) ¿Cuáles son, según sus estudiantes, los menos interesantes?

• ¿Qué tópicos encuentra usted más interesantes? ¿Cuáles son, para usted, los menos interesantes?

• ¿Qué nuevas conexiones o asociaciones surgieron cuando usted dejó fluir libremente sus pensamientos y creó la red de ideas?

• ¿Cuáles son las partes más "densas" de la red? Puede usarlas para darle a un viejo tópico un nuevo matiz generativo?

• ¿En qué sentido le interesa el Tópico Generativo emergente? ¿Cómo podría llegar a interesarle a los estudiantes?

• ¿El tópico parece importante para el dominio o la disciplina?

• Metas de Comprensión

¿Qué son las Metas de Comprensión?

Pocos de nosotros emprenderíamos un viaje sin saber exactamente a dónde vamos. La idea de viajar sin rumbo se relaciona con la aventura y con la dicha de vernos libres de toda presión, pero en realidad es que el dinero que llevamos no es ilimitado, ni tampoco lo es el tiempo de vacaciones. Dado que nuestros recursos tienen un límite, tratamos de usarlos con sensatez. De manera que seleccionamos cuidadosamente el lugar y partimos con ese destino en mente. Saber a dónde vamos nos permite estimar los progresos durante el viaje, decidir cuándo hacer un alto en el camino e incluso cambiar el itinerario si es necesario.

De igual manera, al comienzo de cada unidad emprendemos un viaje intelectual con los estudiantes con el fin de explorar el "territorio" de un Tópico Generativo. Como hay muchos sitios interesantes, los estudiantes pueden ir a donde más les plazca y a donde más les interese. Pero nuestro tiempo es muy limitado. Queremos que los estudiantes tengan tiempo suficiente para explorar aquello que más les llame la atención pero al mismo tiempo queremos asegurarnos de que visiten los lugares importantes y difíciles de encontrar sin guía. Afortunadamente existen algunos mapas de esos territorios. Los expertos en las distintas disciplinas, nuestra propia experiencia y los trabajos previos realizados en clase son útiles para trazar el mapa del lugar y localizar los sitios más interesantes y prometedores para hacer un alto. Algunas partes del viaje quedan libres a la exploración independiente pero otras requieren de nuestra guía, para así asegurarnos que al guiar a los estudiantes a algunos destinos específicos, que consideramos de importancia, éstos lleguen sin problema alguno.

En el marco de la Enseñanza para la Comprensión, esos destinos se conocen como Metas de Comprensión y son los conceptos, procesos y habilidades que deseamos que comprendan los estudiantes y que contribuyen a establecer un centro cuando determinamos hacia dónde habrán de encaminarse.

Características claves de las Metas de Comprensión

Las Metas de Comprensión identifican los conceptos, los procesos y las habilidades que deseamos que nuestros estudiantes comprendan especialmente. Se formulan de dos maneras: como enunciados ("los estudiantes desarrollarán comprensión…" o "los estudiantes apreciarán…") y como preguntas abiertas "¿Cuáles son las similitudes o diferencias más importantes entre los diversos géneros literarios?").

Las Metas de Comprensión de las unidades se enfocan en los aspectos centrales del Tópico Generativo.

Ejemplos de Metas de Comprensión de las Unidades

Los siguientes son ejemplos de Metas de Comprensión correspondientes a una unidad. Observe que cada unidad puede tener dentro de sí misma otras Metas de Comprensión; aquí sólo registraremos una meta para cada unidad.

• Para una unidad de historia cuyo Tópico Generativo es: "El precio de la libertad: comprender la Declaración de Derechos": "Los estudiantes comprenderán la relación entre derechos y responsabilidades en una sociedad democrática."

• Para una unidad de geometría cuyo Tópico Generativo es: "Averiguar qué es lo verdadero: las pruebas en matemáticas": "Los estudiantes desarrollarán la comprensión tanto del enfoque inductivo como del deductivo para demostrar varios enunciados (por ejemplo que dos triángulos son congruentes, que dos líneas son paralelas, etc.)."

• Para una unidad de literatura cuyo Tópico Generativo es: "Las novelas policiacas y cómo se logran": "Los estudiantes comprenderán de qué manera el autor crea, desarrolla y mantiene el suspenso en la trama".

• Para una unidad de biología cuyo Tópico Generativo es: "El significado de la vida": "Los estudiantes comprenderán cómo el biólogo establece una diferencia entre los seres vivos y las cosas inanimadas".

Cómo planear las Metas de Comprensión de la Unidad

Para comenzar a planear las Metas de Comprensión de la unidad, empiece por articular las metas y hágalo a través de una lluvia de ideas. Pregúntese, "¿Qué comprensiones quiero que mis estudiantes desarrollen como resultado de su trabajo en esta unidad?" o "¿Por qué estoy enseñando este tópico?" Escriba lo primero que se le venga a la mente. Muchos maestros consideran que el trabajar en grupo es de gran ayuda.

