Modelo pedagógico basado en la inteligencia emocional mejora de nivel psicopedagógico de los docentes (página 3)

3.2.3. Aisla mien to pot en cia l debido a da ño cer ebr a l.­ Gardner, a través de su trabajo en la administración para excombatientes en Boston (Veterans Administratión), trabajo con individuos que habían sufrido accidentes o enfermedades que afectaron zonas especificas del cerebro. En varios casos las lesiones cerebrales aparentemente perjudicaron una inteligencia, mientras que las demás permanecieron intactas. Por ejemplo una persona con una lesión en la región de Broca (el lóbulo frontal izquierdo) puede tener afectada buena parte de su inteligencia lingüística y por ello quizás se le dificulte hablar, leer y escribir. No obstante es posible que esa misma persona pueda cantar, hacer cálculos matemáticos, bailar, reflexionar sobre sentimientos y relacionarse con otras personas. (Guerrero, 2005. Pág. 1) Una lesión en el lóbulo temporal del hemisferio derecho podría afligir selectivamente las habilidades musicales, de una persona, mientras que las lesiones en el lóbulo frontal podrían afectar principalmente las inteligencias personales.

Así pues Gardner razona que existen siete sistemas cerebrales relativamente autónomos una versión mas sofisticada y moderna del modelo de aprendizaje "cerebro derecho / cerebro izquierdo" que se popularizo en la década de 1970.

3.2.4. La exist encia d e idiota s er uditos, p r odigios y otos in dividu os excep ciona les.­ Gardner sugiere que es posible observar en algunos individuos que las inteligencias operan a niveles elevados, algo similar a montañas gigantes que se desatacan sobre el fondo de un horizonte plan. Los idiotas eruditos son individuos que demuestran habilidades superiores en parte de una inteligencia mientras que en las otras inteligencias se desarrollan a un nivel bajo. Al parecer, estos individuos existen en cada una de las siete inteligencias. Por ejemplo en la película Rain Man (la cual se basa en una historia real), Dustin Hoffman desempeña el papel de Raymond, un idiota erudito con habilidades lógicas y matemáticas.

Raymond es capaz de hacer rápidos cálculos mentales de muchos números o puede realizar otras hazañas matemáticas sorprendentes; sin embargo, sus relaciones con los demás dejan mucho que desear, presenta un funcionamiento de lenguaje inferior y es incapaz de reflexionar sobre su propia vida.

3.2.5. Ta mbién exist en id iota s er ud itos qu e dibuja n ext r aor d ina r ia men t e b ien, idiota s er udit os con memor ia s musica les a sombr osas (por ejemplo interpretan una composición después de haberla escuchado una sola vez) e idiotas eruditos que leen materiales complejos pero no pueden entender lo que leen (hiperlexicos). (Guerrero, 2005. Pág. 1) 3.2.6. Una h istor ia de desa r r ollo ca r a ct er íst ico y un conj u nto definible de a ct ua ciones d e " esta do fina l.­ Gardner propone que las inteligencias son estimuladas: por la participación de algún tipo de actividad culturalmente valorada y que el desarrollo del individuo en dicha actividad sigue un ritmo evolutivo. Todas las actividades basadas en inteligencias siguen su propia trayectoria de desarrollo: es decir, cada actividad tiene su propio momento de surgir en la infancia, su propio tiempo de apogeo durante el transcurso de la vida y su propio compás, bien sea rápido o gradual, de declinación con el envejecimiento.

Por ejemplo, tal parece que la composición musical es una de las primeras actividades culturales de valor en desarrollarse hasta un nivel superior de destreza: Mozart tenía tan solo cuatro años cuando comenzó a componer música. Muchos compositores e interpretes continúan activos hasta los ochenta los noventa años, de manera que la aptitud en composición musical, al parecer también se mantiene relativamente robusta hasta una edad avanzada.

Por otra parte, la erudición en las matemáticas superiores parece seguir una trayectoria diferente. No surge tan temprano como la habilidad de componer música (los niños de cuatro años aun trabajan muy concretamente con ideas lógicas), pero sí culmina a una edad relativamente joven. Muchas de las grandes ideas científicas y matemáticas fueros desarrolladas por jóvenes entre los 13 y los 19 años de edad, entre ellos Blaise Pascal y Carl Friedrich Gauss.

De hecho, un repaso de la historia de las ideas matemáticas siguiere que muy poca gente de mas de cuarenta años de edad hace descubrimientos matemáticos superiores, pese a ello, todos los demás podemos respirar tranquilos, pues este ocas generalmente no parece afectar las habilidades mas practicas, como lo es balancear una cuenta bancaria.

Asimismo, unió puede convertirse en un prospero novelista a la edad de cuarenta, cincuenta o aun después. Un individuo de más de setenta y cinco años podrá convertirse en pintor: La abuela Moses así lo hizo. Gardner señala que para poder comprender las siete inteligencias tenemos que emplear varios y diferentes mapas evolutivos. Piaget proporciona un mapa extenso para la inteligencia lógica y matemática, pero para obtener un mapa del desarrollo de las inteligencias personales es preciso recurrir a Eric Ericsson y a Noam Chomsky o Lev Vigotski si se trata de analizar modelos evolutivos de inteligencias lingüísticas.

Finalmente Gardner (1993) afirma que la mejor manera de ver el funcionamiento culminante de las inteligencias es estudiando los "estados finales" de las inteligencias en la vida de individuos excepcionales. Por ejemplo, el funcionamiento de la inteligencia musical puede observarse estudiando la sinfonía erótica de Beethoven. (Guerrero, 2005. Pág. 1) 3.2.7. Una oper a ción o conj un to de oper a ciones n úcleo identifica ble.­ Gardner manifiesta que así como un programa de computadora requiere un conjunto de operaciones (por ejemplo el programa DOS) para funcionar, cada inteligencia tiene un conjunto de operaciones núcleo que sirven para impulsar las diferentes actividades naturales de esa inteligencia. El la inteligencia musical, por ejemplo esos componentes podría comprender la sensibilidad al tono o la habilidad de diferenciar entra varias estructuras rítmicas.

En la inteligencia físico y cinestética las operaciones núcleo podrían abarcar la habilidad de imitar los movimientos físicos de otros individuos o la facultad para dominar rutinas motoras finas convencionales para construir una estructura. Gardner teoriza que posiblemente algún día estas operaciones núcleo sean identificadas con tal presión que puedan ser simuladas en una computadora. (Guerrero, 2005. Pág. 1­5) 3.2.8. Un a histor ia evolu t iva y pla usibilida d evolu t iva .­ Gardner concluye que cada una de las siete inteligencias cumple la condición de tener orígenes profundamente encajonados en la evolución de los seres humanos y aun antes, en la evolución de otras especies. Así por ejemplo la inteligencia espacial puede estudiarse en los dibujos cavernícolas de Lascaux así como en la manera en que ciertos insectos se orientan en el espacio mientras recolectan néctar.

Del mismo modo, la inteligencia musical puede remontarse a testimonios arqueológicos de instrumentos musicales primitivos, así como también a la gran variedad de canto de aves.

La teoría de Inteligencias Múltiples también posee un contexto histórico. Ciertas inteligencias parecen haber adquirido mas importancia en el pasado de la que tiene hoy, la inteligencia física y cinestésica, por ejemplo, en los Estados Unidos se consideraba mas valiosa hace cien años, cuando una gran parte de la población Vivian en lugares campestres y la habilidad de cosechar granos y construir graneros producía una poderosa aprobación social.

Correspondientemente, puede que ciertas inteligencias adquieran más importancia en el futuro. A medida que un mayor porcentaje de la gente adquiere su información a través de películas, televisión, videocasetes y tecnología de CD­ROM, puede que aumente el valor atribuido a poseer una poderosa inteligencia espacial. (Guerrero, 2005. Pág. 1­ 5) 3.2.9. Descub r imient os psicomét r icos complement a r ios.­ Las medidas tipo norma de la habilidad humana constituyen la "evidencia" utilizada por la mayoría de la pruebas de inteligencia (así con muchas teorías de estilos de aprendizaje) para determinar la validez de un modelo. Aunque Gardner no se destaca por sus pruebas tipo norma, y efectivamente ha sido un defensor apasionado del as alternativas a las pruebas formales, el sugiere que muchas de las pruebas normalizadas pueden ser empleadas para apoyar la teoría de Inteligencias Múltiples (aunque Gardner insistirá que las pruebas normalizadas evalúan las inteligencias múltiples de una manera extremadamente descontextualizada) Por ejemplo, la Escala de Inteligencia de Wechsler para niños comprende subpruebas que requieren inteligencia lingüística (por ejemplo información, vocabulario), inteligencia lógica y matemática (por ejemplo aritmética), inteligencia espacial (por ejemplo arreglo de imágenes) y en un grado menor inteligencia física y cinestésica (por ejemplo acoplamiento de objetos).

Otras pruebas, por su parte, utilizan inteligencias personales (por ejemplo la Escala de Madurez de la Vineland Society y el Inventario del amor propio de Coopersmith). (Guerrero, 2005. Pág. 1­5) 3.2.10. Ta r ea s psicológica s emp ír ica s complemen t a r ia s.­ Gardner propone analizar ciertos estudios psicológicos para observar las inteligencias funcionadas en forma independiente. Por ejemplo, en los estudios en los que los sujetos dominan una habilidad especifica, como por ejemplo la lectura pero son incapaces de transferir esa habilidad a otro campo, como por ejemplo las matemáticas, se advierte el defecto de incapacidad de transferir la habilidad lingüística a la inteligencia lógica y matemática.

