Modelo pedagógico basado en la inteligencia emocional mejora de nivel psicopedagógico de los docentes (página 2)

Como consecuencia de este conjunto de eventos y tras el best­seller de Goleman, fuimos invadidos por una oleada de información mediática de todo tipo (prensa, libros de autoayuda, páginas web, etc.). Por otra parte, diferentes autores, como Bar­ On (1997), Cooper y Sawaf (1997), Shapiro (1997), Goleman (1998) y Gottman (1997) publicaron aproximaciones al concepto, de lo más diversas; propusieron sus propios componentes de la Inteligencia Emocional y elaboraron herramientas para evaluar el concepto. Aunque la mayoría de ellos discrepa en las habilidades que debe poseer una persona emocionalmente inteligente, todos están de acuerdo en que estos componentes, le hacen más fácil y feliz su vida. Lamentablemente, desde estas aproximaciones se han realizado multitud de afirmaciones sobre la influencia positiva de la Inteligencia Emociona, que no han sido contrastadas de forma empírica. Las aseveraciones más usuales se han relacionado con el efecto y la influencia de la Inteligencia Emocional en nuestras vidas, o bien, con las distintas áreas en las que la Inteligencia Emocional podía influir. Así, el fomento de la Inteligencia Emocional ayudaría a potenciar las relaciones con nuestros hijos (Shapiro, 1997; Gottman, 1997; Elías, Tobías y Friedlander, 1999), ayudaría a mejorar nuestro trabajo (Weisinger, 1997; Cooper y Sawaf, 1997) o tendrían efectos beneficiosos en el contexto educativo (Steiner y Perry, 1997), entre otros. El único inconveniente fue que todas estas afirmaciones no fueron avaladas por datos empíricos contrastados, que sistemática y rigurosamente demostrasen, por un lado, el grado explicativo de la Inteligencia Emocional; y, por otro, el papel real de ésta en las distintas áreas de nuestra vida, en comparación con otras dimensiones del ser humano (p.e., inteligencia general, personalidad, características sociodemográficas, redes sociales, etc.).

Hasta finales de la década pasada y comienzos de la actual se empezaron a dar los primeros pasos firmes en la constatación empírica de los efectos que una buena Inteligencia Emocional puede ejercer sobre las personas. En general, los primeros trabajos se encaminaron a examinar el constructo de Inteligencia Emocional, se centraron en el desarrollo teórico de modelos y la creación de instrumentos de evaluación rigurosos (Mayer, Caruso y Salovey, 2000; Salovey, Woolery y Mayer, 2001). En la actualidad, existe suficiente base teórica y se han desarrollado las herramientas necesarias para examinar de forma fiable la relación de este concepto con otras variables relevantes, tanto en experimentos de laboratorio como en estudios de campo. De hecho, la línea de investigación vigente se centra en establecer la utilidad de este nuevo constructo en diversas áreas vitales de las personas, con el objetivo de demostrar cómo la Inteligencia Emocional determina nuestros comportamientos y en qué áreas de nuestra vida influye más significativamente.

Entre los diferentes acercamientos a la Inteligencia Emocional, la teoría desarrollada por los creadores del concepto, John Mayer y Peter Salovey (1990) – a nuestro juicio –, sigue siendo la más defendida y avalada empíricamente (Fernández­ Berrocal y Extremera, 2002; Extremera y Fernández­Berrocal, 2003b). Desde esta perspectiva, la IE engloba un conjunto de habilidades relacionadas con el procesamiento emocional de la información. En concreto, la definición más concisa delimita la Inteligencia Emocional como "la habilidad para percibir, asimilar, comprender y regular las propias emociones y las de los demás, promoviendo un crecimiento emocional e intelectual" (Mayer y Salovey, 1997, p.10).

En otro lugar han argumentado la importancia de estas habilidades en el aula (Fernández­Berrocal y Extremera, 2002) y se ha concretado su evaluación con diferentes métodos e instrumentos (Extremera y Fernández­Berrocal, 2003a). El objetivo de esta investigación es el diseño de un nuevo modelo pedagógico basado en la Inteligencia .Emocional. p a r a mejor a r los a p r end iza j es de los docent es, al revisar los trabajos más relevantes realizados dentro del contexto educativo y recopilar las evidencias existentes sobre la evaluación de la influencia de la Inteligencia Emocional, en el funcionamiento personal, social y escolar de los alumnos.

Recientemente, la literatura ha mostrado que las carencias en las habilidades de Inteligencia Emocional afectan a los estudiantes dentro y fuera del contexto escolar. Aunque, la mayoría de los estudios han sido realizados con muestras de estudiantes universitarios, cada vez más están aflorando los trabajos empíricos realizados con adolescentes (Ciarrochi, Chan y Bajgar, 2001; Fernández­Berrocal, Extremera y Ramos, 2003a; Liau, Teoh, 2003; Trinidad y Johnson, 2002). Tras revisar estas investigaciones, encontramos cuatro áreas fundamentales en las que una falta de Inteligencia Emocional provoca o facilita la aparición de problemas entre los estudiantes. De forma resumida, los problemas del contexto educativo asociados a bajos niveles de Inteligencia Emocional serían cuatro:

1. Déficit en los niveles de bienestar y ajuste psicológico del alumnado.

2. Disminución en la cantidad y calidad de las relaciones interpersonales.

3. Descenso del rendimiento académico 4. Aparición de conductas disruptivas y consumo de sustancias adictivas.

A continuación resumimos los hallazgos más significativos que la investigación en Inteligencia Emocional ha encontrado en cada una de estas áreas.

Creemos necesario insistir en el numeral 3, sobre el bajo rendimiento académico de los alumnos del Instituto Luis Rogerio González, de la ciudad de Azogues, en donde, una de las principales causas, es la bajo nivel de inteligencia emocional La int eligencia emociona l y su influ en cia en los niveles b ienest a r y a j uste psicológico En los últimos años ha habido una proliferación de trabajos empíricos que se han centrado en estudiar el papel de la Inteligencia Emocional en el bienestar psicológico de los alumnos.

La mayoría de dichos trabajos ha seguido el marco teórico propuesto por Mayer y Salovey (1997), quienes definen la Inteligencia Emocional con sus cuatro componentes: percepción, asimilación, comprensión y regulación, lo cual nos proporciona un marco teórico prometedor para conocer los procesos emocionales básicos que subyacen al desarrollo de un adecuado equilibrio psicológico y ayudan a comprender mejor el rol mediador de ciertas variables emocionales de los alumnos y su influencia sobre su ajuste psicológico y bienestar personal. Puesto que los componentes de la Inteligencia Emocional incluyen las habilidades para percibir, comprender y manejar de forma adaptativa las propias emociones, el propósito de estos estudios ha sido examinar si los alumnos con una mayor Inteligencia Emocional presentan niveles más elevados de salud mental, satisfacción y bienestar que aquellos con menor puntuación en estas habilidades.

La evaluación de esos componentes de la Inteligencia Emocional se ha realizado mediante dos tipos de instrumentos a los que se hará referencia cuando se describan los diferentes estudios empíricos: autoinformes y medidas de habilidad (Extremera y Fernández­ Berrocal, 2003a). Los autoinformes son cuestionarios que el propio alumno contesta reflejando su percepción sobre sus propias habilidades. Uno de los cuestionarios más utilizados en la investigación ha sido el Trait Meta­Mood Scale (TMMS) desarrollado por Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai (1995) y del que existe una versión reducida y adaptada a la población española, el Trait Meta­ Mood Scale­24 (TMMS­24), (Fernández­Berrocal, Extremera y Ramos, 2003a), que evalúa los niveles de inteligencia emocional intrapersonal mediante tres factores: atención a los sentimientos, claridad emocional y reparación de los estados de ánimo.

Las medidas de habilidad más utilizadas han sido el Multifactor Emotional Intelligence Scale (MEIS), (Mayer, Caruso, y Salovey, 1999;) y el más reciente el Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT), (Mayer, Salovey, y Caruso, 2001).

Los estudios realizados en Estados Unidos han mostrado que los alumnos universitarios con más Inteligencia Emocional (evaluada con el TMMS) presentan menor número de síntomas físicos, menos ansiedad social y depresión, mejor autoestima, mayor satisfacción interpersonal, mayor utilización de estrategias de afrontamiento activo para solucionar sus problemas y menos rumiación. Además, cuando estos alumnos son expuestos a tareas estresantes de laboratorio, perciben los estresores como menos amenazantes y sus niveles de cortisol y de presión sanguínea son más bajos (Salovey, Stroud, Woolery y Epel, 2002) e incluso, se recuperan emocionalmente mejor de los estados de ánimos negativos inducidos experimentalmente (Salovey et al., 1995). Otros estudios realizados en Australia presentan evidencias de que los estudiantes universitarios con alta Inteligencia Emocional responden al estrés con menos ideaciones suicidas, comparados con aquellos con baja Inteligencia Emocional, e informan de menor depresión y desesperanza (Ciarrochi, Deane y Anderson, 2002). Igualmente, Liau et al. (2003) han encontrado que los estudiantes de secundaria que indican menores niveles de Inteligencia Emocional tienen puntuaciones más altas en estrés, depresión y quejas somáticas.