Exprese las Metas de Comprensión ya sea en forma de preguntas o enunciados. El desplazarse continuamente de una forma a otra suele ayudar a los docentes a mejorar sus propósitos.

Recuerde que no siempre tiene que empezar con las Metas de Comprensión. Algunos prefieren comenzar por los Tópicos Generativos o los Desempeños de Comprensión y sólo entonces tratan de identificar esas metas.

Cualquiera que sea su punto de partida y una vez delineada la unidad, verifique si sus metas se relacionan con:

• Sus Hilos Conductores: Pregúntese: "¿Qué quiero que mis estudiantes obtengan como resultado de este año de trabajo?"

• El Tópico Generativo Pregúntese: "¿Qué es lo más importante que deben comprender mis estudiantes acerca de este tópico?"

• Los Desempeños de Comprensión: Pregúntese: "¿Qué quiero que mis estudiantes logren del ejercicio de esta actividad?"

• Sus Valoraciones Continuas (o Evaluaciones Diagnósticas Continuas):Pregúntese: "¿Qué criterios nos ayudarían, a mí y a mis estudiantes, a estimar lo que ellos comprenden?"

Si las respuestas a cualquiera de estas preguntas no son lo suficientemente compatibles con las Metas de Comprensión registradas en su lista, revise las metas o bien las partes del marco conceptual hasta que se logre un buen "encaje".

Cómo enseñar con las Metas de Comprensión

Hable con sus estudiantes acerca de las Metas de Comprensión. Enuncie las Metas de Comprensión de la unidad desde un comienzo. Formule los Hilos Conductores (una vez delineados) y muestre cómo se relacionan ambas listas. Ponga las Metas de Comprensión en lugares visibles del aula.

Las Metas de Comprensión y los Hilos Conductores deben irse desarrollando a lo largo de cada unidad y del curso en general. Cuando se le ocurra una manera más eficaz de enunciar las metas, cambie su formulación. Si los estudiantes aportan metas relevantes, agréguelas a la lista.

Es preciso que los estudiantes conozcan (o pedirles que identifiquen) las Metas de Comprensión de la unidad y las Metas Abarcadoras en las que están trabajando cuando emprenden cada uno de los Desempeños de Comprensión. Remítase a las metas con frecuencia a medida que guía a los estudiantes en sus distintos desempeños. El hacer estas comparaciones les permitirán a los estudiantes comprender los propósitos que subyacen a su trabajo cotidiano.

Utilice las Metas de Comprensión como punto de partida para elaborar criterios de Valoración Continua. Cuando evalúe los trabajos deberá prestar mayor atención a aquello que más le interesa que sus estudiantes comprendan.

Preguntas comunes acerca de las Metas de Comprensión

¿Son las Metas de Comprensión semejantes a los objetivos comportamentales?

La forma enunciativa de las Metas de Comprensión ("Los estudiantes desarrollan comprensión…") tal vez le recuerde cómo se formulan los objetivos comportamentales ("Los estudiantes serán capaces de…"), pero en realidad existen diferencias importantes entre estos dos enunciados. Los objetivos comportamentales enuncian cuánto harán los estudiantes; las Metas de Comprensión formulan, en cambio, cuánto deberían aprender los estudiantes a partir de lo que están haciendo. Las Metas de Comprensión dicen por qué son importantes las actividades de aprendizaje. Los objetivos comportamentales se centran en la acción y, por lo tanto, se relacionan más con los Desempeños de Comprensión (aunque difieren de ellos en algunos aspectos cruciales).

¿El explicitar las metas no limita las oportunidades de exploración de los estudiantes? Quiero que mis estudiantes desarrollen comprensiones que son importantes para ellos y no sólo comprensiones de lo que yo creo que es importante.

Si su enfoque de la enseñanza consiste en adecuar el currículo a sus estudiantes o si les posibilita un alto grado de autonomía en cuanto a la elección y ejecución de sus trabajos, entonces identificar las Metas de Comprensión podría parecer un límite, sobre todo al principio. Pero probablemente usted usa un enfoque personalizado de la enseñanza porque piensa que gracias a él sus estudiantes aprenden cosas importantes y es posible adaptar las Metas de Comprensión para explicitar esas cosas a los estudiantes. Pregúntese qué desean que aprendan a partir de un currículo personalizado: tal vez generar preguntas basadas en sus propios intereses y pasiones o cómo llevar a cabo proyectos de la misma manera en que lo hacen los profesionales de ese dominio o disciplina. ¡¡Se trata de Metas de Comprensión relevantes!! Explicitarlas da a los estudiantes la oportunidad de monitorear su propio crecimiento y de ser capaces de separar lo que es pertinente de lo que no lo es, de separar el trabajo útil del trabajo atractivo pero que en definitiva distrae la atención.