De un modo parecido, en estudios de habilidades cognoscitivas tales como la memoria, percepción, o atención, puede comprobarse que los individuos poseen habilidades selectivas. Por ejemplo, ciertos individuos pueden tener una memoria formidables para las palabras pero no para los rostros: otros pueden tener una perención aguda en cuanto a sonidos musicales pero no para sonidos verbales. Consiguientemente, cada una de estas facultades cognoscitivas corresponde a una inteligencia específica: es decir, la gente puede demostrar diferentes niveles de competencia en las siete inteligencias en cada campo cognoscitivo. (Guerrero, 2005. Pág. 1­5) 3.2.11. Suscep t ibilida d de codifica ción en u n sistema de signos.­ Según Gardner, uno de los mejores indicadores del conocimiento es la capacidad humana de usar símbolos. La palabra "gato" no es más que una colección de marcas impresas de una manera determinada. Empero, seguramente para usted invoca toda una gama de asociaciones, imágenes y recuerdo. Lo que ha ocurrido es que trae al presente ("re­ presensación") algo que de hecho no esta allí.

Gardner sugiere que la habilidad de simbolizar es uno de los factores mas importantes que diferencian a los humanos de otras especies, Gardner observa que cada una de las siete inteligencias de su teoría cumple con el criterio de poder ser simbolizada. De hecho, cada inteligencia posee su propio sistema de notación o de símbolos. Así pues, en la inteligencia lingüística existe una variedad de idiomas escritos y hablados como por ejemplo ingles, francés y español. Por otra parte, la inteligencia espacial comprende abundantes lenguajes gráficos empleados por arquitectos, ingenieros y diseñadores, así como también ciertos lenguajes ideográficos como el chino. (Guerrero, 2005. Pág. 1 ­5) 3.3. Id ea s bá sica s sob r e la t eor ía de la s int eligencia s múlt ip les pa r a el desa r r ollo de ha bilidad es del pensa miento.

Las habilidades del pensamiento son requisito para aspirar a una educación de calidad. Para solucionar problemas en todos los ámbitos de la vida se necesitan las habilidades del pensamiento.

La inteligencia implica la habilidad necesaria para solucionar problemas o elaborar productos y/o servicios que son de importancia en el contexto cultural.

Sustento de las inteligencias múltiples

Inteligencias Múltiples:

1) Lingüístico­verbal 2) Lógico­matemática 3) Musical 4) Espacial 5) Científico­corporal 6) Interpersonal 7) Intrapersonal 8) Naturalística 3.4. Consider a cion es p a r a un nuevo modelo de escuela y d e enseña n za ­ a pr endiza j e 1) No todos tenemos los mismos intereses y capacidades.

2) No todos aprendemos de la misma manera 3) Hoy nadie puede aprender todo lo que ha de aprender 3.4.1 Nuevo r ol del p r ofesor (a ):

1) Evaluar de intereses y capacidades 2) Gestor estudiante­currículo 3) Gestor escuela­comunidad 4) Coordinador de procesos 5) Supervisor del equilibrio estudiante­evaluación­currículo­ comunidad Howard Gardner añade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, también hay muchos tipos de inteligencia. Howard Gardner y su equipo de la universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos:

­ In t eligencia Lógica ­ matemática, la que utilizamos para resolver problemas de lógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la única inteligencia.

­ Int eligen cia Lingüíst ica, la que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios.

­ In t eligencia Espa cia l, consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores.

­ Int eligencia Musica l es, naturalmente la de los cantantes, compositores, músicos, bailarines.

­ In t eligencia Cor por a l ­ kinestésica, o la capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.

­ Int eligencia Int r a p er sona l, es la que nos permite entendernos a nosotros mismos. No está asociada a ninguna actividad concreta.

­ Int eligencia Int er p er sona l, la que nos permite entender a los demás, y la solemos encontrar en los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas.

La inteligencia intrapersonal y la interpersonal conforman la inteligencia emocional y juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera satisfactoria.

­ In t eligencia Na t ur a lista , la que utilizamos cuando observamos y estudiamos la naturaleza. Es la que demuestran los biólogos o los herbolarios.

Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida. Al igual que con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros y si los hubiera les resultaría imposible funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero también necesita de todas las demás, de la inteligencia lógico matemática para poder realizar cálculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal ­ kinestésica para poder conducir su coche hasta la obra, etc. (Guerrero, 2005. Pág. 1) Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha entronizado las dos primeras de la lista, (la inteligencia lógico ­ matemática y la inteligencia lingüística) hasta el punto de negar la existencia de las demás.

Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseñanza es absurdo que sigamos insistiendo en que todos nuestros alumnos aprendan de la misma manera.

La misma materia se puede presentar de formas muy diversas que permitan al alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Pero, además, tenemos que plantearnos si una educación centrada en sólo dos tipos de inteligencia es la más adecuada para preparar a nuestros alumnos para vivir en un mundo cada vez más complejo.

3. 5. ¿ Per o, qué es eso q ue lla ma mos Int eligencia ? No siempre los primeros puntajes de egreso de la facultad se correlacionaban con los mejores profesionales. Los evaluados con los promedios mas altos tienen más puertas abiertas, pero no es garantía de que luego en el ejercicio de su conocimiento, realmente sean los mejores.

Existen personas destacadas en todo, o casi todo, lucidas, muy valoradas en ciertas áreas, pero con bajo rendimiento académico. Son individuos absolutamente normales, bien adaptados y hasta felices, de familias armónicas y equilibradas, chicos entusiastas, con ideas y objetivos claros quienes parecen perder la motivación al incorporarse a los procesos de enseñanza y de aprendizaje. No lograban engranar en esa mecánica propuesta por la escuela.

Se conocen casos de estudiantes que habían sido "etiquetados" como alumnos con dificultades en el aprendizaje o con déficit de atención los cuales eran sometidos a tratamiento con medicación y fundamental y lamentablemente eran considerados "enfermos mentales". (Lopez, 2004.) Los logros eran obtenidos a través de costosos esfuerzos que los alejaban de manera inconsciente del estudio produciéndose así un círculo vicioso y una asociación equivocada de aprender­ dolor y por ende un rechazo al estudio.

Hasta ahora hemos supuesto que la cognición humana era unitaria y que era posible describir en forma adecuada a las personas como poseedoras de una única y cuantificable inteligencia. Pues la buena noticia es que en realidad tenemos por lo menos ocho inteligencias diferentes cuantificadas por parámetros cuyo cumplimiento les da tal definición. Por ejemplo: tener una localización en el cerebro, poseer un sistema simbólico o representativo, ser observable en grupos especiales de la población tales, como "prodigios" y "tontos sabios" y tener una evolución característica propia.

La mayoría de los individuos tenemos la totalidad de este espectro de inteligencias. Cada una desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotación biológica de cada uno, de su interacción con el entorno y de la cultura imperante en su momento histórico. Las combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera personal y única. Pero, qué es una inteligencia? (López, 2004) Es la capacidad para:

­ Resolver problemas cotidianos ­ Generar nuevos problemas ­ Crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio ámbito cultural … y cuáles son estas ocho inteligencias? Vamos a definirlas:

3.5.1. Int eligencia Musica l es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre. Está presente en compositores, directores de orquesta, críticos musicales, músicos, luthiers y o yentes sensibles, entre otros. Los alumnos que la evidencian se sienten atraídos por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodías. Disfrutan siguiendo el compás con el pie, golpeando o sacudiendo algún objeto rítmicamente. (Guerrero, 2005. Pág. 1­6) 3.5.2. Int eligen cia Cor por a l­ cin estésica es la capacidad para usar todo el cuerpo en la expresión de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de coordinación, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como así también la capacidad cinestésica y la percepción de medidas y volúmenes. Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros. Se la aprecia en los alumnos que se destacan en actividades deportivas, danza, expresión corporal y / o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos. También en aquellos que son hábiles en la ejecución de instrumentos. (Guerrero, 2005. Pág. 1­6) 3.5.3. In t eligencia Lingüíst ica es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva, en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la fonética, la semántica y los usos pragmáticos del lenguaje (la retórica, la mnemónica, la explicación y el matelenguaje). Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros. Está en los alumnos a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas. (Guerrero, 2005. Pág. 1­6) 3.5.4. Int eligencia Lógico­ma t emá t ica es la capacidad para usar los números de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas. Alto nivel de esta inteligencia se ve en científicos, matemáticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros. Los alumnos que la han desarrollado analizan con facilidad planteos y problemas. Se acercan a los cálculos numéricos, estadísticas y presupuestos con entusiasmo. Las personas con una inteligencia lógica matemática bien desarrollada son capaces de utilizar el pensamiento abstracto utilizando la lógica y los números para establecer relaciones entre distintos datos. Destacan, por tanto, en la resolución de problemas, en la capacidad de realizar cálculos matemáticos complejos y en el razonamiento lógico. Competencias básicas: razonar de forma deductiva e inductiva, relacionar conceptos, operar con conceptos abstractos, como números, que representen objetos concretos. Profesionales que necesitan esta inteligencia en mayor grado: científicos, ingenieros, investigadores, matemáticos. Actividades de aula: Todas las que impliquen utilizar las capacidades básicas, es decir, razonar o deducir reglas (de matemáticas, gramaticales, filosóficas o de cualquier otro tipo), operar con conceptos abstractos ( como números, pero también cualquier sistema de símbolos, como las señales de tráfico), relacionar conceptos, por ejemplo, mediante mapas mentales, resolver problemas (rompecabezas, puzzles, problemas de matemáticas o lingüísticos), realizar experimentos. (Guerrero, 2005. Pág. 1­6) 3.5.5. Int eligen cia Espa cia l es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imágenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar información gráfica. Presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre otros. Está en los alumnos que estudian mejor con gráficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis. (Guerrero, 2005. Pág. 1­6) 3.5.6. Int eligen cia Int er p er sona l. La inteligencia interpersonal es la capacidad de entender a los demás e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder. Presente en actores, políticos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre otros. La tienen los alumnos que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al compañero. (Guerrero, 2005. Pág. 1­6) 3.5.7. Int eligen cia In t r a per sona l es la capacidad de construir una percepción precisa respecto de sí mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima. Se encuentra muy desarrollada en teólogos, filósofos y psicólogos, entre otros. La evidencian los alumnos que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares. (Guerrero, 2005. Pág. 1­6) 3.5.8. Int eligencia Na t ur a lista es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observación, experimentación, reflexión y cuestionamiento de nuestro entorno. La poseen en alto nivel la gente de campo, botánicos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros. Se da en los alumnos que aman los animales, las plantas; que reconocen y les gusta investigar características del mundo natural y del hecho por el hombre. (Guerrero, 2005. Pág. 1­6) 3.5.9. Int eligen cia P ict ór ica (¿ ) se identifica por la capacidad de expresión mediante el trazo, por la sensibilidad para dar movimiento, belleza y expresión a dibujos y pinturas, la autonomía para organizar los colores de la naturaleza y traducirlos en una presentación, ya sea en una presentación, ya sea mediante la pintura clásica o mediante el diseño publicitario. (Guerrero, 2005. Pág. 1­6) Así es la inteligencia de Pablo Picasso y la de extraordinarios precursores renacentistas como Giotto y Botichelli, y naturalmente Rafael, Leonardo da Vinci, Miguel Angel y muchos otros genios del renacimiento de diversos orígenes. Del mismo modo que otras inteligencias, la competencia pictórica también puede darse en personas sencillas –bellísimos cuadros se ven en obras primitivas­­ Pero esa habilidad no se halla sólo en la pintura. Las revistas infantiles de historietas muestras expresivos modelos de esa capacidad de imprimir fuerza, belleza y movimiento a los trazos, y hay dibujantes que ciertamente poseen un extraordinario poder de "hablar" utilizando el lenguaje pictórico. . (Antunes, 2005, Pág. 63­ 64).

Gardner no habla de inteligencia pictórica; ni siquiera la menciona. En su obra Mentes creativas, Gardner analiza con detalle el talento de Picasso y le destaca como verdadero ejemplo característico de las inteligencias espacial, cinestésica – corporal e interpersonal. Afirma Gardner que ni el pintor, ni el ilustrador ni siquiera el especialista de diseño gráfico por computadora expresan la cualidad específica de la inteligencia pictórica, como pretende Nilson Machado, sino que exteriorizan una sensibilidad espacial para captar la composición que ilustran, la destreza cinestésica para ejecutar esa composición e incluso la capacidad de administrar la percepción interpersonal sobre cómo otras personas pueden valorar los trazos o la pintura que presentan. Para Gardner esta inteligencia pictórica que habla Machado es el flujo de tres inteligencias actuando de modo simultáneo. (Antunes, 2005. Pág. 63­ 64).

Tabulación Inteligencia múltiples

Cuadro tomado de: Francisco Guerrer o " Inteligencias Múltiples" Cuadro Abreviado De La Teoría de Inteligencias Múltiples

Cuadro tomado de: Desarrollo de la Inteligencia Autor: Patricia Bravo Correa, Cira Valverde Guzmán.

3.6. Punt os cla ve de la s t eor ía s In t eligencia s Múlt ip les Además de las descripciones de las siete inteligencias y sus fundamentos teóricos, cabe recordar ciertos puntos del modelo:

3.6.1. Toda per sona posee la s siet e int eligencia s.­ La teoría de Inteligencia Múltiple no es una "teoría de clase" para determinar la inteligencia que corresponde. Se trata de una teoría de funcionamiento cognoscitivo y propone que toda persona tiene habilidades en las siete inteligencias. Lógicamente, las siete inteligencias funcionan juntas de diferente manera en cada persona. Algunos individuos parecen tener niveles extremadamente altos de funcionamiento en todas o en la mayoría de las siete inteligencias por ejemplo, el poeta, estadista, científico y filósofo alemán Johann Eolfgang von Goethe. (Bravo, 2002. Pág. 63) Otras personas, como las que se encuentran en instituciones para individuos con incapacidades genéticas, parecen no tener sino los aspectos más primitivos de las inteligencias. La mayoría que damos clasificados entre estoados extremos: altamente desarrollados en algunas de las inteligencias, moderadamente en otras y relativamente subdesarrolladas en las demás. (Bravo, 2002. Pág. 64) 3.6.2. La ma yor ía d e la gent e pu ed e desa r r olla r ca da u na d e la s int eligen cia s ha sta u n nivel a decua do d e a pt it ud .­ Gardner postula que aunque u individuo pueda lamentarse de sus carencias en un campo determinado y considere sus problemas innatos y serios, prácticamente todos tenemos la capacidades para desarrollar las siete inteligencias a un nivel razonablemente alto; consecución si se proveen el ánimo, el enriquecimiento y la instrucción adecuados.

Señala el programa Susuki para la educación de personas talentosas como un ejemplo que demuestra que los individuos con talento musical biológico relativamente moderado pueden lograr un nivel sofisticado de aptitud para tocar el piano o el violín a través de una combinación de las influencias circunstanciales adecuadas (por ejemplo un padre interesado, exposición a la música clásica desde la infancia y enseñanza precoz). Modelos educativos de esta clase también pueden encontrarse en otras inteligencias (por ejemplo consulte Edwars 1979). (Bravo, 2002. Pág. 64) 3.6.3. La s in t eligencia s gener a lmen t e funciona j unta s d e ma ner a compleja .­ Gardner señala que cada inteligencia según la descripción anterior es de hecho una "ficción": es decir en la vida no existe ninguna inteligencia por si solo (salvo, quizá en los casos muy excepcionales de idiotas eruditos o individuos con daño cerebral). Las inteligencias siempre actúan recíprocamente. Para cocinar una comida uno tiene que leer una receta (lingüística), posiblemente tenga que dividirla a la mitad (lógica y matemática), tiene que concebir un menú apetecible a todos los miembros de la familia (interpersonal) y tiene que satisfacer su propio apetito (intrapersonal). (Bravo, 2002. Pág. 64) Similarmente, cuando un niño juega un partido de fútbol, se vale de la inteligencia física y cinestésica (para correr, patear y agarrar la pelota), de la inteligencia espacial (ara orientarse en la cancha de juego y para anticipar la trayectoria de la pelota) y de las inteligencias lingüística e interpersonal (para sostener con éxito un punto durante una disputa en el juego).

En la teoría de Inteligencias Múltiples se ha sacado de contexto las inteligencias con el fin exclusivo de examinar sus cualidades fundamentales y aprender como emplearlas eficazmente. Siempre debemos acordarnos de situarlas en sus contextos valorados culturalmente al terminar su estudio formal. (Bravo, 2002. Pág. 65) 3.6.4. Exist en mucha s ma ner a s de ser int eligent e dent r o de cada cat egor ía.­ No hay una norma de los atributos que uno debe poseer para ser considerado inteligente en un campo determinado. Consiguientemente, es posible que una persona no sea capaz de leer pero que, a pesar de ello sea altamente lingüística porque tiene una gran habilidad para narrar cuentos o un vocabulario muy desarrollado. En forma semejante, una persona puede ser muy torpe en la cancha de juego y no obstante poseer una inteligencia física y cenestésica superior al urdir un tapete o crear una mesa de ajedrez con incrustaciones. (Bravo, 2002. Pág. 65) La teoría de Inteligencias Múltiples recalca una fértil diversidad de maneras en que la gente demuestra sus cualidades en las inteligencias así como entre inteligencias.

3.7. ¿ Cómo pod emos p la nifica r cla ses ba sada s en la s int eligencia s múlt iples? Por una parte, talvez la mejor representación de la teoría de Inteligencias Múltiples aplicada al plan de estudios este dada por una colección amplia y diversa de estrategias didácticas. En este aspecto, la teoría de Inteligencias Múltiples representa un modelo de instrucción en el que no hay reglas específicas mas allá de las demandas impuestas por los elementos cognoscitivos de las inteligencias mismas. (Bravo, 2002. Pág. 65) Las maestras y los maestros pueden escoger las actividades y ejecutar la teoría según su propio estilo de enseñanza y en congruencia con su Filosofía Educativa (siempre y cuando dicha filosofía no sostenga que todos los niños aprenden de la misma manera).