Los estudios llevados a cabo con una medida de habilidad (MEIS) presentan resultados similares. Los estudiantes universitarios con niveles altos de Inteligencia Emocional muestran una mayor empatía, una satisfacción ante la vida más elevada y mejor calidad en sus relaciones sociales (Ciarrochi, Chan y Caputi, 2000).

En España, también se han llevado a cabo investigaciones con estudiantes adolescentes de enseñanza secundaria obligatoria (Fernández­Berrocal, Alcaide y Ramos, 1999). Los resultados han mostrado que cuando a los adolescentes se les divide en grupos, en función de sus niveles de sintomatología depresiva, los alumnos con un estado normal se diferenciaban de los clasificados como depresivos en niveles más altos en Inteligencia Emocional; en concreto, por una mayor claridad hacia sus sentimientos y niveles más elevados de reparación de sus emociones. En cambio, los escolares clasificados como depresivos tenían menores niveles en estos aspectos de Inteligencia Emocional y mayores puntuaciones en ansiedad y en la frecuencia de pensamientos repetitivos y rumiativos que tratan de apartar de su mente.

Igualmente, altas puntuaciones en Inteligencia Emocional se han asociado a puntuaciones más elevadas en autoestima, felicidad, salud mental y satisfacción vital; y menores puntuaciones, en ansiedad, depresión y supresión de pensamientos negativos (Fernández­Berrocal, Alcaide, Extremera y Pizarro, 2002; Extremera, 2003). El mismo tipo de relaciones entre la Inteligencia Emocional y el ajuste emocional en estudiantes universitarios se ha encontrado en otros países de habla hispana como Chile (Fernández­Berrocal, Salovey, Vera, Ramos y Extremera, 2002).

La int eligen cia emociona l y su influ en cia sobr e la calida d d e la s r ela ciones int er per sona les Desde los modelos de Inteligencia Emocional, se pone énfasis en las habilidades interpersonales. Las personas emocionalmente inteligentes no sólo serán más hábiles para percibir, comprender y manejar sus propias emociones, sino también serán más capaces de extrapolar sus habilidades de percepción, comprensión y manejo a las emociones de los demás. Esta teoría proporciona un nuevo marco para investigar la adaptación social y emocional puesto que la Inteligencia Emocional jugaría un papel elemental en el establecimiento, mantenimiento y la calidad de las relaciones interpersonales. Los estudios realizados en esta línea parten de la base de que un alumno con alta Inteligencia Emocional es una persona más hábil en la percepción y comprensión de emociones ajenas y posee mejores habilidades de regulación. Además, las habilidades interpersonales son un componente de la vida social que ayuda a las personas a interactuar y obtener beneficios mutuos. Es decir, las habilidades sociales tienden a ser recíprocas, de tal manera que la persona que desarrolla y posee unas competencias sociales adecuadas con los demás es más probable que reciba una buena consideración y un buen trato por la otra parte, sin olvidar que el apoyo social ayuda a regular el impacto negativo de los estresares cotidianos. Algunos estudios anglosajones han encontrado datos empíricos entre la Inteligencia Emocional y las relaciones interpersonales. Por ejemplo, mediante autoinformes se han encontrado relaciones positivas entre una elevada Inteligencia Emocional y mejor calidad de las relaciones sociales (Schutte, Malouff, Bobik et al., 2001). En la misma línea, Mayer, Caruso y Salovey (1999) mediante una medida de habilidad (MEIS) encontraron que los estudiantes universitarios con mayor puntuación en Inteligencia Emocional tenían también mayor puntuación en empatía. Otros estudios han sido realizados en etapas más tempranas, por ejemplo, se ha encontrado que los alumnos de primaria que obtenían mayores puntuaciones en una versión infantil del MEIS eran evaluados por sus compañeros como menos agresivos y sus profesores los consideraban más propensos a los comportamientos prosociales que los estudiantes con puntuación baja en Inteligencia Emocional (Rubin, 1999).

En un estudio realizado en Estados Unidos por Lopes, Salovey y Straus (2003), en el que utilizaron medidas de habilidad como MSCEIT, se han hallado evidencias sobre la relación entre Inteligencia Emocional y la calidad de las relaciones sociales. Los estudiantes que puntúan alto en Inteligencia Emocional mostraron mayor satisfacción en las relaciones con sus amigos e interacciones más positivas, percibieron un mayor apoyo parental e informaron de menos conflictos con sus amigos más cercanos, incluso cuando se controlaron variables de personalidad e inteligencia. Posteriormente, los autores extendieron estos resultados preguntándoles por su relación de amistad a los amigos de los estudiantes evaluados y observaron que quienes puntuaron más alto en la dimensión de Inteligencia Emocional relacionada con el manejo emocional informaron una interacción más positiva con los amigos; además, los amigos manifestaron que sus relaciones de amistad con ellos se caracterizaban por un mayor apoyo emocional, mayor número de interacciones positivas y menor número de interacciones negativas, incluso controlando variables de personalidad tan importantes como extraversión o neuroticismo.

En otros estudios llevados a cabo en Australia con adolescentes de entre 13 y 15 años se encontraron resultados muy similares e interesantes. Ciarrochi, Chan y Bajgar, (2001) constataron que las mujeres presentaban mayores puntuaciones en Inteligencia Emocional que los hombres; que los adolescentes con alta Inteligencia Emocional eran más capaces de establecer y mantener relaciones interpersonales, tenían más amigos o mayor cantidad de apoyo social, sentían mayor satisfacción con las relaciones establecidas en la red social, tenían más habilidades para identificar expresiones emocionales y presentaban comportamientos más adaptativos para mejorar sus emociones negativas cuando se controlaban los efectos de otras variables psicológicas como autoestima o ansiedad. (Extremera y Fernández­Berrocal, en prensa).

El pa pel d e la int eligencia emociona l como pr edict or del r endimiento escola r .

La línea de investigación dirigida a analizar la influencia de la Inteligencia Emocional, en el rendimiento académico ha mostrado resultados contradictorios. De hecho, los primeros estudios anglosajones realizados en población universitaria acreditaron una relación directa entre Inteligencia Emocional y rendimiento académico. En uno de ellos se mostraron evidencias del vínculo entre Inteligencia Emocional y rendimiento, mediante un diseño longitudinal para comprobar si las puntuaciones en Inteligencia Emocional evaluadas al empezar el curso académico permitirían predecir las puntuaciones obtenidas en las notas finales. Los datos demostraron que las puntuaciones en Inteligencia Emocional predecían significativamente la nota media de los alumnos (Schutte, MaIouff, Hall et al., 1998). Posteriormente, los resultados de Newsome, Day y Catano (2000) no avalaron las relaciones positivas entre Inteligencia Emocional medida con el EQ­i (una medida de Inteligencia Emocional de autoinforme) y el rendimiento académico en estudiantes universitarios canadienses. Ni la puntuación total del cuestionario ni sus subescalas fueron predictores de las notas al finalizar el curso.

A juicio de Parker, Summerfeldt, Hogan y Majeski (2004), la escasa relación encontrada en el estudio de Newsome et al. (2000) entre Inteligencia Emocional y rendimiento académico podría ser explicada por diferentes problemas metodológicos relacionados con la muestra, ya que se seleccionaron estudiantes que estaban pasando por distintos procesos de transición (p.e., estudiantes de primer año, estudiantes de último año, estudiantes a tiempo completo, alumnos a tiempo parcial, estudiantes adolescentes, estudiantes adultos). Por esta razón, Parker et al. evaluar exclusivamente a alumnos adolescentes que se encontraban en el proceso de transición de la enseñanza secundaria a la universidad y que iban a realizar sus estudios a tiempo completo. Los alumnos rellenaron una versión reducida del EQ­i (Bar­On, 2002) y al final del año académico se obtuvieron sus calificaciones. Los hallazgos fueron divergentes en función de cómo se operacionalizó la variable rendimiento académico. Cuando se examinó la relación entre Inteligencia Emocional y rendimiento académico en la muestra completa, los patrones de correlaciones fueron muy similares a los de Newsone y Catano (2000) que evidenciaban la pobre capacidad predictiva de la Inteligencia Emocional total sobre la ejecución académica. No obstante, algunas de las subescalas del EQ­i (intrapersonal, manejo del estrés y adaptabilidad) sí predijeron significativamente el éxito académico (en torno a un 8­10% de la varianza en las puntuaciones). Como afirman los autores, aunque estos predictores fueron modestos, es interesante subrayar que estas habilidades predijeron las notas académicas el primer año de universidad con mayor exactitud que cuando se tomaban como referentes las notas obtenidas a lo largo de la enseñanza secundaria.