Preguntas que mejoran las Metas de Comprensión

• ¿Están claras la Metas de Comprensión?

• ¿Se puede valorar el número de Metas de Comprensión?

• ¿Se relacionan con los Hilos Conductores?

• ¿Se enfocan en los aspectos centrales de los Tópicos Generativos?

• ¿Realmente representan aquello que es importante que los estudiantes comprendan acerca de los Tópicos Generativos?

• ¿Están formuladas en forma de pregunta o enunciado?

Desempeños de Comprensión

3.3.7.1. ¿Qué son los Desempeños de Comprensión?

Supongamos que tratara de aprender a conducir un automóvil ateniéndose a las instrucciones de un libro o en clases magistrales dictadas por conductores expertos. Usted estudia los diagramas donde se muestra la posición de los pedales correspondientes al acelerador, al freno y al embrague. Se entera del proceso de ir soltando el embrague a medida que presiona el acelerador. Memoriza la distancia correcta de frenado ("se permiten 3,5 metros adicionales por cada kilometro por hora cuando la velocidad excede los 80 kilómetros por hora"). Un conductor experimentado le explica cómo calibrar las oportunidades para sumergirse en una corriente de tráfico veloz. En las clases magistrales también le explican cómo se estaciona en forma paralela. Una vez escuchado y leído lo suficiente sobre las distintas habilidades y técnicas usadas para conducir, usted se sienta por primera vez frente al volante y presenta el examen para obtener la licencia de conducción.

Sobra decir que pocos lo aprobaríamos en tales circunstancias. Ciertamente los libros y las conferencias nos brindan información esencial acerca de la conducción de automóviles; por ejemplo, que es necesario hacer la señal de giro toda vez que se dobla o que las leyes municipales exigen en las bocacalles ceder el paso a los transeúntes. Podemos saber de memoria la forma de colocar los pies en los pedales y las pautas comunes para accionar la palanca de cambios. Pero no sabríamos usar con sensatez esos conocimientos en la infinita variedad de circunstancias que pueden presentarse en cualquier momento a lo largo de la ruta. Sin manejar realmente el automóvil en distintas situaciones y sin recibir entrenamiento continuo y retroalimentación por parte de un instructor experimentado es imposible aprender a conducir bien y sin correr riesgos.

Los estudiantes que aprenden en establecimientos escolares necesitan pasar por el mismo tipo de experiencias. Pueden adquirir fragmentos de conocimiento a partir de los libros y de las clases magistrales, pero si no tienen la ocasión de aplicarlos a una diversidad de situaciones con la guía de un buen entrenador, es indudable que no desarrollarán ninguna comprensión. Los Desempeños de Comprensión son las actividades que proporcionan a los estudiantes esas ocasiones. Les exige ir más allá de la información dada con el propósito de crear algo nuevo reconfigurando, expandiendo y aplicando lo que ya saben, así como extrapolando y construyendo a partir de esos conocimientos. Los mejores Desempeños de Comprensión son los que le ayudan al estudiante a desarrollar y a demostrar la comprensión.

Características claves de los Desempeños de Comprensión

Los Desempeños de Comprensión son actividades que exigen de los estudiantes usar sus conocimientos previos de maneras nuevas o en situaciones diferentes para construir la comprensión del tópico de la unidad. En los Desempeños de Comprensión, los estudiantes reconfiguran, expanden, extrapolan y aplican lo que ya saben. Además, desafían los prejuicios, los estereotipos y el pensamiento esquemático y rígido de los estudiantes.

Los Desempeños de Comprensión ayudan a construir y a demostrar la comprensión de los estudiantes. Aunque el término "desempeño" parece aludir a un acontecimiento final, se refiere en rigor a las actividades de aprendizaje. Estas le brindan tanto a usted como a sus estudiantes la oportunidad de constatar el desarrollo de la comprensión a lo largo del tiempo, en situaciones nuevas y desafiantes.

Los Desempeños de Comprensión exigen que los estudiantes muestren sus comprensiones de una forma que pueda ser observada, haciendo que su pensamiento se torne visible. No es suficiente, pués, que éstos reconfiguren, amplíen, extrapolen y apliquen cuanto saben en la intimidad de sus pensamientos. Mientras es posible concebir a un estudiante que logre Comprensión pero no se desempeñe, en tal caso, esta comprensión quedaría sin demostrarse, sería probablemente frágil y no podría ser sometida a evaluación. En cierto modo, ello se asemeja a la diferencia entre la ilusión y la realidad; por ejemplo, cómo le gustaría comportarse en una situación concreta y su manera real de conducirse cuando esa situación se presenta; la ilusión y la realidad tal vez resulten similares, pero tal vez no. Así, pues, los Desempeños de Comprensión obligan a los estudiantes a demostrar públicamente cuanto han aprendido.