No obstante a un nivel mas profundo, la teoría de Inteligencias Múltiples sugiere un conjunto de parámetros dentro de cuyo ámbito los educadores y las educadoras, pueden crear nuevos planes de estudios. De hecho la teor4ía brinda un contexto en el cual los educadores pueden abarcar cualquier habilidad, área de contenido, materia u objetivo didáctico y desarrollar por lo menos siete maneras de enseñarlos.

Finalmente la teoría de Inteligencias Múltiples ofrece un método para crear planificaciones diarias, unidades semanales o mensuales y hasta incluso temas o programas para todo el año, de tal forma que al menos parte del tiempo la enseñanza esta dirigida hacia las inteligencias mas desarrolladas de cada uno de los estudiantes.

La mejor manera de abordar el desarrollo de planes de estudio utilizando la teoría de inteligencias múltiples radica en pensar como podemos convertir el material a enseñar de una inteligencia a otra. En otras palabras, ¿Cómo podemos utilizar el sistema de símbolos lingüísticos como por ejemplo el idioma español y traducirlo no a otros idiomas lingüísticos como lo son le francés o el ingles, sino a los lenguajes de otras inteligencias, a saber, imágenes, expresión física o musical, símbolos o conceptos lógicos, interacciones sociales y nexos intrapersonales? El siguiente procedimiento que consiste en siete pasos, sugiere una manera de planificar las clases o las unidades del plan de estudios empleando la teoría de Inteligencias Múltiples como marco de organización. (Bravo, 2002. Pág. 66) 3.7.1. Con cént r ese en un obj etivo o tema especifico.­ Quizá le convenga desarrollar un plan de estudios a gran escala (por ejemplo para un tema que abarque todo el año) o crear un programa que se concentre en el objetivo didáctico específico (por ejemplo para el plan de enseñanza individualizada de un alumno). Independientemente de que su tema de enfoque elegido sea la "enología" o el "problema del género" cerciórese de establecer clara y concisamente el objetivo. Escriba el objetivo o tema en el centro de una hoja de papel. (Bravo, 2002. Pág. 66) Int eligencia Múlt iple y la Instr ucción Temá t ica

Cuadro tomado de: Desarrollo de la Inteligencia Autor: Patricia Bravo Correa, Cira Valverde Guzmán.

3.7.2. Pla nt ee pr egun ta s cla ves de Int eligencia s Múlt iples.­ En el siguiente recuadro se enumeran los tipos de preguntas que han de plantearse, al desarrollarse un plan de estudios para un objetivo o tema especifico. Estas preguntas pueden ayudar a cebar la bomba de la creatividad y prepararnos para los pasos subsiguientes.

Pr egunta s de Pla nifica ción de Int eligen cia s Mú lt iples

Cuadro tomado de: Desarrollo de la Inteligencia Autor: Patricia Bravo Correa, Cira Valverde Guzmán.

3.7.3. Con sider e la s posibilida des.­ Analice las preguntas del esquema anterior y las lista de técnicas y materiales de Inteligencias Múltiples del esquema siguiente sobre métodos y materiales. Piense en otras posibilidades no mencionadas, que podrán ser adecuadas.

Hoja de Métodos y Ma t er ia les pa r a la Pla nifica ción en Int eligencia s Múlt iples

Cuadro tomado de: Desarrollo de la Inteligencia Autor: Patricia Bravo Correa, Cira Valverde Guzmán. Refer en cia s del esquema:

Ob j et ivo: Diferenciar las funciones de los signos de puntuación ­ Tratar la lógica de los signos de puntuación ­ Sustitución de los signos de puntuación por números ­Clasificación de tareas ­ Codificación de colores ­ Utilización en forma de dibujos ­ Nemotécnica musical para signos de puntuación Signos de punt ua ción musica les ­ Juegos sobre signos de puntuación ­ Collage con los signos de puntuación ­ Dramatización de los signos de puntuación ­ Dibujo de los signos de puntuación en la espalda ­ Tarjetas de compañeros ­ Asignación de signos de puntuación a modo de roles en las clase ­ Juego social ­ Si tú pudieras ser un signo de puntuación ­ Redacción de oraciones ­ Textos con signos de puntuación ­Explicación verbal ­ Escritura de frases para motivar el cuidado del entorno.

3.7.4. Inspír ese.­ Con un hoja de planificación de Inteligencia Múltiples, como las que se muestran en los esquemas haga un a lista de cuantos enfoques didácticos halla por cada inteligencia. Cuando indique los enfoque, escriba específicamente el tema que desea abarcar (por ejemplo "videocasete de la selva tropical" en lugar de simplemente videocasete). La regla empírica de la inspiración es "anotar todo lo que se te ocurra". Trate de plasmar a las menos veinte o treinta ideas y por lo menos una idea para cada inteligencia. Las reuniones creativas con sus colegas podrían ayudarle a estimular su imaginación.

3.7.5. Seleccione a ctivid a des pr op ia s.­ De las ideas anotadas en su hoja de planificación, encierre con un círculo las que parezcan mas practicas según su situación pedagógica particular.

3.7.6. Defina un pla n secu en cia l.­ Valiéndose de los enfoques seleccionados, diseñe una lección o unidad que gire alrededor del tema u objetivo específico seleccionado.

Resumen de la s siet e ma ner a s de enseña r

Cuadro tomado de: Desarrollo de la Inteligencia Autor: Patricia Bravo Correa, Cira Valverde Guzmán.

3.7.7. Ej ecut e el pla n.­ Reúna los materiales necesarios: seleccione un periodo de tiempo apropiado y luego ejecute el plan de la lección. Modifique la lección según convenga para incorporar los cambios que surjan durante la ejecución.

3.7.8. Eva lu é el pla n.

3.8. C onclusiones:

Es excelente teoría. Nacida en los últimos años en el Project Zero de la Harvard University, y producto de la creación de Howard Gardner, la Teoría de las Inteligencias Múltiples ha sido considerada una revolución Copernicana en la Educación.

Sus conceptos básicos de que existen por lo menos ocho inteligencias diferentes, ocho bancos de datos donde incorporar el conocimiento crean un desafío al verdadero docente, una expectativa nueva a los padres y una esperanza factible al alumno de aprender realmente. Con ella se obtiene:

­ Enorme disminución de los problemas de conducta ­ Incremento de la autoestima ­ Desarrollo de amor por el estudio ­ Entusiasmo por el trabajo en equipo y cooperación ­ Mayor aparición de líderes positivos ­ Y hasta un incremento del 40% en el aprendizaje Desaparecen las etiquetas de "incapaz", de "no le da" etc. Que tanto dañan y que montadas en el prejuicio hacen una profecía de fracaso en el alumno Cuánta posibilidad intelectual! Cuánta capacidad de desarrollo!!!. Nuestro sistema educativo no es neutro, no le presta la misma atención a todos los estilos de aprendizaje, ni valora por igual todas las inteligencias o capacidades. No hay más que mirar el horario de cualquier escolar para darse cuenta de que la escuela no le dedica el mismo tiempo a desarrollar la inteligencia corporal ­kinestésica y la inteligencia lingüística, por poner un ejemplo. En cuanto a la inteligencia emocional (la capacidad de entender y controlar las emociones) la escuela simplemente la ignora. No es tanto que no la considere importante, es que su aprendizaje se da por supuesto. El colegio no hace más que reflejar la visión de la sociedad en su conjunto. A nadie le extraña que un alumno tenga que hacer muchos ejercicios para aprender a resolver ecuaciones, sin embargo, no nos planteamos la necesidad de adiestrar a nuestros alumnos en como prestar atención durante una conversación, por ejemplo. Naturalmente, además, no sabemos como hacerlo. Mejor dicho, porque nunca lo hemos considerado parte de nuestra tarea no hemos aprendido a hacerlo. Lo que se está planteando ahora por primera vez es que, de la misma manera que practicamos y desarrollamos la capacidad de escribir o la capacidad de hacer deporte podemos desarrollar y practicar el conjunto de capacidades que nos permiten relacionarnos de manera adecuada con el mundo exterior y con nosotros mismos.

Las empresas cuando contratan a alguien no piden sólo un buen currículo, además buscan un conjunto de características psicológicas como son la capacidad de llevarse bien con los colegas, la capacidad de resolver conflictos, la capacidad de comunicarse, etc. El que tengamos o no esas cualidades o habilidades va a depender del grado de desarrollo de las Inteligencias Múltiples. Cuando hacemos un examen de poco nos sirve saber las respuestas si nos ponemos tan nerviosos que no somos capaces de contestar las preguntas adecuadamente. Naturalmente tampoco es suficiente estar tranquilo, hay que saber las respuestas del examen y saber mantener la calma. Pero mientras que normalmente pasamos mucho tiempo aprendiendo (y enseñando) las respuestas del examen no solemos dedicarle ni un minuto a aprender (o enseñar) cómo controlar los nervios o cómo calmarlos.