Más sorprendentes aún fueron los resultados obtenidos cuando se compararon los grupos que habían logrado diferentes niveles de rendimiento: estudiantes con altas puntuaciones académicas versus estudiantes con bajas puntuaciones académicas. Cuando se realizó esta división, el rendimiento académico apareció (Extremera y Fernández­Berrocal: El papel de la inteligencia…) fuertemente vinculado con varias dimensiones de Inteligencia Emocional, como las subescalas de habilidades intrapersonales, la adaptabilidad y el manejo del estrés. Mediante análisis discriminante se utilizó a la Inteligencia Emocional como variable predictora para la inclusión en el grupo de alto y bajo rendimiento académico. De forma general, la Inteligencia Emocional fue un poderoso predictor para identificar a estudiantes de primer año que iban a tener éxito académico al finalizar el semestre. En concreto, 82% de los estudiantes con alto rendimiento académico y 91% de los alumnos con bajo nivel académico fueron correctamente identificados y agrupados en función de sus puntuaciones en Inteligencia Emocional.

Por otro lado, Barchard (2003) evaluó a estudiantes universitarios mediante una prueba de habilidad de Inteligencia Emocional (MSCEIT), pero controlando habilidades cognitivas que tradicionalmente se han visto relacionadas con el rendimiento (habilidad verbal, razonamiento inductivo, visualización), junto con variables clásicas de personalidad (neuroticismo, extraversión, apertura, amabilidad y responsabilidad).

Sus resultados apoyaron la idea de que los niveles de Inteligencia Emocional de los universitarios predecían las notas obtenidas al finalizar el año lectivo. Por tanto, la Inteligencia Emocional se suma a las habilidades cognitivas como un potencial predictor no sólo del equilibrio psicológico del alumnado, sino también de su logro escolar.

También es posible que la relación entre Inteligencia Emocional y rendimiento académico no sea simplemente lineal y directa y que puedan estar influyendo otras características o variables presentes en el alumnado. De hecho, Fernández­Berrocal, (Extremera y Ramos (2003b)) examinaron la viabilidad del constructo como factor explicativo del rendimiento escolar en estudiantes de enseñanza secundaria obligatoria (ESO), no como una relación directa entre Inteligencia Emocional y logro académico, sino analizando el efecto mediador que una buena salud mental ejerce sobre el rendimiento medio escolar de los estudiantes. El estudio se llevó a cabo en dos institutos de Málaga (capital), España, con estudiantes de 3º y 4º de ESO que cumplimentaron una serie de medidas emocionales y cognitivas, y en el que también se recogieron sus notas académicas del primer trimestre. Los resultados mostraron nuevamente que altos niveles de Inteligencia Emocional (TMMS) predecían un mejor bienestar psicológico y emocional en los adolescentes, es decir, menor sintomatología ansiosa y depresiva y menor tendencia a tener pensamientos instructivos. Además, se observó que aquellos alumnos clasificados como depresivos presentaban un rendimiento académico peor que los alumnos clasificados como normales al finalizar el trimestre. En general, los resultados de este estudio, tomados en su conjunto, permitieron vislumbrar ciertos componentes no académicos que inciden en el rendimiento escolar del alumno. El estudio puso en relieve conexiones entre rendimiento escolar e Inteligencia Emocional; concretamente, mostró que la inteligencia emocional intrapersonal influye sobre la salud mental de los estudiantes y este equilibrio psicológico, a su vez, está relacionado y afecta al rendimiento académico final. Este hallazgo está en línea con los resultados de investigaciones estadounidenses que confirman que las personas con ciertos déficits (p.e., escasas habilidades, desajuste emocional, problemas de aprendizaje) es más probable que experimenten estrés y dificultades emocionales durante sus estudios y, en consecuencia, se beneficiarían más del uso de habilidades emocionales adaptativas que les (Extremera y Fernández­Berrocal: El papel de la inteligencia…) permitan afrontar tales dificultades. En este sentido, los resultados indican que en los grupos más vulnerables (adolescentes con problemas de aprendizaje o bajo Coeficiente intelectualI) la Inteligencia Emocional podría actuar como un moderador de los efectos de las habilidades cognitivas sobre el rendimiento académico (Petrides, Frederickson y Furnham, 2004).

La influencia d e la in t eligencia emociona l en la a pa r ición de cond ucta s disr upt iva s:

Una evaluación adecuada de la Inteligencia Emocional permite obtener datos muy útiles y novedosos del funcionamiento y los recursos emocionales del alumno, así como información sobre el grado de ajuste social y de bienestar en el ámbito individual, social y familiar. De esta manera, los estudios realizados evidencian que una baja Inteligencia Emocional es un factor clave en la aparición de conductas disruptivas en las que subyace un déficit emocional. Acorde con lo examinado hasta ahora, se presume que los alumnos con bajos niveles de Inteligencia Emocional presenten mayores niveles de impulsividad y peores habilidades interpersonales y sociales, lo cual favorece el desarrollo de diversos comportamientos antisociales. Algunas investigaciones en el aula han relacionado la violencia y la falta de comportamientos prosociales de los alumnos con medidas de habilidad de Inteligencia Emocional (MEIS). Estos hallazgos han confirmado relaciones positivas y significativas entre alumnos emocionalmente inteligentes, una evaluación por parte de sus compañeros más positiva y menos comportamientos agresivos en el aula.

Además, a juicio del profesor, el desarrollo de más conductas prosociales hacia los demás que el resto de los alumnos (Rubin, 1999). Otros estudios recientes con alumnos británicos de educación secundaria han constatado que los estudiantes con niveles más bajos de Inteligencia Emocional evaluada mediante autoinforme tienen un mayor número de faltas a clase injustificadas y sin autorización, y tienen más probabilidades de ser expulsados de su colegio uno o más días (Petrides, Frederickson y Furnham, 2004). Liau et al. (2003), por su parte, informan que los alumnos de secundaria con más baja Inteligencia Emocional muestran mayores niveles de conductas agresivas y comportamientos delincuentes.

Datos preliminares de población adolescente española (de entre 14 y 19 años) muestran también asociaciones en la dirección esperada, entre altos niveles de Inteligencia Eemocional (evaluada con el TMMS) y menor número de acciones impulsivas, un temperamento menos agresivo y una menor justificación de la agresión en los adolescentes.

Asimismo, cuando se dividió a los alumnos en función de sus niveles de justificación de la agresión (alto nivel de justificación de la agresión versus bajo nivel de justificación de la agresión) obtuvimos un perfil emocional muy concreto.

Aquellos estudiantes con menor tendencia a justificar comportamientos agresivos informaron de una mayor habilidad para poder distinguir sus emociones (alta claridad emocional), más capacidad para reparar emociones negativas y prolongar las positivas (alta reparación), mayores puntuaciones en salud mental, niveles más bajos de impulsividad y una menor tendencia a la supresión de pensamientos negativos (Extremera y Fernández­Berrocal, 2002. El papel de la inteligencia…) Por otro lado, en relación con el consumo de sustancias adictivas, investigaciones con adolescentes realizadas en Estados Unidos a partir de una medición de habilidad de Inteligencia Emocional (MEIS para adolescentes), han obtenido datos empíricos que constatan que una elevada Inteligencia Emocional se relaciona con un menor consumo de tabaco y alcohol en la adolescencia (Trinidad y Johnson, 2002). Específicamente, los adolescentes con niveles más alto de Inteligencia Emocional informaron haber consumido menos tabaco en los últimos 30 días y haber bebido menos alcohol que los adolescentes que puntuaron bajo en Inteligencia Emocional. Estos resultados proporcionan evidencias de que una baja Inteligencia Emocional es un factor de riesgo para el consumo de tabaco y alcohol. Según Trinidad y Johnson (2002), los adolescentes emocionalmente inteligentes detectan mejor las presiones de los compañeros y afrontan más adecuadamente las discrepancias entre sus emociones y las motivaciones del grupo lo que lleva a un incremento en la resistencia grupal y a una reducción del consumo de alcohol y tabaco (Trinidad y Johnson, 2002). Este mismo grupo de investigación ha evaluado el carácter protector de la Inteligencia Emocional sobre el riesgo de fumar (Trinidad, Unger, Chou y Johnson, en prensa). Los resultados indicaron que los niveles de Inteligencia Emocional eran, efectivamente, un factor protector que disminuye el riesgo de fumar en los adolescentes. Más concretamente, los análisis revelaron que una alta Inteligencia Emocional se relaciona con una mayor percepción de las consecuencias sociales negativas asociadas con fumar, junto con una mayor habilidad para rechazar más eficazmente el ofrecimiento de cigarrillos por parte de otros. Al mismo tiempo, los hallazgos indicaron que una alta Inteligencia Emocional se asociaba con una menor probabilidad de tener intención de fumar el año próximo. Estos datos proporcionarían evidencia de que aquellos individuos con alta Inteligencia Emocional pueden beneficiarse más de los programas de prevención, de presión de grupo y que aquellos programas dirigidos a la prevención de consumo de tabaco en adolescentes incrementarían su efectividad si tuvieran en cuenta variables como la Inteligencia Emocional. Recientemente, este grupo también ha encontrado que los niveles de Inteligencia Emocional en los adolescentes pueden interactuar con la experiencia pasada de fumar y con los factores de riesgos psicosociales relacionados con la conducta de fumar e influir en la intención de hacerlo en el futuro. Aquellos alumnos con alta Inteligencia Emocional tienen más probabilidad de fumar al año siguiente si ya lo habían intentado con anterioridad. En cambio, los adolescentes con baja Inteligencia Emocional tienen más probabilidad de fumar en el futuro si sus puntuaciones en hostilidad son altas, o bien, si tienen una baja habilidad percibida para rechazar el ofrecimiento de cigarrillos por parte de los amigos (Trinidad, Unger, Chou, Azen y Jonhson, 2004).