Ejemplos de Desempeños de Comprensión

Los siguientes ejemplos ilustran los Desempeños de Comprensión de unidades que pertenecen a distintas áreas académicas. Teniendo en cuenta que estos siempre están conectados con una o más Metas de Comprensión específicas, cada ejemplo proporciona la Meta (o Metas) de Comprensión aplicable a la unidad y expresada sólo en forma de enunciado:

• Para una unidad de lenguaje con la Meta de comprensión: "Los estudiantes comprenderán cómo descubrir las claves (tanto obvias como sutiles) ofrecidas por los autores acerca de la naturaleza de sus personajes":

Los estudiantes eligen un acontecimiento descrito por Charlotte en "The True Confessions of Charlotte Doyle" (Las Verdaderas Confesiones de Charlotte Doyle). Primero escriben todas las cosas que pueden decir sobre Charlotte basándose en la manera en que ella describe el acontecimiento. Luego, comparando sus respuestas con las de los compañeros, perciben y analizan las diferencias de interpretación. Segundo, los estudiantes escogen dos personajes que también participan en el hecho e inventan una entrada en el diario sobre cada uno de esos personajes. El propósito de esta actividad es que a través de las pistas que encuentran en cada entrada de los respectivos diarios, los lectores comprendan quiénes son esos personajes.

• Para una unidad de ciencias sociales con la Meta de Comprensión: "Los estudiantes comprenderán que la historia siempre se cuenta desde una perspectiva particular y que comprender un texto histórico significa comprender a quien lo ha escrito":

Los estudiantes comparan dos relatos de comienzos de la Guerra de Independencia—uno dice que el primer disparo lo efectuó un británico; el otro afirma que fueron los colonos. Luego analizan las diferencias entre ambos informes y cómo averiguar lo que realmente ocurrió. Utilizan algunas de estas estrategias para averiguar cuál de estos relatos es más plausible (si que alguno lo es) y después presentan la explicación ante la clase.

• Para una unidad de matemáticas con las Metas de Comprensión: "Los estudiantes comprenderán cómo pueden utilizarse los porcentajes para describir acontecimientos del mundo real" y " Los estudiantes comprenderán cómo se representa la información numérica en gráficos claros":

Durante dos semanas, los estudiantes trabajan en pequeños grupos recogiendo y recopilando información acerca de la asistencia escolar. Calculan el porcentaje de estudiantes que se ajustan a las diversas categorías (porcentajes de estudiantes ausentes, de estudiantes presentes, de estudiantes que llegan tarde a la escuela, etc.). Luego confeccionan gráficos para representar visualmente sus datos, reciben retroalimentación de la clase y revisan los gráficos respectivamente.

• Para una unidad de ciencias naturales con la Meta de Comprensión: "Los estudiantes comprenderán de qué manera la luz y las imágenes se ven afectadas cuando pasan a través de los "lentes cotidianos" tales como lentes de aumento, teleobjetivos, etc.":

Los estudiantes experimentan con una variedad de lentes cóncavos, conexos y con una linterna. Tratan de descubrir qué combinaciones actúan como lentes de aumento, de teleobjetivo, y de gran angular. Luego dibujan diagramas para ilustrar cómo se desplaza la luz de esas combinaciones de lentes.

Cómo planear Desempeños de Comprensión

Usted puede comenzar la planeación con una sesión de "lluvia de ideas" pensando en aquellas actividades del pasado que resultaron particularmente productivas para los estudiantes.

Si ya identificó las Metas de Comprensión, consulte la lista de posibles desempeños que acaba de producir y fíjese en aquellos que apoyarían mejor esas metas.

Si aún no las ha identificado, tome la lista de posibilidades y pregúntese: "¿Por qué quiero que los estudiantes hagan esto?" Esto le servirá para articular sus Metas de Comprensión. Una vez identificadas, puede examinar nuevamente los desempeños y tal vez revisarlos de modo que promuevan más cabalmente las comprensiones que considera relevantes.

Piense cómo habrá de incorporar, en los desempeños seleccionados, oportunidades para que los estudiantes reciban retroalimentación sobre su trabajo y lo revisen a medida que lo ejecutan.

Cuando haya generado algunos Desempeños de Comprensión, ordénelos en alguna secuencia a fin de asegurarse que se llevarán a cabo a lo largo de la unidad, desde el inicio hasta la conclusión. Cada vez que planee piense en los siguientes desempeños:

• Desempeños Preliminares (o Desempeños de Exploración)

Estos son los Desempeños de Comprensión que generalmente corresponden al inicio de la unidad. Dan a los estudiantes la ocasión de explorar el Tópico Generativo y al docente, le da la oportunidad de conocer la comprensión que tienen los estudiantes sobre el tópico. De estas exploraciones surge la posibilidad de establecer vínculos entre los intereses personales del estudiante y el tópico.