Sin embargo cuando analizamos los programas de enseñanza que impartimos que obligamos a nuestros alumnos seguir a nuestros hijos vemos que se limitan a concentrarse en el predominio de las inteligencias lingüística y matemática dando mínima importancia a las otras posibilidades del conocimiento. Aquí el por qué muchos alumnos que no se destacan en el dominio de las inteligencias académicas tradicionales, no tienen reconocimiento y se diluye así su aporte al ámbito cultural y social y hasta pensamos de ellos que han fracasado, cuando en realidad estamos suprimiendo sus talentos.

Hemos podido escuchar a algunos profesores expresar "Mi ma teria es filtro" . En general se refieren a matemática y lengua. Lo dicen y lo peor, tal vez, es que lo piensan. Se privilegia de esta manera una visión cultural. Hoy es la técnica. Así como ayer en época de Mozart, en una Europa en que florecían las artes en general, mecenas adinerados sostenían a los artistas reforzando la jerarquización y desarrollo de las que hoy conocemos y denominamos inteligencia musical e inteligencia espacial de esta manera la cultura imperante favorece y valoriza a algunas inteligencias en detrimento de otras. Crecen así intelectos de parcial desarrollo que de otra manera podrían ser mucho más completos.

Es evidente que tanto el hogar como la escuela son, por el momento en que intervienen y su capacidad de interactuar, los responsables regios de la educación de los alumnos. Los medios son poderosos sugerentes, manipuladores gigantes con uso abusivo de los subjetivemas, pero es el feed­ back del padre y del maestro lo que más incidencia tiene en el desarrollo del intelecto.

Los alumnos viven pendientes del reconocimiento de los adultos. La expresión valorativa de las figuras parentales es dramáticamente poderosa en la mente en formación del infante.

Existen dos tipos de experiencias extremas que es importante tener en cuenta. Las experiencias cristalizantes y las paralizantes. Las primeras, son hitos en la historia personal, claves para el desarrollo del talento y de las habilidades en las personas. Se cuenta que cuando Albert Einstein tenía cuatro años su padre le mostró una brújula magnética. Ya en la adultez, el autor de la Teoría de la Relatividad, recordaba ese hecho como el motivador de su deseo imparable de desentrañar los misterios del universo. Como experiencia cristalizante, puede ser considerada también la de Yehudi Menuhin, uno de los grandes violinistas de la historia contemporánea. A los tres años fue llevado a un concierto de la Sinfónica de San Francisco. En esa oportunidad fue hechizado por el violinista que ejecutó el "solo". Pidió a sus padres que le regalaran un violín para su cumpleaños y que ese ejecutante fuese su profesor.

Ambos deseos fueron satisfechos y el resto es historia. Por otro lado, como contrapartida, existen las experiencias paralizantes. Son aquellas que bloquean el desarrollo de una inteligencia. Podemos poner como ejemplo a un mal maestro que descalificó un trabajo, humillando con su comentario frente al aula la incipiente creación artística de un alumno. O la violenta evaluación de un padre cuando gritó "Deja de hacer ese ruido" en el momento en que la fantasía del alumno lo hacía integrar una "banda" importante en concierto y golpeaba con dos palillos sobre la mesa.

Las experiencias de este tipo están llenas de emociones negativas, capaces de frenar el normal desarrollo de las inteligencias. Sensaciones de miedo, vergüenza, culpa, odio, impiden crecer intelectualmente. Es probable así, que luego el alumno decida no acercarse más a un instrumento musical o no dibujar más porque ya decidió que "no sabe hacerlo".

La responsabilidad es enorme. Hay que tomar conciencia de ello y actuar en beneficio del alumno. Los padres en casa, con estímulo, comprensión y aliento y los docentes cambiando el enfoque del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Aplicando el concepto de las inteligencias múltiples, desarrollando estrategias didácticas que consideren las diferentes posibilidades de adquisición del conocimiento que tiene el individuo. Si el alumno no comprende a través de la inteligencia que elegimos para informarlo, consideremos que existen por lo menos siete diferentes caminos más para intentarlo. También enriqueciendo los entornos de aula, promoviendo amplitud y posibilidades de interactuar de diversas formas con compañeros y objetos a elección del alumno.

Habrá además que desarrollar un nuevo concepto y sistema de evaluación. No podemos seguir evaluando a la persona con varias inteligencias a través de una única inteligencia. El ser humano es mucho más completo y complejo. Hoy lo sabemos.

Por último habrá que modificar el currículum. ¿Y cómo hacemos para transformar una escuela tradicional en una de inteligencias múltiples? Éste evidentemente es un trabajo en equipo. Los principales responsables serán los docentes que decidan hacer o intervenir en este proceso. En él participan los docentes, desde sus diferentes roles (directivos, profesores maestros), alumnos y padres. Una de las consecuencias más alentadoras y fácilmente observables es el alto nivel de motivación y alegría que se produce en los educandos. A esto hay que agregar la aparición del humor en las tareas. Esto último transforma realmente el preconcepto que del "tener que ir a la escuela" generalmente tienen nuestros alumnos. El concurrir al colegio se transforma así en algo grato, divertido y. . . útil.

Ya países como Australia, Canadá, Estados Unidos, Venezuela, Israel e Italia, entre otros, están trabajando sobre este tema. En nuestro país hay gente capacitándose y algunas escuelas están iniciando la experiencia. Estados Unidos es el país que ha tomado la delantera, ya hay más de cincuenta escuelas estatales de Inteligencias Múltiples en funcionamiento.

Como en toda tarea, existen diferentes pasos a seguir para transformar una escuela tradicional en una de Inteligencias Múltiples, lo primero es aprender la nueva teoría. Pero antes de querer hacerlo es imprescindible que los docentes sean voluntarios en este proceso de cambio. En forma general habrá que seleccionar y capacitar a los integrantes del proyecto. Informar a los padres y alumnos. Prender la llama de la motivación y el asombro en todos los integrantes de la escuela.

Hay que tener presente que no existe un modelo a copiar, hay que crear uno nuevo. Cada escuela de Inteligencias Múltiples será fruto de la capacidad y creatividad del equipo. Porque siempre será un trabajo en equipo. Con lo cual ya estamos practicando un método enriquecedor de trabajo.

Trabajar en grupo genera el fenómeno del efecto sinérgico, el cual hace que "el todo sea mayor que la suma de las partes".

Una idea es conformar en un principio, equipos que desarrollen diferentes partes de este cambio. Por ejemplo, un equipo trabajará en el desarrollo de estrategias didácticas; otro se hará cargo de las modificaciones a implementar en los entornos de aula. Otro encarará los nuevos métodos de evaluación. Y así sucesivamente. Este será un primer paso a fin de realizar y responsabilizar tareas. Luego, está claro que todos intervendrán en todo. En un aporte permanente pues el proceso es totalmente dinámico.

Por último se determinará cuándo, cómo, quiénes, dónde y empezar y con ello se hará un cronograma que nos guíe. Se abre así a partir de esta teoría de las Inteligencias Múltiples una revolución en la enseñanza. El conocimiento, al alcance de las diferentes inteligencias de los docentes, de los padres y de las autoridades responsables de la educación. Sólo hace falta tomar el desafío y ponerlo en marcha.

La experiencia de más de diez años de aplicación de este enfoque teórico deja un corolario que puede resumirse en los siguientes logros:

­ Minimización de los problemas de conducta ­ Incremento de la autoestima en los alumnos ­ Desarrollo de las habilidades de cooperación y liderazgo ­ Enorme aumento del interés y de la dedicación al aprendizaje ­ Incremento de un cuarenta por ciento en el conocimiento ­ Presencia permanente del humor.

Creo que estos logros, por sí solos son suficientes para hacer el cambio.

3. 9. Refer en cia s Bibliogr á fica s:

­ Antunes. C, Inteligencias Múltiples, editor, S.A. de C.V, Colección para Educadores, Tomo 3, Lima Perú, 2005 ­ Bravo Correa Patricia, Valverde Guzmán Cira, Desarrollo de la Inteligencia, Modulo para la Formación y Capacitación Docente, Quito, Abril del 2002 3.10. Refer en cia s elect r ón ica s:

­ www.lapalmaconsulting.com, E­mail: [email protected] Fernando H. Lapalma – Psicólogo Proyecto Inteligencias Múltiples p.e.t.u. fecha 10 de julio 2005 ­ http://rehue.csociales.uchile.cl/publicaciones/enfoques/02/edu14.htm Ricardo López Pérez Centro de Investigaciones en Creatividad y Educación Superior. USACH. Fecha 10 de julio 2005 ­ [email protected]. Francisco Guerrero. Ingeniero Industrial. Historiador. Catedrático de la Universidad Católica del Este. Higûey. Rep. Dominicana CAP ITULO 4

Inteligencia emocional

La Organización Mundial de la Salud ofrecía recientemente las estadísticas siguientes el suicidio es la primera causa de muerte de jóvenes, uno de cada seis muchachos al llegar a los 20 años, presentan síntomas de embriaguez crónica.

El 5% de las mujeres a nivel mundial presentan problemas de bulimia o anorexia por hecho de no aceptarse como son.

Por eso hay que aprender a manejar las emociones y los sentimientos, unas veces, por la confusa impresión de que los sentimientos son algo oscuros y misteriosos, poco racional, y casi ajeno a nuestro control, por que se confunden emociones, sentimientos, sentimentalismo y sensiblería, la educación afectiva es una tarea difícil, requiere mucho discernimiento y mucha constancia.