Otros estudios han encontrado patrones más específicos. Brackett, Mayer y Warner (en prensa) hallaron mediante una medida de habilidad (MSCEIT), que las mujeres puntuaron más alto que los hombres; sorprendentemente, la Inteligencia Emocional fue más predictiva de los comportamientos en la vida cotidiana de ellos que de ellas. Puntuaciones bajas en Inteligencia Emocional en hombres, principalmente en los factores de percepción y asimilación, se relacionó con resultados más negativos en el consumo de alcohol y drogas ilegales, mayor número de peleas físicas y comportamientos adictivos y relaciones negativas con los amigos. Además, los resultados se mantuvieron significativos cuando se controlaron estadísticamente El papel de la inteligencia, las puntuaciones de los sujetos en personalidad y en rendimiento académico. Es decir, en este estudio niveles altos de la Inteligencia Emocional se asociaron con una tasa más elevada de comportamientos negativos y desajuste social en hombres, pero no se encontraron estos mismos efectos para las mujeres. Los autores plantean que es posible que se produzca un efecto umbral donde sea necesario un nivel mínimo de Inteligencia Emocional para realizar actividades sociales correctas y que la proporción de hombres que está por debajo de ese umbral sea mayor que la proporción de mujeres. Según los autores, es posible que a partir de allí, un incremento en Inteligencia Emocional no correlacione con conductas positivas y lo sobrepasen en mayor medida las mujeres que los hombres (Brackett et al., en prensa). En conclusión, los estudios revisados muestran relaciones interesantes entre los niveles de Inteligencia Emocional de los estudiantes y el consumo de sustancias adictivas. Es posible que aquellos adolescentes con un mayor repertorio de competencias afectivas basadas en la comprensión, el manejo y la regulación de sus propias emociones no necesiten utilizar otro tipo de reguladores externos (p.e., tabaco, alcohol y drogas ilegales) para reparar los estados de ánimo negativos provocados por la variedad de eventos vitales y acontecimientos estresantes a los que se exponen a esas edades.

En referencia a nuestro trabajo proponemos un camino, un diseño basado en la Inteligencia Emocional como un mecanismo para mejorar el nivel psicopedagógico de los docentes, resaltando la inteligencia interpersonal e intrapersonal de los alumnos y docentes. Los mismos que se encuentran influenciando en el hexágono curricular en cada uno de sus componentes, para beneficio del ser humano; y éste, enriquecido con la inteligencia emocional, retroalimente a sí mismo y hacia el currículo, como piedra angular para el cambio en el proceso enseñanza – aprendizaje con sus mejoras en beneplácito de un entorno. Ver cuadro Nº 1.

El tema convocado es múltiple y destaca dos palabras claves que encierran dos conceptos: inteligencia o mundo del intelecto y emoción o mundo afectivo emocional.

Sin embargo, las cosas nunca son tan simples y siempre existe la necesidad de correr velos y develar los espacios donde los conceptos están contenidos, para entender así su existencia, su necesidad y su urgencia.

El estar al día o el mantener la presencia actual de un concepto, no es sólo uno de los quehaceres de la ciencia, sino que ésta no es un ente ajeno al contexto cultural. Al observar, a veces aisladamente, un descubrimiento o una nueva postura científica ­ amén de las ocasiones en que estamos incluidos en un proceso revolucionario­ pensamos que su existencia nace de la nada, de un chispazo genial de su productor. Pero al alejar el foco, nos vamos dando cuenta que no es así; que un descubrimiento obedece a otras reglas de juego, diferentes a la pura y consciente propuesta del inventor o descubridor y que otras fuerzas y necesidades de orden social y cultural, le llevaron o condujeron, a veces en forma inexorable, a emitir su punto de vista o a descubrir lo hallado. Somos más producto de la historia, de lo que creemos, aunque nos duela en el narcisismo omnipotente; con mucha frecuencia, hacemos lo que nos dicta la lógica del transcurrir histórico y no son nuestros inventos o descubrimientos nacidos de geniales generaciones espontáneas. La lógica de la ciencia, vista desde este vértice, nos hace a veces ver ­y ahora con más frecuencia­ la necesidad de la aparición, en el panorama de la innovación, de cierto tipo de entes necesarios para la integridad de una estructura. Por esto es posible la ciencia ficción y la utopía.

Pongamos esto en la práctica y veamos las necesidades del sistema político en que estamos inmersos: la democracia. Ésta no es sólo un problema de la ley o de intereses en el campo del humanismo liberal. Toca al campo individual y al mundo psíquico, exigiendo paradigmas de comportamiento y socialización nuevos. Para sólo mostrar dos frentes, la justicia y las psicologías educativas están hoy en el serio desafío de generar ciencia comportamental que no riña con los postulados paradigmáticos de la individualidad acérrima, de la igualdad de oportunidades, de la libertad altruista y ante todo, de la felicidad y del éxito. Hasta hace poco ­y aún hoy en día, para algunos fundamentalistas religiosos­ ser feliz en esta tierra era no sólo una utopía, sino algo que no estaba en los cánones de la cultura. La felicidad estaba destinada a la otra vida y a este mundo sólo se venía a sufrir. Por otro lado, en los modelos verticales existían jerarquías preestablecidas y las oportunidades para el poder, el manejo del dinero y la estratificación social, no tenían que ver con habilidades especiales sino con la herencia legal. El éxito no podía ser un fin propositivo, ni siquiera una posibilidad ocasional, ya que todo estaba perfectamente definido de antemano. La figuración solamente era para quien tenía el derecho oficial, no para cualquier aparecido y triunfar fuera de lo común, era solamente posible para ciertos superdotados. Era además un triunfo efímero y oficializado por las jerarquías. Con frecuencia estos triunfos se devolvían como una persecución, dependiendo del capricho del ente superior. Véase la historia de grandes pre­ científicos o de artistas y pensadores como Arquímedes, Galileo, Mozart, Cervantes, Van Gogh, etc. Hoy lo único que necesitamos para el triunfo y el éxito, es un buen manejo de medios, una publicidad adecuada y un manager efectivo y profesional.

Hasta hace muy poco, el concepto de inteligencia estaba supeditado a una concepción piramidal de la sociedad, en donde el triunfar era un problema de uno entre muchos y la competitividad estaba jerarquizada en un modelo vertical de funcionamiento. Sólo había un puesto destacado para uno, subordinándose los demás a esta realidad y aceptando el rol de segunda, de tercera, etc.

Emergió el I.Q. y se convirtió en esa necesidad social de justificar las jerarquías y eliminar así, pretensiones imposibles para los no capacitados. Había que escoger al mejor para darle lo que se merecía e ir dejando cosas de menor calidad para los inferiores.

Más de pronto, todo cambió. La aparición de la democracia demolió esta concepción verticalista; su fundamentalismo, los derechos humanos, comenzaron a exigir la igualdad de oportunidades, el logro de la satisfacción de todos, la alta autoestima como paradigma de bienestar, la felicidad como un fin en esta vida y la sensación de éxito para todos.

Al horizontalizarse el sistema se hizo necesaria una nueva concepción de la inteligencia para que la jerarquía intelectual desapareciera. Entonces, no se privilegió una sumatoria sino la funcionalidad de cada una de las partes que intervenía en el producto final. Es decir, desglosamos la inteligencia en sus diferentes acápites sumatoriales para darle importancia a cada aparte por separado y poder considerar, horizontalmente, inteligentes a muchos con una sola función y no a uno solo con la sumatoria de muchas funciones. Así, democratizamos la inteligencia.

Y entonces, bienvenidos el genial Howard Gardner y su equipo, con su concepto de "inteligencias múltiples". Si no hubiesen sido ellos, tendrían que haber sido otros sus descubridores. Era un concepto inexorable de la lógica histórica.

Ya pueden comenzar a descansar tranquilos todos los seres humanos puesto que el nuevo concepto de inteligencia implica el desarrollo de la capacidad funcional que tengamos más descollada y podremos triunfar en ese punto de la habilidad, amén de que se obliga al descubrimiento cada vez mayor, de nuevas actividades en donde haya igualdad de oportunidades para todas las diferentes e infinitas habilidades que vayamos develando. Así posibilitamos la genialidad para el común y el éxito para todos. Ya hay genialidad solamente motora, o estética, o adaptativa, o matemática, etc. Ya hay amplia gama de opciones y cada cual tiene el derecho de ver desarrollada al máximo su función intelectual.

Y ahora vamos a otro punto: al paradigma de la felicidad, de la alta estima y de la sensación de éxito. Esto implica el tener que privilegiarse a la subjetividad, más que a la objetividad, en términos de vivencia y sensación. Más que me vean completo o pleno, lo importante es que yo lo crea; que tenga la íntima sensación de que lo que tengo o poseo, de que lo que soy o he logrado, me den la impresión subjetiva de completud y satisfacción a ultranza.