• Desempeños de Investigación Guiada

En este tipo de desempeños, los estudiantes se centran en desarrollar la comprensión de problemas o aspectos concretos del Tópico Generativo que para usted son importantes. Los desempeños de investigación guiada se producen por lo general en la mitad de las unidades.

• Desempeños Finales (o Proyectos Finales de Síntesis)

Estos desempeños más complejos corresponden a la última etapa y permiten que los estudiantes sinteticen y demuestren la comprensión alcanzada a través de los otros Desempeños de Comprensión.

¿Incluye la parte final de la unidad una gama de desempeños que brinde a los estudiantes la ocasión de desarrollar y demostrar su comprensión de maneras distintas y novedosas? En caso que muchos sean similares (por ejemplo, si requieren que los estudiantes "expliquen con sus propias palabras" o adopten y defiendan una de las dos vertientes de una controversia), entonces procure revisar algunos de esos desempeños para posibilitar una mayor diversidad respecto a cómo los estudiantes desarrollan la comprensión.

Cómo enseñar con Desempeños de Comprensión

A medida que los estudiantes se involucran en los Desempeños de Comprensión ayúdelos a establecer conexiones entre los Desempeños y las Metas de Comprensión que aquellos les permitirán alcanzar.

Mientras los estudiantes están involucrados en los Desempeños de Comprensión, considérese usted un "entrenador ambulante" que está atento al progreso de sus estudiantes, escucha sus preguntas, sus confusiones y sus inquietudes las que serán tratadas en grupos de discusión o en clases magistrales.

Al hablar con sus estudiantes, pídales que den razones a sus respuestas, que ofrezcan pruebas que las respalden, que hagan predicciones durante los procesos de discusión o que escriban sus reflexiones acerca de los desempeños.

Comuníquele a los estudiantes los criterios con que se evaluarán los Desempeños y bríndeles la oportunidad (especialmente en los Desempeños más complejos) de evaluar su trabajo y el de los demás, así como de revisarlo antes de entregar la producción final.

Preguntas comunes acerca de los Desempeños de Comprensión

Si bien los Desempeños de Comprensión parecen interesantes, ¿Qué ocurre con las habilidades básicas? Mis estudiantes aún necesitan aprender a escribir oraciones completas.

Las habilidades básicas son importantes, y en las aulas donde se privilegia la comprensión se invierte mucho tiempo en proporcionar a los estudiantes la práctica y el apoyo que necesitan para desarrollar esas habilidades. No obstante, si no captan el por qué de su importancia o cuándo resultan útiles, no es probable que los estudiantes las aprendan como es debido o las usen en las situaciones adecuadas. El incorporar la práctica de las habilidades básicas al contexto de los Desempeños de Comprensión permite a los estudiantes percibir su verdadera importancia y utilidad.

Mis estudiantes se han dedicado ya a múltiples actividades prácticas en el aula. ¿Equivalen esas actividades a los Desempeños de Comprensión?

Es posible que la respuesta sea "si". Lo esencial en este tipo de desempeños es que se vinculen estrechamente a Metas de Comprensión relevantes. Por ejemplo, que los estudiantes hagan concursos para aprender hechos históricos puede considerarse una actividad práctica pero no necesariamente un Desempeño de Comprensión.

¿Qué ocurre con las actividades típicas tales como la discusión en clase y la escritura de informes? ¿Son estas actividades Desempeños de Comprensión?

Pueden ser. Cuando el informe es algo más que un simple registro y el estudiante presenta una opinión o un punto de vista y lo defiende con pruebas y argumentos, ciertamente está participando en un Desempeño de Comprensión. Si el análisis exige que el estudiante descifre nuevos problemas o preguntas, extraiga conclusiones, haga predicciones a partir de las pruebas, debata ciertos asuntos, etc., entonces la discusión se transforma en un Desempeño de Comprensión para los participantes.

¿Realmente necesitan los estudiantes hacer algo para lograr comprender?

A veces percibo que los estudiantes están comprendiendo por el brillo de sus ojos. Ese "brillo en los ojos" posiblemente se deba a que han recordado que es viernes, o sea, el último día de clase antes del fin de semana. Usted puede reunir claves importantes sobre todo lo que aprenden los estudiantes interpretando sus expresiones faciales y otros gestos. Esas evaluaciones rápidas e informales sirven para percibir cuándo cambiar el énfasis o dar por terminada una conversación, sobre todo en las etapas de exploración. Sin embargo, la única manera de averiguar con certeza lo que de hecho comprenden los estudiantes es pedirles la ejecución de alguna tarea que les exija ir más allá de lo dicho por usted o de lo que leyeron en el libro de texto.