En los últimos años a partir del libro de Howard Gardner, "Frames of Mind" el que habla de siete inteligencias, en las cuales ubica las inteligencias personales, lo que ha servido de pie para que dos investigadores se dieran a la tarea de investigar sobre esas inteligencias personales.

En 1960 un texto que habla sobre la inteligencia social se declaro un concepto inútil. La inteligencia emocional es una forma de interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta los sentimientos, y engloba habilidades tales como el control de los impulsos, la autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la perseverancia, la empatía, la agilidad mental, etc. Ellas configuran rasgos de carácter como la autodisciplina, la compasión o el altruismo, que resultan indispensables para una buena y creativa adaptación social.3

Las personas con habilidades emocionales bien desarrolladas también tienen más probabilidades de sentirse satisfechas y ser eficaces en su vida.

Ya en tiempos de lo Griegos se hablaba de la Alegoría del carro que decían que el hombre tenía que dominar a dos caballos y que había un auriga que los controlaba a dos apetitos del hombre.

Pero actualmente partiendo de dos autores se establece lo que hoy se da a llamar la inteligencia emocional ellos son Solovey y Mayer, los cuales dieron pie a que un investigador del New York Time diera a conocer al mundo a este concepto Daniel Goleman, pero esto abrió cause a un educador José Antonio Alcázar, estos hablaremos en este capítulo.

4.2. La s emociones según Solovey Salovey acuña sobre la definición de Gardner de la inteligencia personal sus conceptos sobre lo que seria para él la inteligencia emocional en cinco esferas:

• Conocer las propias emociones: La conciencia de uno mismo, es la capacidad de controlar sentimientos de un momento a otro, es fundamental para la penetración psicológica y la comprensión de uno mismo. En este punto los autores coinciden manejado este punto por los demás como auto­conocimiento.

• Manejar las emociones: Es la capacidad de manejar sentimientos para que sean adecuados, es una capacidad que se basa en la conciencia de uno mismo. Este punto se maneja como lo veremos como Auto­ control, tal vez medular de esta Inteligencia que como vimos depende también de cuestiones fisiológicas.

• La propia motivación: capacidad de ordenar las emociones al servicio de un objetivo esencial. Llamado también Auto­motivación que es buscar los motivos por los que hago las cosas.

• Reconocer las emociones de los demás: la empatía es autoconciencia de las emociones de los otros. Punto en el que se busca en parte social del manejo de las emociones, saber que siente el otro, me da la pauta para empezar a pensar en los demás.

• Manejar las relaciones: la capacidad de manejar las emociones de los demás. Es la adecuación a nuestro ser social, parte esencial del desarrollo con los demás.

4.2.1. La s emocion es según Ma yer Mayer expone diferentes estilos característicos para responder ante las emociones: Consiente de sí mismo: Los que su cuidado los ayuda a manejar sus emociones. Son las personas que buscan cambiar.

• Sumergido: se trata de personas que a menudo se sienten abrumados y emocionalmente descontrolado. Es una persona que se da cuenta de lo que sucede pero no sabe por que por lo tanto no puede cambiar.

• Aceptador: personas que suelen ser claras en lo que sienten, pero no hacen nada para cambiar. Persona que se da cuenta de lo que le sucede, pero que llega a pensar que así es y que no lo puede cambiar.

En el estilo de respuesta esta el tipo de trabajo que se puede comenzar hacer con cada persona.

4.2.2. La s emociones según Golema n.

En base en las investigaciones realizadas por los dos investigadores anteriores y comparándole con las Inteligencias Múltiples, Goleman afirmó en una conferencia en Madrid, que la inteligencia emocional, este término incluye dos tipos:

a. La Int eligen cia In t r a Per sona l: Está compuesta a su vez por una serie de competencias que determinan el modo en que nos relacionamos con nosotros mismos. Esta inteligencia comprende tres componentes cuando se aplica en el trabajo:

• Conciencia en uno mismo: Es la capacidad de reconocer y entender en uno mismo las propias fortalezas, debilidades, estados de ánimo, emociones e impulsos, así como el efecto que éstos tienen sobre los demás y sobre el trabajo. Esta competencia se manifiesta en personas con habilidades para juzgarse a sí mismas de forma realista, que son conscientes de sus propias limitaciones y admiten con sinceridad sus errores, que son sensibles al aprendizaje y que poseen un alto grado de auto­ confianza.

• Au t or r egula ción o con t r ol de sí mismo: Es la habilidad de controlar nuestras propias emociones e impulsos para adecuarlos a un objetivo, de responsabilizarse de los propios actos, de pensar antes de actuar y de evitar los juicios prematuros. Las personas que poseen esta competencia son sinceras e íntegras, controlan el estrés y la ansiedad ante situaciones comprometidas y son flexibles ante los cambios o las nuevas ideas.

• Au t o­mot iva ción: Es la habilidad de estar en un estado de continua búsqueda y persistencia en la consecución de los objetivos, haciendo frente a los problemas y encontrando soluciones. Esta competencia se manifiesta en las personas que muestran un gran entusiasmo por su trabajo y por el logro de las metas por encima de la simple recompensa económica, con un alto grado de iniciativa y compromiso, y con gran capacidad optimista en la consecución de sus objetivos.

b) La Int eligen cia Int er per sona l: Al igual que la anterior, esta inteligencia también está compuesta por otras competencias que determinan el modo en que nos relacionamos con los demás:

• Empa t ía : Es la habilidad para entender las necesidades, sentimientos y problemas de los demás, poniéndose en su lugar, y responder correctamente a sus reacciones emocionales. Las personas empáticas son aquellas capaces de escuchar a los demás y entender sus problemas y motivaciones, que normalmente tienen mucha popularidad y reconocimiento social, que se anticipan a las necesidades de los demás y que aprovechan las oportunidades que les ofrecen otras personas.

• H a bilida d es socia les: Es el talento en el manejo de las relaciones con los demás, en saber persuadir e influenciar a los demás. Quienes poseen habilidades sociales son excelentes negociadores, tienen una gran capacidad para liderar grupos y para dirigir cambios, y son capaces de trabajar colaborando en un equipo y creando sinergias grupales.

4.3. La in t eligencia Emociona l segú n J osé Antonio Alcá za r Este autor ha manejado en el 2001 este tema la Inteligencia emocional llamado a este Educación de la afectividad en su última exposición virtual dice lo siguiente:

" Si qu ier es conocer a una p er sona , no le pr egunt es lo q ue piensa sino lo qu e a ma" . San Agustín Los afectos constituyen nuestro núcleo más personal y peculiar. Es la inteligencia la que debe encauzar y utilizar la fuerza de los sentimientos. La inteligencia debe gobernar las pasiones como el navegante gobierna la embarcación, con el timón y las velas.

Una buena educación sentimental ha de ayudar, entre otras cosas, a aprender, en lo posible, a disfrutar haciendo el bien y sentir disgusto haciendo el mal.

Ha bla J osé Antonio de u n desa r r ollo evolu t ivo de esta a fect ivid ad:

• El recién nacido siente malestar o sosiego. Llora o ríe. Y alguien va a entenderle.

• Su mundo es de necesidades, afectos y acciones.

• El primer trato con la realidad es afectivo.

• Ya a los dos meses los ojos de su madre son el centro preferido de su atención.

• Si se satisfacen todos sus antojos, se le impedirá desarrollar su capacidad de resistir el impulso y tolerar la frustración y su carácter se iría volviendo egocéntrico y arrogante.

• Hacia los 18 meses ya se han conectado las estructuras corticales con las profundas del cerebro, lo que permite la aparición de una afectividad inteligente.

• En los primeros años va configurándose el temple básico del niño.

• Hacia el primer año la madre va a enseñando al niño si hay que sentir y qué hay que sentir sobre el entorno.

• La seguridad del afecto de la madre es lo que permite al niño apartarse, explorar, dominar los miedos y los problemas.

• Una correcta educación proporciona la seguridad y el apoyo afectivo necesarios para sus nuevos encuentros.

• El desarrollo de la inteligencia está muy ligado a la educación de los sentimientos.

• Sentirse seguro es sentirse querido.

• En la familia uno es querido radical e incondicionalmente.

• Las experiencias infantiles impregnadas de afecto pasan a formar parte de la personalidad a través de la memoria.

• Aprende a andar y a hablar y su mundo se expande.

• Perturban intencionalmente, se saltan las prohibiciones, tantean… Y anticipan el sentimiento de sus madres.

• Hacia los dos años entran en su mundo las miradas ajenas.

• Disfrutan al ser mirados con cariño: ¡mira cómo…! • A partir de ahora cobra gran fuerza educativa la satisfacción ante el elogio o ante las muestras de aprobación de aquellos a quien él aprecia.

• Hacia los 7­8 años nos convertimos en actores y jueces: reflexión y libertad. Y aparecen el orgullo y la vergüenza aunque no haya público.

• Hacia los 10 años pueden integrar sentimientos opuestos.

• Empieza a darse cuenta de que los sentimientos deben controlarse.

• Hacia los 7­8 años nos convertimos en actores y jueces: reflexión y libertad. Y aparecen el orgullo y la vergüenza aunque no haya público.

• Hacia los 10 años pueden integrar sentimientos opuestos.