Hasta hace muy poco, los conceptos de subjetividad en la ciencia verticalista y jerárquica, no eran tenidos en cuenta y se consideraban, de alguna manera, despreciables. Las cosas tenían que ser objetivas y demostrables. Nada de poesía barata. Más todo cambió.

La democracia arrodilló la arrogancia de la ciencia, le exigió posturas no fundamentalistas, le eliminó la verdad, le impuso el relativismo, primaron las hipótesis sobre las afirmaciones taxativas y se cambió el concepto de escuela ­el que venía de la mano con la concomitante idealización de sus iluminados líderes­ por el de modelos que comparten anónimas masas.

Era entonces inevitable que se privilegiara lo subjetivo del individuo y que este tuviese existencia propia y que, de alguna manera, se sintiera el centro del mundo. En ese momento era necesario acabar con la jerarquización de lo sano y lo enfermo como estigmatización o "INRI" (Rey de los Judios) psíquico, y generar una nueva concepción psicológica del individuo, en donde él fuese amo y señor de su terruño. Era inevitable la necesidad de que apareciera un espacio de esas dimensiones, alejado de la jerarquización organicista y "libre de marca" para poder vivir así, con dignidad y respeto, sus posibles problemáticas eminentemente psicológicas y no producto de alteraciones del cerebro. La concepción de lo psíquico como su secreción, subestimaba el papel de la individualidad. Se exige por la cultura y aparece entonces, de manera inevitable, el concepto de la mente.

La inteligencia de la democracia, es una inteligencia humanística que debe tener en cuenta el concepto de desarrollo de potencialidades de cada individuo, permitiendo que todos logren privilegiar sus funciones más descolladas y así llegar a tener una alta estima de si mismos, una sensación de vida plena y el éxito suficiente para su felicidad.

El adecuado manejo de la vida emocional es una responsabilidad con la sociedad porque de ella depende la calidad de relaciones interpersonales que se establezcan y el éxito en todas las áreas de ajuste de las personas.

Cuadro Nº 1 Diseño de un modelo pedagógico ba sa do en la int eligencia emociona l como una estr a t egia pa r a mej or a r el n ivel p sicopeda gógico de los docent es Realizado por. Dr. Juan Diego Sigüenza Rojas

CAPÍTULO 1:

La inteligencia

1.1. ¿ Q ué es la int eligencia ? La palabra "inteligencia" tiene su origen en la unión de dos vocablos latinos: inter = entre, y eligere = escoger. En su sentido más amplio, significa la capacidad cerebral por la cual conseguimos penetrar en la comprensión de las cosas eligiendo el mejor camino. La formación de ideas, el juicio y el razonamiento son frecuentemente señalados como actos esenciales de la inteligencia, como "facultad de comprender".

Analizando de una manera breve las raíces biológicas de la inteligencia, se descubre que es producto de una operación cerebral y permite al sujeto resolver problemas e, incluso, crear productos que tengan valor específico dentro de una cultura. De ese modo, la inteligencia sirve para librarnos de algunos "aprietos" sugiriendo opciones que, en último término, nos llevan a elegir la mejor solución para cualquier problema.

De ese modo, si estamos perdidos en un lugar y necesitamos hallar la salida salvadora, utilizamos la inteligencia, que nos indicará la mejor opción: consultar a un guía, preguntar a alguien o buscar en la memoria una referencia sobre el lugar de interés. Del mismo modo, cuando necesitamos resolver un problema generado por interpretar mal una intervención cualquiera, es la inteligencia quien selecciona cuál deberá ser la acción más adecuada: pedir disculpas, escribir una carta dando explicaciones o enviar un regalo a la persona afectada.

Eliminando la idea preconcebida de la existencia de una "inteligencia general" y asumiendo la idea de inteligencia en un sentido más amplio, se percibe que, tanto el origen del vocablo como la definición de los diccionarios, se hallan en un mismo punto. La inteligencia es, por tanto, un flujo cerebral (salida) que nos lleva a elegir la mejor opción para solucionar una dificultad, y se completa como una facultad para comprender, entre varias opciones, cuál es la mejor. También nos ayuda a resolver problemas o incluso a crear productos válidos para la cultura que nos rodea.

Es evidente que la inteligencia no constituye sólo un elemento neurológico aislado, independiente del ambiente. Pierre Lévy (1993) desarrolló con lucidez la noción de ecología cognitiva, en la cual avanzara para superar la visión aislada del concepto, mostrando que el individuo no pensaría fuera de la colectividad, desprovisto de un ambiente. Todas nuestras inteligencias no son nada más que segmentos componentes de una ecología cognitiva que nos engloba. Por lo tanto, el individuo no sería inteligente sin su lengua, su herencia cultural, su ideología, su creencia, su escritura, sus métodos intelectuales y otros medios del ambiente.

Asociándose, luego, la identificación de las habilidades que componen la inteligencia con ese contexto ambiental cognitivo, se comprende que la inteligencia está muy asociada con la idea de felicidad.

Según el diccionario, la felicidad es el estado de alguien con suerte, de una persona sin problemas. Si la persona que no tiene problemas o que puede resolverlos siempre que surgen es una persona feliz, si la inteligencia es la facultad de comprender o resolver problemas, se comprende que, cuanto más inteligentes nos volvamos, más fácilmente construimos nuestra felicidad.

No nos parece difícil asociar las ideas de inteligencia y felicidad y su estímulo con la función de la escuela en este comienzo de un nuevo milenio. La escuela, como centro de informaciones no se justifica ya. Al fin y al cabo, ese centro puede y debe ser sustituido por otros, menos fatigosos, menos onerosos y sobre todo más eficientes. La figura del niño, o incluso del adolescente, que va a una escuela para recopilar informaciones es tan anticuada y patética como la del individuo que necesita levantarse para cambiar el canal de TV. No obstante, esa "antigüedad" es curiosa. Hace pocos años era inimaginable para una persona ignorante en electrónica el control remoto del televisor, como lo era, para muchas familias, la idea de la escuela con otra función. Pero esos valores fueron superados, y hoy día igual que el canal se cambia desde el propio sillón tampoco se concibe una escuela como agencia de informaciones. Para ese fin existe la propia TV con sus múltiples medios, Internet, los libros, los CD­ROM, etc. Pensar en la escuela con ese propósito significa propugnar su final.

La función de la escuela, sin embargo, se renueva con estudios y descubrimientos sobre el comportamiento del cerebro y, en ese contexto, la nueva escuela es la que se asume la función de "central estimuladora de la inteligencia". Si el niño ya no necesita ir a la escuela simplemente para aprender, necesita de la escolaridad para "aprender a aprender", para desarrollar sus habilidades y estimular sus inteligencias.

El profesor no pierde su lugar en ese nuevo concepto de escuela. Por el contrario, transforma su profesión en la más importante de todas, por su misión estimulante de la inteligencia y agente orientador de la felicidad. Han perdido su lugar, esto es verdad, la escuela y, por tanto, los profesores que sean simples agentes transmisores de informaciones.

Pero, en el análisis del concepto de inteligencia y en la redefinición de la función de la función de la escuela surge una duda: ¿Será la inteligencia una facultad amplia? ¿Podemos volvernos más inteligentes? ¿No seremos, por casualidad, víctimas de una carga genética inmutable, y la inteligencia, como el color de los ojos, por ejemplo, un estigma que tenemos que aceptar para toda la vida? (Antunes, 2006. Pág. 9­11) ­ No existe hasta el momento una aproximación única al problema de la inteligencia ­ La inteligencia se ha relacionado históricamente con al menos los siguientes elementos: • Capacidad para pensar y establecer relaciones entre hechos o conceptos. • Capacidad para resolver problemas cotidianos • Capacidad para generar nuevos problemas • Capacidad para crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio ámbito cultural 1.2. Definición:

Tratar de definir a la inteligencia no ha sido cosa fácil a través del tiempo el significado que se ha dado es el siguiente:

• Platón: Los humanos­ ignorantes y el conocimiento es una abstracción insignificante de una larga y perfecta verdad.

• Santo Tomás de Aquino y San Agustín:> • Renacimiento: • Siglo XX: Cambio en la definición de inteligencia ­ corresponde al aumento en el entendimiento del cerebro humano y sus procesos cognitivos.

• Binet (1905): Medición de la inteligencia ­ primera escala para medir la inteligencia: ­ basada en el concepto de nivel mental. • Terman (1921): La capacidad de realizar pensamiento abstracto

• Thorndike (1921) La capacidad de (producir) buenas respuestas desde el punto de vista de la verdad de los hechos • Colvín (1921) Aprendizaje, o capacidad para aprender a adecuarse uno mismo al medio • Pintner (1921) La modificabilidad general del sistema nervioso • Wescheler (1958) La capacidad global del individuo para actuar de forma propositiva, para pensar racionalmente y para enfrentarse eficazmente con su medio • Wescheler (1975) La capacidad del individuo para comprender al mundo… y sus recursos, para enfrentarse con sus desafíos. La definición de inteligencia es objeto de un acalorado debate en la bibliografía. Podemos, sin embargo, tratar de definirla como la capacidad para resolver situaciones novedosas mediante una improvisación de una respuesta adaptativa. Esa capacidad involucra tres aspectos: el abstracto, o sea, entender ideas y símbolos; el mecánico, o sea, manejar e inventar mecanismos y social, que permite actuar con propiedad en situaciones interpersonales. Los psicólogos también distinguen entre habilidad y capacidad siendo la primera la calidad y nivel de rendimiento real y la segunda, la destreza potencial. (Vidal – Alarcón, 1986. Pág. 152).