¿Cuál es la diferencia entre los Desempeños de Comprensión y las Metas de Comprensión?

Las Metas de Comprensión enuncian aquello que los estudiantes deberán comprender. Los desempeños son lo que hacen los estudiantes para desarrollar y demostrar esas comprensiones.

Preguntas para mejorar los Desempeños de Comprensión

• ¿Estos desempeños requieren que los estudiantes demuestren la comprensión exigida en las Metas de Comprensión?

• ¿Estos desempeños exijen a los estudiantes utilizar lo aprendido en nuevas situaciones?

• ¿Estos desempeños permiten a los estudiantes construir y demostrar comprensión?

• ¿Estos desempeños presentan un desafío a las concepciones erradas y estereotipadas, al igual que a las tendencias hacia un pensamiento rígido?

• ¿Estos desempeños están organizados en forma tal que permiten a los estudiantes seguirlos secuencialmente a lo largo de la unidad, desde el principio hasta el final?

• ¿Estos desempeños permiten a los estudiantes demostrar sus comprensiones en diversas formas (escrita, artística, etc.)?

• ¿Son estos Desempeños de Comprensión, eventos que le permiten a los estudiantes pensar creativamente y utilizar su conocimiento?

• ¿Están estos desempeños centrados en los estudiantes y organizados secuencialmente: Desempeños de Exploración, Investigación Guiada y Proyecto Final de Síntesis?

• ¿Están estos desempeños en congruencia con las Metas de Comprensión?

• Valoración Continua

• ¿Qué es la Valoración Continua?

¿Cómo podemos valorar con exactitud y equidad lo que aprendieron nuestros estudiantes? Se trata de una pregunta que a menudo se debaten los docentes. Pero cuando el propósito de la instrucción es la comprensión, el proceso de valoración es más que una evaluación: es una parte importante del proceso de aprendizaje y debe contribuir significativamente al mismo. Las valoraciones que promueven la comprensión (más que simplemente evaluarla) tienen que ser algo más que un examen al final de una unidad. Estas valoraciones deben informarles a los estudiantes y a los docentes las comprensiones que se han alcanzado y cómo proceder en la enseñanza y el aprendizaje posteriores.

Este tipo de valoración es frecuente en muchas situaciones que no pertenecen al ámbito escolar. Imaginémonos a un entrenador de baloncesto durante una sesión de práctica con su equipo. Tal vez comience por pedirle a los jugadores que se concentren en unas habilidades particulares o en algunas jugadas específicas. Cuando los jugadores se entrenan, él estudia sus movimientos comparándolos con los estándares de habilidades para lograr un buen juego de baloncesto. Generalmente les presta particular atención a las estrategias y habilidades en las cuales les ordenó centrarse al comienzo de la práctica. Analiza los problemas cuando el desempeño de los jugadores es deficiente y a medida que juegan, les indica cómo pueden mejorarlo. En ocasiones detiene la sesión de práctica, reúne al equipo para proporcionarle una retroalimentación más prolongada y les asigna nuevas tareas a partir de la valoración del desempeño.

Esta clase de entrenamiento es habitual en los juegos deportivos comunes. Los partidos terminan no sólo con la obtención de un puntaje que informa sobre la calidad del desempeño del equipo, sino también con interrogatorios y charlas en los vestieres, posibilitándoles al entrenador y a los jugadores la discusión acerca de lo que hicieron bien y qué conviene seguir trabajando con miras al próximo partido.

También podemos pensar, por ejemplo, en un director que prepara a un grupo de actores para la presentación de una obra teatral. Mientras los actores trabajan en las escenas, cada ensayo es un ciclo continuo de desempeños y de retroalimentación. El director da las instrucciones iniciales, brinda consejo y dirección adicional durante cada escena y también convoca a sesiones de retroalimentación más formal en distintos momentos del ensayo.

Integrar el desempeño y la retroalimentación es justamente lo que necesitan los estudiantes cuando trabajan en el desarrollo de la comprensión de un tópico o concepto específico. En el marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión (EpC) esto se denomina Valoración Continua (al igual que evaluación diagnóstica continua) y es el proceso de brindar respuestas claras a los Desempeños de Comprensión de los estudiantes, de modo tal que permita mejorar sus próximos desempeños.

Características claves de la Valoración Continua

El proceso de Valoración Continua consta de dos componentes principales: establecer criterios de valoración y proporcionar retroalimentación.