• Empieza a darse cuenta de que los sentimientos deben controlarse • La adolescencia es una etapa decisiva en la historia de toda persona • Los sentimientos fluyen con fuerza y variabilidad extraordinarias • Es la edad de los grandes ánimos y desánimos.

• Muchos experimentan la rebeldía de no poder controlar sus sentimientos ni comprender su complejidad.

• El descubrimiento de la libertad interior es importante para la maduración del adolescente.

• Al principio pueden identificar obligación con coacción, el deber con la pérdida de libertad.

• Al ir madurando comprende.

­ Que hay actuaciones que le llevan a un desarrollo más pleno y otras que le alejan.

­ Que lo que apetece no siempre conviene.

­ Que una libertad sin sentido es una libertad vacía.

• Ha de descubrir que actuar conforme al deber perfecciona y necesita aceptar el deber como una voz amiga, que se puede asumir con cordialidad.

4.4. C a r a ct er íst ica s d e la ment e emociona l.

• Siguiendo a Daniel Goleman, la mente emocional es infantil, en cuanto a que es categórica, todo es blanco o negro, para ella no existen los grises.

• Todo lo enfoca personalizándolo en una misma.

• Es auto confirmante, ya que obvia y no permite la percepción de todo aquello que socava las propias creencias o sentimientos y se centra exclusivamente, en lo que los confirma.

• Impone el pasado sobre el presente, lo cual quiere decir que si una situación posee alguna característica o rasgo que se asemeje de alguna forma a un suceso del pasado cargado emocionalmente (esto es, que suscito en nosotras gran emoción), la mente emocional ante cualquier detalle que considere semejante, activa en el presente los sentimientos que acompañaron al suceso en el pasado, con la añadida de que las reacciones emocionales son tan difusas, que no nos apercibimos del hecho de que estamos reaccionando, de una determinada forma, ante una situación que probablemente no comparta más que algunos rasgos, con aquella que desencadenó esa misma reacción en el pasado.

• Sé auto justifica en el presente utilizando la mente racional, de forma que sin tener idea de lo que está ocurriendo, tenemos la total convicción de que lo sabemos perfectamente.

• Realidad específica de estado, esta característica se refiere al hecho de que cada emoción tiene su propio repertorio de pensamientos, sensaciones y recuerdos asociados, que el cerebro percibe y emite automáticamente sin control racional. Así pues la visión de la realidad se modifica en función de la emoción que estemos sintiendo; lo que percibo no es lo mismo si me siento furioso o enamorado.

• La mente emocional también posee el rasgo de la memoria selectiva lo cual implica, que ante una situación emocional determinada, reorganiza los recuerdos y las posibles alternativas de forma que sobresalgan los que considera relevantes.

• Es asociativa, esto es considera los elementos que activan los recuerdos como si fuera la realidad, y ya sabemos que un solo rasgo similar puede evocar la totalidad de los sentimientos asociados, por esto el lenguaje de las artes, metáforas, leyendas, fábulas, le hablan directamente.

• El tiempo no existe para ella y no le importa como son las cosas, sino como se perciben y lo que nos recuerdan.

• Por lo que respecta a las palabras asociadas a este tipo de mente, podemos hablar de rapidez, impaciencia, relacionarse, decisiones a partir de ensayo error, globalizar, orientada a las emociones, sentir, creer, intuir, vincular.

• Es cálida, imprecisa y está orientada básicamente a las relaciones con nosotros mismos y con los demás.

4.5. La s ca r a ct er íst ica s de la s ca pa cidad es de la int eligen cia emocional.

4.5.1. Ind ep en dencia . Cada persona aporta una contribución única al desempeño de su trabajo.

4.5.2. Int er dependencia : cada individuo depende en cierta medida de los demás.

4.5.3. J er a r quiza ción: las capacidades de la inteligencia emocional se refuerzan mutuamente.

4.5.4. Necesida d per o no­suficiencia : poseer las capacidades no garantiza que se acaben desarrollando.

4.5.5. G en ér ica s: se puede aplicar por lo general para todos.

4.6. La int eligencia emociona l en la empr esa .

"Las normas que gobiernan el mundo laboral están cambiando. En la actualidad no sólo se nos juzga por lo más o menos inteligentes que podamos ser ni por nuestra formación o experiencia, sino también por el modo en que nos relacionamos con nosotros mismos o con los demás" (Daniel Goleman. 1995) Dentro de la empresa se observa la necesidad de dos habilidades para tener éxito en las empresas: la formación de equipos y la capacidad de adaptarse a los cambios.

Las competencias emocionales más relevantes para el éxito caen dentro de los tres grupos siguientes.

a) Iniciativa, motivación de logro y adaptabilidad.

b) Influencia, capacidad para liderar equipos y conciencia política.

c) Empatía, confianza en uno mismo y capacidad de alentar el desarrollo de los demás.

4.7. Compet encia s per sona les d esd e el pu nt o d e vist a de la int eligen cia emociona l.

Conciencia de uno mismo: conciencia de nuestros propios estados internos, recursos e instituciones.

Conciencia de uno mismo: conciencia de nuestros propios estados internos, recursos e intuiciones.

Conciencia emocional: reconocer las propias emociones y efectos Valoración adecuada de uno mismo: conocer las propias fortalezas y debilidades. Confianza en uno mismo: seguridad en la valoración que hacemos sobre nosotros mismos y sobre nuestras capacidades Autorregulación: control de nuestros estados, impulsos y recursos internos Autocontrol: capacidad de manejar adecuadamente las emociones y los impulsos conflictivos Confiabilidad: fidelidad al criterio de sinceridad e integridad Integridad: asumir la responsabilidad de nuestra actuación personal Adaptabilidad: flexibilidad para afrontar los cambios Innovación: sentirse cómodo y abierto ante las nuevas ideas, enfoques e información. Motivación: las tendencias emocionales que guían o facilitan el logro de nuestros objetivos.

Motivación de logro: esforzarse por mejorar o satisfacer un determinado criterio de excelencia.

Compromiso: secundar los objetivos de un grupo u organización. Iniciativa: prontitud para actuar cuando se presenta la ocasión.

Optimismo y persistencia en la consecución de los objetivos a pesar de los obstáculos y los contratiempos.

Competencia social. Determinan el modo en que nos relacionamos con los demás.

4.8. Conclusiones.

Según Cooperssmith la autoestima es la abstracción que la persona hace desarrollar acerca de sus atributos, capacidades, objetos y actividades que posee o persigue; esta abstracción es presentada por el símbolo mi, que consiste en la idea que la persona posee de sí misma. El autoconcepto según Tamayo la concibe como un proceso psicológico cuyos contenidos y dinamismos son determinados socialmente y que le permiten comprender el conjunto de percepciones, sentimientos, autoatribuciones y juicios de valor referentes a uno mismo.

Buscar estos en las personas esto es fundamental para llegar a tener una verdadera inteligencia emocional Ot r a s ma ner a s pa r a el con t r ol d e la s emocion es son la s sigu ient es:

• Lograr expresar con palabras lo que sentimos. verbalizar.

• ¿no entiendes bien qué te pasa? pues empieza a explicarlo.

• Cuando logramos expresar en palabras lo que sentimos damos un gran paso hacia el gobierno de nuestros sentimientos.

• "Una vez que tienes el valor de mirar al mal cara a cara, de verlo por lo que realmente es y de darle su verdadero nombre, carece de poder sobre ti y puedes destruirlo" Lloyd Alexander • Pensar, leer y hablar sobre los sentimientos.

• Es muy útil plantearse si no tendré yo los defectos que identifico en los demás. Es lo más probable.

• Identificar nuestros defectos y valores dominantes.

• Actitud crítica hacia el origen de la preocupación.

­ ¿cuál es la posibilidad real de que eso suceda? ­ ¿qué es razonable hacer para evitarlo? ­ ¿sirve de algo que siga dándole vueltas? • Reflexionar sobre las causas. ¿qué pensamientos se esconden en el núcleo de la tristeza? Cuestionar su validez y considerar alternativas positivas.

• Que la reflexión no acabe en lamento.

• No sólo hay males que denunciar, también hay buenos ejemplos para seguir. Centrarse en lo constructivo • La distracción es muy útil cuando los pensamientos deprimentes no tienen causa directa clara con moderación…

• Evitar pensamientos victimitas.

• Desahogo con quien nos pueda ayudar.

• Esforzarse en ver lo positivo de cualquier situación.

• Descansar.

• Pensar en los demás.

• Descargar el enfado casi nunca es positivo.

• En los momentos de enfado se piensan, se dicen y se hacen cosas de las que nos habremos arrepentido al poco tiempo, pero producen heridas que son difíciles de curar.

• Hay que aprender a buscar una salida a los enfados que no perjudique a los demás.

4. 9. Refer en cia bibliogr á fica .

­ AGUILAR, Enrique. Temperamento, carácter y personalidad, INDICE ­ GOLEMAN, Daniel. La inteligencia emocional, José Vergara Editor. 2005 ­ GARCÍA GARRIDO, Ferran. Educando desde el ajedrez, Editorial Paidotribo.

­ MARTINEAUD, Sophie. El test de inteligencia emocional, Martínez Roca S.A.

­ SHAPIRO, Lawrence E. La inteligencia emocional de los niños. Javier Vergara Editor.