Inteligencia o entendimiento es la facultad de abstracción o formación de conceptos, emitir juicios y establecer razonamientos.

Frente a la concepción filosófica de la inteligencia como una facultad del alma o mente, distinta de la memoria y la imaginación, la concepción psicológica de inteligencia abarca tanto el conocer como el pensar.

Esta curiosa definición señalaba un hecho muy duradero en la psicología anterior al congnitivismo.

Se pasó a otra visión de la inteligencia como la capacidad del psiquismo humano necesaria para resolver problemas. Así se enfrentaban la conducta instintiva y la conducta aprendida por condicionamiento, con la conducta intelectual; las respuestas de los tres tipos de conducta presentaban un origen distinto de las respuestas, frente a los problemáticos del medio natural y social.

La concepción actual de inteligencia según María Nieto Gil abarca (Vaca 2005, pág.19) ­ Adquisición de información.

­ La retención y evocación (memoria) ­ El razonamiento o procesamiento.

­ La expresión de la información (imaginación, creatividad). (Nieto, 2001. pág. 11) La correlación imperfecta entre la capacidad de pensar y la inteligencia implica algo más, es decir como emplean las personas su inteligencia. Del mismo modo que un atleta dotado de una estructura muscular y ósea determinada puede aprender a emplearla con más o menos habilidad, es posible tal vez que una persona que tiene determinadas capacidades mentales pueda aprender métodos para emplearlas con eficacia. Por lo general la mayoría de programas diseñados para aumentar las habilidades del pensamiento adoptan la segunda perspectiva en vez de tratar de mejorar la inteligencia como tal. De acuerdo con ese enfoque, aunque la inteligencia no se pueda aumentar en absoluto con educación, la capacidad de pensar podría mejorar con ese método.

La inteligencia y la capacidad de pensar no son términos sinónimos, la capacidad de pensamiento es un término menos controvertible.

Nos gustaría considerar la capacidad de pensamiento como un asunto, en parte, de estr a t egia idón ea . Si lo hacemos así, no hay nada que se contradiga con la idea de una persona de mucha inteligencia que no ha aprendido estrategias idóneas, debido acaso a una educación inadecuada. Otra persona de inteligencia más modesta, pero que hubiese tenido oportunidad de aprender estrategias potenciadoras, podría, en muchos contextos, "dejar atrás pensando" a la primera. En suma, vista desde esta perspectiva, la inteligencia se relaciona fundamentalmente con la "potencia bruta" del propio equiparamiento mental, y de nuevo, como el de los demás contextos, la potencia bruta es una cosa y el hábil empleo de ella algo muy diferente. (Según, Nickerson Raymond., Perkins, D y Smith, E, 1998) (Vaca, 2005, Pág. 20) La historia de las pruebas mentales nos revela a la vez la dificultad que han tenido los investigadores para converger en una conceptualización de la inteligencia que pudiese aceptar todo el mundo, a pesar de esas complejidades, los psicólogos han dedicado muchísimo tiempo a desarrollar y a perfeccionar instrumentos destinados a medir la inteligencia o aspectos específicos de ella.

Existe un punto en el que parece haber cada vez mayor acuerdo y es en que la inteligencia, sea lo que sea, es MULTIFACÉTICA, tiene muchos aspectos, y siendo así el caso, las personas pueden ser inteligentes, o no serlo, de diferentes maneras.

En relación al pensamiento "la capacidad de pensar y la inteligencia sólo están relacionadas parcialmente, cualquiera de ellas podría ser modificada con cierta independencia de la otra". Esta postura nos lleva a dos tipos de planes para mejorar el pensamiento: mejorar la inteligencia para cosechar los beneficios en forma de un pensamiento mejor o emplear mejor la inteligencia mediante la enseñanza de habilidades u operaciones del pensamiento. Por lo general, la mayoría de programas adoptan la segunda perspectiva. (Vaca, 2005. Pág. 20).

Importantes debates se han venido produciendo a lo largo del siglo respecto al concepto de inteligencia y su modificabilidad. Debate que resulta fundamental a la hora de plantear las definiciones curriculares y metodológicas, propias de todo sistema educativo.

1.3. Tr a s el auge de la psicomet r ía, a pa r ecen n umer osa s t eor ía s:

1.3.1. Teor ía s fa ctor ia les: "análisis factorial" – determinar número y naturaleza de factores actuantes en el rendimiento intelectual de las personas.

1.3.2. Teor ía bifa ctor ia l: Cha r les Sp ea r man (1904 ­ 1927) t eor ía sob r e la or ga niza ción d e los r a sgos.

En su planteamiento original, la teoría sostenía que todas las actividades intelectuales comparten un único factor común llamado factor general o G. postulaba además la existencia de numerosos factores específicos o S. Cada uno de los cuales se dirigía concretamente a una actividad; en consecuencia, la correlación positiva entre dos funciones cualesquiera se atribuía al factor G, es decir, entre más "saturadas" estuvieran dos funciones con G, mayor sería la correlación entre ellas; por otro lado, la presencia de condiciones específicas tendería a disminuir la correlación entre las funciones. (Anastasi, 1998. Pág. 310) 1.3.3. Cocient e int elect ua l: (Stern–1974) Designación abreviada de la inteligencia. El C.I es sencillamente la expresión del nivel de habilidad que, de acuerdo con las normas de edad disponible, muestra un individuo en cierto momento, pero no existe un test de inteligencia que pueda explicar las causas de dicho desempeño. Por ende, atribuir el fracaso en un instrumento o en la vida cotidiana a una "inteligencia inadecuada" es una tautología que en cada contribuye a comprender los problemas del individuo y sí, en cambio, nos hace postergar los esfuerzos por explorar en su historia personal las verdaderas causas de sus desventaja. (Anastasi, 1998, Pág. 295) 1.3.4 Teor ía s mult ifa ctor ia les: Inteligencia compuesta de numerosas aptitudes diferenciadas y relativamente independientes entre sí.

Es una postura estadounidense ante la organización de rasgos, basada en la investigación previa del análisis factorial, reconocía la existencia de factores de grupo moderadamente amplios, cada uno de los cuales podía contribuir con diferentes pasos a distintas pruebas.

Thurstone fue uno de los principales exponentes de la teoría de factores múltiples a las que denominó como "habilidades mentales" entre las principales se encuentran las siguientes:

V. Comprensión verbal F. Fluidez verbal. N. Números.

S. Espacio.

M. Memoria asociativa. P. Velocidad perceptual.

I. Inducción (o razonamiento general) ( Anastasi, 1998. Pág. 311) 1.3.5. H owa r d Ga r dner , expandió parámetros de conducta inteligente para incluir una diversidad de habilidades humanas.

1.4. Evolución :

Analicemos muy rápidamente la evolución que el concepto de inteligencia ha ido teniendo a lo largo del presente siglo. Uno de los primeros hitos, lo marca el trabajo de Spearman (1923), a través del cual se empieza a dejar de lado el concepto clásico de la inteligencia como una habilidad única (verbal y motora), fundamentada casi exclusivamente por un componente genético y por tanto inmodificable, Spearman diferencia así dos tipos de capacidades asociadas a la inteligencia, habría un primer componente general, que denomina Factor G (Teoría bifactorial de Spearmam), junto a otras capacidades específicas diversas, que irían manifestando diferencias de rendimiento en tareas particulares, en individuos con similar factor G. Más adelante, Guilford, al finalizar la década del 50, describió 150 habilidades diferentes que conformarían la inteligencia. (Vaca, 2005. Pág. 21 ­ 22) Se consolidaba ya sin duda, la idea de inteligencia, referida a un conjunto de habilidades; las discusiones se centraban ahora más bien en la posibilidad de que esas habilidades se modifiquen. Catell (1963), hizo famosa su propuesta de Inteligencia Fluida (Innata, General) junto a Inteligencia Cristalizada (Habilidades y capacidades específicas resultado del proceso de aprendizaje). Se resaltaba con esto muy fuertemente el rol de la educación, como medio trascendental para el desarrollo de la inteligencia. Al menos una parte de las capacidades sería factible desarrollarla a través del proceso educativo (en un amplio sentido). Ideas que se reforzarían con los trabajos de Neisser (1979) y Sternberg (1985). Neisser plantea que la inteligencia no se puede definir, ya que no es una cualidad única, por el contrario es un proceso compuesto por diversas características. Fluidez verbal, capacidad lógica, conocimientos generales, sentido común, ingenio, creatividad, ausencia de prejuicios, sensibilidad a las propias limitaciones, independencia y apertura a la experiencia. De modo análogo Sternberg, propuso cinco componentes básicos de la inteligencia: Los primeros tres, vinculados al manejo de Información (Adquisición, Retención y Transferencia), los otros dos corresponden a procesos de control (Metacomponentes y procesos de desempeño). La claridad en la existencia de estos procesos permitiría desarrollarlos, de hecho en los planteamientos de Sternberg, adquiere gran importancia los procesos de control, asociados a la metacognición, nos indicarían que la conciencia y control sobre los propios procesos y capacidades intelectuales, favorecerían un desempeño claramente más eficiente. (Vaca, 2005. Pág. 22 – 23) La evolución del concepto de inteligencia se ve reflejada en la definición realizada por Howard Gardner (1982), quien enfatiza:

"La inteligencia se puede definir como un conjunto de habilidades que le permiten al individuo resolver problemas y proponer productos apropiados a un contexto cultural1" Gardner sintetiza así la comprensión de inteligencia como un conjunto de habilidades, que en su análisis, él las agrupa en ocho tipos de inteligencia (Lingüística, Lógico­Matemática, Espacial, kinestésica, Musical, Intra e Interpersonal y últimamente ha incorporado el concepto de inteligencia Naturalista).