Los criterios para valorar cada Desempeño de Comprensión deben ser:

• Claros (enunciados explícitamente al comienzo de cada Desempeño de Comprensión—aunque pueden elaborarse en el curso del desempeño mismo, sobre todo si es la primera vez que el docente y los estudiantes lo abordan)

• Pertinentes (estrechamente vinculados a las Metas de Comprensión de la unidad)

• Públicos (todos en la clase los conocen y los comprenden)

La retroalimentación debe:

• Proporcionarse con frecuencia, desde el inicio hasta la conclusión de la unidad junto con los Desempeños de Comprensión. A veces la retroalimentación puede ser formal y planeada (tal como la retroalimentación sobre las presentaciones) y otras veces pueden ser más informal (como responder a los comentarios de un estudiante en las discusiones de clase).

• Proporcionar a los estudiantes información sobre el resultado de los desempeños previos y también sobre la posibilidad de mejorar los futuros desempeños.

• Informar sobre la planeación de las clases y actividades siguientes.

• Venir de diferentes perspectivas: de las reflexiones de los estudiantes sobre su propio trabajo, de las reflexiones de los compañeros sobre el trabajo de los otros y de los docentes mismos.

Ejemplos de Valoración Continua

La Valoración Continua debe llevarse a cabo en el contexto de los Desempeños de Comprensión, afianzados a su vez en las Metas de Comprensión. Por consiguiente, cada uno de los ejemplos citados a continuación comprende las Metas de Comprensión de la unidad (formuladas únicamente como enunciados) y los Desempeños de Comprensión, así como la descripción de criterios y la retroalimentación para la Valoración Continua.

En una clase de escritura:

Meta de Comprensión: Ayudar a los estudiantes a comprender el proceso de escribir un ensayo eficaz y convincente.

Desempeño de Comprensión: Los estudiantes eligen un tema controvertido y escriben un ensayo al respecto, defendiendo sus posición.

Criterios para la Valoración Continua: El docente y los estudiantes desarrollan conjuntamente los criterios para el ensayo. Con el fin de orientarlos, el docente les presenta dos breves ensayos sobre el mismo tema. El primero defiende la tesis con argumentos sólidos. El segundo evidentemente no lo hace. Comparando los dos (con la guía del docente) se generan criterios para escribir un ensayo bien hecho y convincente (la posición adoptada se enuncia con claridad, se dan ejemplos concretos para sustentarla, se consideran y se refutan los argumentos contrarios, etc.). El docente entrega a cada uno de los estudiantes una copia de la lista de criterios para que la usen durante el proceso de retroalimentación.

Retroalimentación para la Valoración Continua: Utilizando los criterios definidos junto con el docente, los estudiantes completan un primer borrador del ensayo y escriben una breve reflexión para valorarlo. Comparten el borrador con un compañero, quien, luego de leerlo, reflexiona por escrito sobre el grado en que el ensayo cumple con los criterios. Con el apoyo de estas dos reflexiones, los estudiantes revisan sus borradores y después entregan la versión final al docente. El ensayo es calificado del uno al diez por el docente y por los estudiantes, teniendo en cuenta hasta qué punto se han satisfecho los criterios establecidos. Así mismo, se explica brevemente por escrito el por qué de esta calificación.

En una clase de matemáticas:

Metas de Comprensión: Ayudar a los estudiantes a comprender los porcentajes y sus usos en la vida cotidiana describiendo los datos. Ayudar a los estudiantes a comprender que las encuestas son una herramienta para recoger datos que pueden ser expresados matemáticamente.

Desempeños de Comprensión: Los estudiantes entrevistan a sus compañeros para recolectar información sobre su salud (digamos, el número de resfríos que padecen en un año) y sobre algunas variables que asocian con la buena salud (por ejemplo, el porcentaje de tiempo que le dedican al deporte/ejercicio físico fuera del horario escolar). Deciden cómo usarán los gráficos y cuadros para representar mejor sus datos. (Por ejemplo, el 80% de los estudiantes que dijeron haberse enfermado menos de una vez al año, pasan más del 50% de su tiempo libre haciendo ejercicios físicos.)

Criterios para la Valoración Continua: El docente comparte con sus estudiantes una hoja donde se describen las dos categorías de criterios para valorar el trabajo: las cualidades de una buena encuesta y las características del uso eficaz de los porcentajes en este tipo de trabajo.

Retroalimentación para la Valoración Continua: Los estudiantes comparten entre sí los borradores de las encuestas para someterlos a crítica y recibir retroalimentación. Entregan al docente el primer bosquejo de los gráficos y los cuadros, quien aporta sus comentarios. Para la calificación definitiva, el docente tiene en cuenta la versión final del trabajo y también la autoevaluación que la acompaña.

En una clase de sociales:

Meta de Comprensión: Ayudar a los estudiantes a entender varias formas de gobierno así como sus ventajas y desventajas.