4.10. Refer en cia s Elect r ónica s:

­ Las emociones. Valera Guerrero, Gilda Isabel, www.monografias.com 1 Abril 2005.

­ Psicoactiva, www.psicoactiva.com 1 de abril 2005.

­ Principal Investigators, Pzweb.harvard.edu 1 abril del 2005.

­ Neurohost web site, www.neurohost.org 1 de abril 2005 CAPI TULO 5

La inteligencia emocional y los aprendizajes

En este apartado enfocaremos nuevamente la inteligencia interpersonal y la intrapersonal, desde le punto de vista de la pedagogía conceptual que nos servirá de base para la propuesta del diseño del nuevo modelo pedagógico. Resaltaremos el trabajo realizado por los hermanos De Zubiría, que nos enriquecen con sus postulados de esta nueva corriente en la educación, sumados a los pensamientos de diversos autores.

5. 2 La In t eligencia Int er p er sona l.

Miguel De Zubiría manifiesta que comprehender­a­otro no constituye una y simple actividad, sino tres actividades complementarias y solidarias, aunque perfectamente distinguibles, y que pueden actuar cada una por aparte de la otra. La actividad­ conocer, la actividad­apreciar y la actividad­compartir (se). En suma, conocer al otro, apreciarlo, y compartir (lo). En distintas proporciones, con énfasis distintos. (De Zubiría 4)

p 1. Proposición supraordinada: [En tanto que orienta a comprehender subjetividades – de otros ­­, la inteligencia interpersonal participa de la inteligencia emocional] p 2. Proposición isoordinada: [La inteligencia interpersonal descifra la subjetividad de otros] p 3. Proposición excluida: [La inteligencia interpersonal, explora las subjetividades de otros. La inteligencia intrapersonal la propia subjetividad;] p 2. Proposición infraordinaria: [La inteligencia interpersonal incluye tres modos de comprehender a otros: Conocer; Valorar, apreciar sentir afecto; Interactuar] Mentefacto Conceptual realizado por Dr. Juan Diego Sigüenza Rojas Nos señala que dicha comprehensión humana puede realizarse desde una interacción cognitiva­racional, emocional­afectiva y existencial­praxiológica.

Se destaca el papel del conocimiento en toda relación afectiva para de esta manera conformar una teoría relativa al sujeto cognoscente, lo cual deviene en un proceso continuo y prolongado.

Por ello, Pedagogía conceptual propone tres mecanismos de interactuar con la realidad física y social:

Sistema Cognitivo, Sistema Valorativo; y, Sistema Praxiológico Continúa con su argumentación desarrolla las diversas estrategias que requiere el conocer a las personas a través de sus comportamientos, creencias y afectos, y la manera correcta de proposicionalizarlos. De ello se deduce que al conformar una Teoría del Otro es una actividad perfectible y siempre inconclusa, motivo por el cual debe en forma constante revisarse, corregirse o ampliarse.

Para conocer las subjetividades de las personas, el individuo cuenta con tres Vías para alcanzar su objetivo.

Observar sus comportamientos, leer o interactuar los afectos y creencias subyacentes a cada comportamiento y consultar el conocimiento referido por otras personas, es decir a través del conocimiento socialmente acumulado.

La habilidad intelectual interpersonal se logra una vez convertidas en proposiciones los comportamientos observados, los sentimientos y creencias, a través de amplias interacciones de enseñanza y práctica.

De otra parte sustenta la base neuropsicológica tanto del componente racional como afectivo del conocimiento al otro, partiendo de la teoría de la inteligencia Dinámica propuesta por Miguel de Zubiría que otorga al área cortical prefrontal la responsabilidad de valorar y apreciar a los demás, en tanto el área parientemporooccipital permitiría el conocimiento racional.

En tal sentido el conocimiento de las subjetividades recaería bajo la jurisdicción parietotemporooccipotal derecha, donde se almacenarían los instrumentos de conocimiento interpersonal, mientras los afectos interpersonales, que requieren procesos e instrumentos afectivos como los sentimientos, las actitudes y los valores estarían bajo la influencia del lóbulo prefrontal.

Finalmente aborda el tercer componente o destrezas interpersonales de la comprehensión al otro, como es la interacción, destacando sobre todo las destrezas que sobresalen en ella, en diversos momentos, así: iniciar una relación, mantenerla, profundizarla y concluirla oportunamente.

Todas estas enseñanzas deben reconocerse como tarea indelegable de padres, profesores y psicólogos, pues en forma sistemática el individuo atraviesa por diversos cambios interpersonales en relación al grupo, los amigos y relaciones afectivas de pareja, en tanto se consolida el cambio hacia el si mismo o proyecto de vida personal.

5.3. In t eligencia In t r a per sona l: "conócete a ti mismo" ¿Qué significa conocerse a si mismo? Honward Gardner (1987) Nos da las primeras luces al manifestar "Por una parte, se encuentra el desarrollo de los aspectos internos de una persona. La capacidad medular que opera aquí es el acceso a la propia vida sentimental, la gama propia de afectos y emociones: la capacidad para efectuar al instante discriminaciones entre estos sentimientos y, con el tiempo, darles un nombre, desenredarlos en códigos simbólicos, de utilizarlos como un modo de comprender y guiar la conducta propia"

p 1. Proposición supraordinada: [En tanto que orienta a comprehender subjetividades – la propia ­­, la inteligencia intrapersonal participa de la inteligencia emocional] p 2. Proposición isoordinada: [La inteligencia intrapersonal descifra la subjetividad si mismo] p 3. Proposición excluida: [La inteligencia intrapersonal explora la propia subjetividad; la interpersonal, las subjetividades de otros] p 2. Proposición infraordinaria: [La inteligencia intrapersonal incluye tres modos de comprehensión: Autoconocerse, Autovalorarse, Autoadministrarse] Mentefacto Conceptual realizado por Miguel De Zubiría De la inteligencia Intrapersonal, segundo componente de la inteligencia Emocional, que al contrario de la capacidad interpersonal, se orienta hacia la comprehensión subjetiva propia del sujeto.

Entre sus apartados refiere el significado de "conocer a sí mismo" a través de 3 modos de comprehensión: autoconocerse, autovalorarse y autoadministrarse.

5.3.1. Autoconocer se.­ Que se logra con la aplicación de instrumentos de conocimiento a fin de conceptualizar las propias conductas, comportamientos, hobbies y macroactuaciones. Es una comprehensión de tipo racional.

5.3.2. Autova lor a ción.­ Que significa "apreciarse" y que es alcanzable por medio del desempeño comparativo provisional para determinar la autoestima. Esta sería una comprehensión de tipo afectiva.

5.3.3. Au toa dminist r a ción.­ (autodominio) Que hace mención a la ejecutividad existencial a fin de movilizar las fuerzas motivacionales hacia los propósitos de realización del yo, a fin de llevarlas a la acción o inhibirlas.

La autoadministración encuentra su móvil fundamental en la automotivación, que significa esfuerzo y persistencia en la tarea. La comprensión es de tipo ejecutivo.

5.4. La P edagogía con cept ua l t iene como pr opósito funda men t a l for ma r hombr es y muj er es a mor osos, ta lent osos int elect ua lment e y comp et ent es expr esiva ment e Concibe al ser humano como un engranaje de sistemas que a manera de piñones giran acoplándose entre si y a su vez cada sistema funciona con sus propias instrumentos y operaciones que también giran y se acoplan para finalmente llegar a productos reales y tangibles. (Monteros 33) La difícil ta r ea del educa dor qu e a suma la P ed agogía Concep t ua l como nuevo pa r a digma ed ucat ivo es t r a ba ja r con los t r es sistema s, sin a ba ndona r ninguno, con el compr omiso de compr eh en der su dimensión psicológica q ue es lo h umano del homb r e con su inmensa subj et ivida d y logr a r t r ad ucir el postulado peda gógico en una r ea lida d cot idia na d e ca da a cto educat ivo in t en ciona l del ed uca dor . (Monteros 33) Veamos un ejemplo El Sist ema Afect ivo forma parte de ese gran engranaje armado de Instrumentos valorativos o afectos y Op er a ciones valorativas que tiene como producto las valoraciones.

El instrumento afectivo Sen t imien t o lleva al individuo a establecer Int er a cciones muy puntuales, en situaciones particulares en las cuales el compartirse es solo una experiencia corta en una o dos actividades.

El instrumento afectivo Act ivida d, se caracteriza por la presencia de interacciones en las cuales el individuo establece Vínculos Esta bles y el compartirse no se limita a las actividades impuestas por la vida cotidiana, sino que ya este intercambio es más profundo, se comparten experiencias alegres y tristes y se goza de la compañía de esa persona que ya no es compañera sino amiga.

El instrumento afectivo Va lor es poner en juego la propia intimidad, la interacción llega a Compr omisos Pr ospect ivos y el compartirse es una experiencia vital. Es aquella opción que se toma para casarse, elegir un socio o vincular esa relación al proyecto de vida.

Ser individuos amorosos implica entonces, poner en práctica instrumentos y operaciones afectivas, ser diestro en las interacciones, poder crear vínculos estables y tener compromisos prospectivos, en una sola palabra desarrollar La Int eligen cia Emociona l.

Si es a sí, como ma estr a ma nifiesta Esp er a n za Reyes se pr egun ta :