La inteligencia supone la adquisición y manejo de un conjunto de habilidades, enfocadas hacia la resolución de problemas y situaciones que la vida nos desafía, supone capacidad de reaccionar y asignar recursos que sean coherentes con el contexto cultural que se vive, vale decir inteligencia para la vida real.

Como último elemento de análisis, es importante mencionar al menos, los aportes realizados en los últimos años por la neuropsicología (rama de la neurología con fundamentos psicológicos). Los adelantos técnicos, permiten demostrar como el cerebro humano, conforma un conjunto de células que se desarrollan y modifican su integración durante el transcurso de la vida. No sólo la existencia de lesiones obliga a una adaptación biológica del cerebro, sino también el tipo de estímulos recibidos va conformando una red neuronal que busca responder del modo más eficiente posible. La habilidad del lenguaje por ejemplo, supone multiplicar y acrecentar enormemente la sinopsis de las neuronas y su actividad eléctrica se puede ver localizada en modernas técnicas de imagenología computacional; lo anterior permite establecer que el desarrollo de habilidades es posible y que además se soporta por una demostración biológica de interesante profundización en las últimas investigaciones en este campo.

1.5. Conclusión:

La inteligencia de una persona está formada por un conjunto de variables como la atención, la capacidad de observación, la memoria, el aprendizaje, las habilidades sociales, etc., que le permiten enfrentarse al mundo diariamente. El rendimiento que obtenemos de nuestras actividades diarias depende en gran medida de la atención que les prestemos, así como de la capacidad de concentración que manifestemos en cada momento. Pero hay que tener en cuenta que, para tener un rendimiento adecuado intervienen muchas otras funciones como, por ejemplo, un estado emocional estable, una buena salud psico­física o un nivel de activación normal.

La inteligencia es la capacidad de asimilar, guardar, elaborar información y utilizarla para resolver problemas, cosa que también son capaces de hacer los animales e incluso los ordenadores. Pero el ser humano va más allá, desarrollando una capacidad de iniciar, dirigir y controlar nuestras operaciones mentales y todas las actividades que manejan información.

Aprendemos, reconocemos, relacionamos, mantenemos el equilibrio y muchas cosas más sin saber cómo lo hacemos. Pero tenemos además la capacidad de integrar estas actividades mentales y de hacerlas voluntarias, en definitiva de controlarlas, como ocurre con nuestra atención o con el aprendizaje, que deja de ser automático como en los animales para focalizarlo hacia determinados objetivos deseados.

Una de las definiciones que mejor se adaptan a nuestra forma de entender el término, es la que nos dice que inteligencia, es "la aptitud que nos permite recoger información de nuestro interior y del mundo que nos circunda, con el objetivo de emitir la respuesta más adecuada a las demandas que el vivir cotidiano nos plantea" (Vaca, 2005. Pág.14), según acuerdo generalizado entre los estudiosos del tema depende de la dotación genética y de las vivencias que experimentamos a lo largo de la vida.

La inteligencia dentro del proyecto Spectrum (estudios de inteligencia) una visión cambiaba, en los ojos de un psicólogo de la facultad de ciencias de la educación de la universidad de Harvard, Howard Gardner , la idea de que el hombre solo tenía un tipo de inteligencia, en su libro Frames of Mind, en el cual establece nueve tipos de inteligencias: La verbal­lingüística verbal, la lógica­matemática, la kinestética, la visual­espacial, la musical, la intrapersonal, la interpersonal, la naturalista . Aunque sus colegas investigadores llegaron a describir hasta 20 inteligencias.

1.6. Revisión bibliogr áfica :

­ ANASTASI, Anne; Urbina Susana, Test psicológicos, prentice hall, México, 1998.

­ ANTUNES. C. Inteligencia Múltiples: cómo estimularlas y desarrollarlas. Colecciones para educadores 003. Laucats editores S.A. Brasil 2006.

­ NIETO, J. Cómo enseñar a Pensar. Los programas de desarrollo de las capacidades intelectuales. Editorial Monografías Escuela Española. Madrid 2001 ­ VACA, S. Teorías del Desarrollo Intelectual. Programa de Diplomado, Especialidad y Maestría. Especialidad en Desarrollo Intelectual. Guía Didáctica. Módullo II. Editorial UTPL. Loja – Ecuador. Noviembre 2005.

­ VIDAL. G. Alarcón R. Psiquiatria. Editorial Médica Panamericana. S.A. Buenos Aires – Argentina. 1986. Pág. 152:

CAPÍ TULO 2:

Las emociones

Las emociones son los estados anímicos que manifiestan una gran actividad orgánica, que refleja en los comportamientos externos e internos.

Las emociones son una combinación compleja de aspectos fisiológicos, sociales, y psicológicos dentro de una misma situación polifacética, como respuesta orgánica a la consecución de un objetivo, de una necesidad o de una motivación. A continuación se describen algunas emociones en un cuadro tomado por el autor César Armando en la investigación Inteligencia Emocional.

Cuadro d e emociones

Toma do d e: geocit ies.com/ca peca na ver a /ha nga r /4436 2.2. Exper iencia s emociona les bá sica s Las emociones pueden agruparse, en términos generales, de acuerdo con la forma en que afectan nuestra conducta: si nos motivan a aproximarse o evitar algo.

Robert Plutchik, quien identificó y clasificó las emociones en 1980, propuso que se experimentan 8 categorías básicas de emociones que motivan varias clases de conducta adoptiva.

Temor, sorpresa, tristeza, disgusto, ira, esperanza, alegría y aceptación; cada una de estas nos ayudan a adaptarnos a las demandas de nuestro ambiente aunque de diferentes maneras. Las diferentes emociones se pueden combinar para producir un rango de experiencias aún más amplio y estas pueden varían en intensidad. (Valera3­4) 2.3. Aspect os Fisiológicos de la s Emociones Emoción es un fenómeno consciente de capacidad de respuesta. El humano responde a circunstancias y a entradas específicas con combinaciones de reacciones mentales y fisiológicas. Las reacciones mentales son parte del conocimiento. Las respuestas fisiológicas varían, pero involucran al sistema respiratorio, cardiovascular y otros sistemas corporales. Éstas son frecuentemente inducidas por sustancias químicas y contribuye el sistema límbico, esto es, el hipotálamo y la amígdala. Una buena hipótesis acerca del desencadenamiento de emociones se origina en el modelo del cerebro como instrumento de control.

El hipotálamo y el tálamo juega un papel fundamental en el desarrollo de las emociones, el hipotálamo contiene los centros que gobiernan los dos sistemas autónomos (simpático y parasimpático), por lo que ejerce un papel esencial en el conjunto de la vida afectiva, pulsional y emocional, y en el control de las manifestaciones emocionales por intermedio del sistema nervioso autónomo.

Las emociones van siempre acompañadas de reacciones somáticas. Son muchas las reacciones somáticas que presenta el organismo, pero las más importantes son:

­Las alteraciones en la circulación.

­Los cambios respiratorios.

­Las secreciones glandulares El Sistema Nervioso es encargado de regular los aspectos fisiológicos de las emociones. El sistema nervioso autónomo acelera y desacelera los órganos a través del simpático y para­simpático; la corteza cerebral puede ejercer una gran influencia inhibitoria de las reacciones fisiológicas; de este modo algunas personas con entrenamiento logran dominar estas reacciones y llegan a mostrar un auto control casi perfecto. (Valera 5­7) 2.3.1. Sist ema n er vioso per ifér ico Definición: El SNP o PNS consiste en el sistema nervioso cráneo espinal que controla los movimientos musculares voluntarios, así como el sistema nervioso autonómico que controla los movimientos musculares involuntarios. El SNP está separado pero también integrado al sistema nervioso central que se encarga del procesamiento cognitivo previo a los movimientos voluntarios. (Neurohost web site 2­ 24) 2.3.2. El sist ema n er vioso a u tónomo Parte del sistema nervioso periférico que incluye todos los nervios motores involuntarios. 2

El sistema simpático y parasimpático constituye el sistema de control y regulación de expresión emocional.

El sistema nervioso simpático es una parte del sistema nervioso autonómico. Su función es entre otras es la de poner al organismo en la actitud de escape o de agresión frente a una alarma.