Desempeño de Comprensión: Los estudiantes se disponen en pequeños grupos. A cada grupo se le asigna al azar una forma de gobierno (monarquía, democracia, oligarquía, etc.) y se les da una breve descripción de cómo se dictan las leyes en ese tipo de gobierno. Cada estudiante del grupo extrae un papel de un sobre y desempeña el rol que le ha tocado en suerte (monarca, presidente, dictador, poderoso empresario, obrero que vive en el umbral de la pobreza absoluta, etc.). Los grupos deben decidir cómo cobrar impuestos en su "país" según la forma de gobierno asignada. Después de trabajar un tiempo en el problema, forman nuevos grupos que incluyen por lo menos a un miembro de cada uno de los grupos originales. Allí comparten experiencias y discuten las ventajas y desventajas del enfoque particular de cada gobierno. Redactan luego un informe, describiendo la experiencia del grupo inicial y comparándola con la experiencia de los otros grupos.

Criterios para la Valoración Continua: La precisión con que el grupo inicial tomó las decisiones correspondientes al tipo de gobierno específico y la complejidad de las comparaciones que establece el estudiante entre esa forma de gobierno y las otras, constituyen la base para la valoración/evaluación de su informe final. Estos criterios son compartidos con la clase antes de comenzar a escribir.

Retroalimentación para la Valoración Continua: El docente invita a los estudiantes a intercambiar los primeros borradores del informe con otros miembros de su grupo inicial para que controlen entre sí la precisión con que han descrito el trabajo de ese grupo. El docente controla la comprensión de las diversas formas de gobierno. En caso de que uno o más de estos pequeños grupos no haya entendido cabalmente los aspectos esenciales de su gobierno, les proporciona retroalimentación, indicándoles dónde encontrar más información para revisar sus trabajos.

Cómo planear la Valoración Continua

Resulta más sencillo pensar en los procedimientos específicos de Valoración Continua dentro del contexto de los Desempeños de Comprensión o de las actividades planeadas.

Utilice sus Metas de Comprensión para generar los criterios en virtud de los cuales usted valorará el desempeño de los estudiantes. Por ejemplo, si cuando les pide que escriban un informe su propósito es el de construir la comprensión de un concepto concreto, entonces el informe tendrá que valorarse a partir de cómo los estudiantes demostraron haber comprendido ese concepto (no del uso de oraciones completas o de la correcta división del texto en párrafos).

Debe también crear las oportunidades al comienzo y a lo largo de la unidad para valorar el desarrollo de la comprensión por parte de los estudiantes. Si la valoración/evaluación sólo se hace al final de la unidad, no es entonces una Valoración Continua y no ayuda a los estudiantes a desarrollar y mejorar su comprensión.

De igual manera, debe crear las oportunidades para que durante el desarrollo de los Desempeños de Comprensión, los estudiantes puedan darse retroalimentación y/o recibir retroalimentación por parte del docente.

A lo largo de la realización de los desempeños en una unidad específica, trate de equilibrar la retroalimentación formal e informal. Así mismo, proporcione oportunidades para que haya diversas perspectivas de valoración a lo largo de la unidad: autovaloración, valoración de pares, y la valoración del docente acerca del trabajo de los estudiantes.

Ofrezca el tiempo para que los estudiantes desarrollen las habilidades necesarias para ofrecerse a sí mismo y a los demás una retroalimentación útil. La auto reflexión y la valoración de compañeros no son algo sencillo para los estudiantes, son algo que deben aprender.

Cómo enseñar con Valoración Continua

Aunque tenga claro cuáles deben ser los criterios de un desempeño específico, invite a los estudiantes a elaborar por sí mismos los criterios de valoración, observando modelos o ejemplos de desempeños similares.

Una vez establecidos los criterios, póngalos en un lugar visible del aula. Las discusiones formales e informales de los mismos ayudan a los estudiantes a ver la relación de dichos criterios y las Metas de Comprensión.

Muestre a sus estudiantes cuál es la manera óptima de proporcionar una retroalimentación que les comunique si lo están haciendo bien y cómo podrían mejorar el trabajo.

Los portafolios y diarios de reflexión son herramientas útiles para que los estudiantes se den cuenta de lo que van aprendiendo a través del tiempo.

Utilice las oportunidades de valoración no sólo para medir el rendimiento de los estudiantes, sino también para examinar y reestructurar el currículo y la práctica pedagógica.

Preguntas comunes acerca de la Valoración Continua

Este tipo de valoración toma al parecer mucho tiempo. ¿Cómo la manejan los maestros?

Observar con cuidado el trabajo de los estudiantes efectivamente toma mucho tiempo, pero el hecho es que si no observamos de cerca sus trabajos, no tendremos la menor idea de las cosas que están comprendiendo ni de qué se les escapa. Y sin retroalimentación, los estudiantes tienen pocas probabilidades de saber dónde deben esforzarse más.