Sistema Nervioso Autónomo

Tomado de: geocit ies.com/ca peca na ver a /ha nga r /4434 El sistema nervioso parasimpático es una parte del sistema nervioso autonómico. Su función principal en el cuerpo es de establecer una conducta de descanso y recuperación del cansancio. Sirve de enlace entre cada uno de los sistemas y órganos corporales con el cerebro. La retro alimentación a partir del cuerpo se interpreta en dicho cerebro y allí activa respuestas involuntarias.

Sistema Ner vioso pa r a simpá t ico

Tomado de: geocit ies.com/ca peca na ver a /ha nga r /4434 2.3.2.1. Sist ema límbico Es un sistema cerebral que gestiona respuestas fisiológicas a las emociones y está asociado con la conducta. Incluye al tálamo, al hipotálamo y a la amígdala, así como parte de la formación reticular, el tronco cerebral y la corteza cerebral.

Sist ema Límbico

Tomado de geocit ies.com/ca peca na ver a /hanga r /4434 2.3.2.2. El diencéfa lo Una de las áreas del cerebro que, entre otros atributos, se asocia con la integración sensorial.

La segunda porción importante del proenséfalo (o cerebro anterior), está situado entre el telencéfalo y el cerebro medio (o mesencéfalo); rodea al tercer ventrículo. Sus estructuras más importantes son el tálamo y el hipotálamo.

El Diencéfa lo

Tomado de geocit ies.com/ca peca na ver a /hanga r /4434 El h ipotá la mo una parte diencéfalo considerado el ganglio maestro del sistema nervioso autonómico. En caso de emociones exageradas, el hipotálamo se encarga de estabilizar las funciones afectadas.

Tá la mo es el centro de integración del cerebro. Parte del diencéfalo. Su ubicación permite el acceso a la información de todas las áreas sensoriales y sus salidas hacia el cerebro y hacia los centros de control motor. (Neurohost web site 2­24) Tá la mo e h ipotá la mo

Tomado de geocit ies.com/ca peca na ver a /hanga r /4434 2.3.2.3. Amígda la Parte no superficial del sistema límbico ubicado adyacente al hipocampo. La amígdala está asociada con la expresión y la regulación emocional. Una ligadura entre la amígdala y los sistemas físicos del cuerpo que son activados por la amígdala en asociación con las emociones pueden constituir una parte importante de la cognición.

Amígdala

Tomado de geocit ies.com/ca peca na ver a /hanga r /4434 2.3.2.4. Investiga ciones de la neur ociencia sobr e la s emociones Cada vez más científicos se han percatado de este hecho elemental, y se están dedicando a estudiar los mecanismos cerebrales que controlan y regulan los sentimientos humanos.

La amígdala es una de las regiones del cerebro que desempeña un papel fundamental en los fenómenos emocionales. (Neurohost web site 2­24) 2.3.2.5. Ult ima s investiga cion es.

El investigador Simón Killcross y sus colegas de la universidad de Cambridge, experimento con ratones sobre las amígdalas y se dio cuenta que al bloquearlas quedan inoperantes ante una situación de peligro. (Principal Investigators 3) La investigadora Andreas Bartels y sus colaboradores, del University College de Londres, emplearon la resonancia magnética para observar si existía una reacción de sentimientos románticos ante otra tan solo con su foto, encontraron que el sentir algo por otra persona aun sin verla físicamente recibía estímulos en seis y veinte áreas del cerebro, se activaban al pedirse que pensara o recordara al otro, aunque dentro de la materia gris.

La plasticidad del cerebro según Cotman puede llegar a edades inclusive de periodos de vejez, por lo tanto da pautas para que sea educable hasta edades adultas el desarrollo de la inteligencia emocional. (Principal Investigators 3) 2. 4. Revision es elect r ónica s:

­ Valera Guerrero, Gilda Isabel, las emociones, www.monografias.com. Fecha de consulta 4 abril 2005.

­ Principal Investigators, Pzweb.harvard.edu. Fecha de consulta 10 abril 2005.

­ Neurohost web site, www.neurohost.org. Fecha de consulta 20 de mayo 2005

CAPI TULO 3:

Inteligencias múltiples

Esta tesis nos da cuenta de la equivocación que se comete al describir a las personas como poseedoras de una única y cuantificable inteligencia, pues el ser humano tiene, por lo menos, ocho inteligencias diferentes, cada una desarrollada de modo y a un nivel particular por Howa r d Ga r dner .

Ellas son la Inteligencia Musical, Corporal­cenestésica, Lingüística, Lógico­ matemática, Espacial, Interpersonal, Intrapersonal y Naturalista.

Para probar su teoría ha realizado investigaciones en la vida de siete genios que considera como los máximos representantes de cada inteligencia: Elliot (escritor), Strambisnky (músico), Einstein (físico), Picasso (artista), Marta Graham (bailarina), Freíd (médico), Gandhi (político). (Bravo, 2002 Pág. 51) A este número, el profesor brasileño Nilsón Machado, doctor en educación por la Universidad de Sâo Paulo, donde imparte clases desde 1972, ex profesor visitante del Instituto de Estudios Avanzados de la Universidad de Sâo Paulo, en el programa "Educación para la ciudadanía, en una de sus obras, publicadas en 1996, añade otra inteligencia más, la novena, que sería Pictórica. (Antunes, 2005 Pág. 21) Pero los programas de enseñanza sólo se basan en las inteligencias lingüística y matemática, dando una mínima importancia a las otras.

Es por ello que para lograr el objetivo de transformar a la escuela tradicional en una de Inteligencias Múltiples, tenemos que partir desde un trabajo en equipo en el que intervengan la escuela (docentes), y el hogar (los padres).

3.1. Ba ses de la t eor ía de int eligencia s múlt ip les.

En 1904, el Ministerio de Educación Publica de Paris, encomendó al psicólogo francés Alfred Binet y a un grupo de colegas el desarrollo de un método para determinar cuales estudiantes de educación primaria "corrían riesgo" de fracasar, con el fin de que dichos estudiantes pudiesen recibir enseñanza correctiva. De sus esfuerzos nacieron las primeras pruebas de inteligencias Varios años después estas fueron importadas a los Estados Unidos, donde la evaluación de la inteligencia alcanzo gran difusión, junto con la idea de que exista algo denominado "inteligencia" que podría ser medido objetivamente y reducido a una cifra única o cociente de inteligencia. (Bravo, 2002 Pág. 51) Después de ochenta años que se desarrollaran las primeras pruebas de inteligencia, un psicólogo de la Universidad de Harward en los Estados Unidos, Howard Gardner, desafió un dogma común.

Expuso que nuestra cultura ha producido una definición demasiado estrecha de la inteligencia y propuso la existencia de al menos siete inteligencias básicas en su libro Frames of Mind (Estados de ánimo, Gardner 1983). En su teoría de inteligencias múltiples, Gardner perseguía ampliar el alcance del potencial humano más allá de los límites del cociente de inteligencia. Dudo seriamente de la validez de determinar la inteligencia de un individuo a través de la practica de sacar a la persona de su ambiente educativo natural y pedirle que realizara tareas aisladas que nunca antes había hecho (y que probablemente nunca mas realizara por cuenta propia). En su lugar Gardner propuso que la inteligencia tiene que ver más con la capacidad para: (1) resolver problemas y (2) crear productos en un ambiente naturalista y rico en circunstancias. (Bravo, 2002 Pág. 51) 3.2. Howa r d Ga r dn er (1943 ­ ) Nació en Estados Unidos hace 58 años. Hijo de refugiados de la Alemania nazi, es conocido en el ambiente de la educación por su teoría de las múltiples inteligencias, basada en que cada persona tiene ­por lo menos­ ocho inteligencias u ocho habilidades cognoscitivas. Investigador de la Universidad de Harvard, tras años de estudio ha puesto en jaque todo el sistema de educación escolar en EE.UU. (Guerrero, 2005. Pág. 1) Gardner, neuropsicólogo, es codirector del Proyecto Zero en la Escuela Superior de Educación de Harvard, donde además se desempeña como profesor de educación y de psicología, y también profesor de Neurología en la Facultad de Medicina de Universidad de Boston.

En 1983 presentó su teoría en el libro Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences y, en 1990, fue el primer americano que recibió el Premio de Educación GRAWMEYER de la Universidad de Louisville.

En 1993 publicó su gran obra La inteligencia múltiple; en 1997, Mentes extraordinarias. Además, escribió quince libros ­Arte, Mente y cerebro; La mente no escolarizada; Educación artística y desarrollo humano y La nueva ciencia de la Mente, entre otros títulos­ y varias centenas de artículos. (Guerrero, 2005. Pág. 1) 3.2.1 Definición de Int eligencia de Howa r d Ga r d ner :

Define la inteligencia como la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas. (Lapalma, 2004) La importancia de la definición de Gardner es doble:

Primero, amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos sabíamos intuitivamente, y es que la brillantez académica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en esta vida no basta con tener un gran expediente académico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es más inteligente que Michel Jordan, pero sus inteligencias pertenecen a campos diferentes.

Segundo y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible.

Se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar ese hecho. Tanto es así que en épocas muy cercanas a los deficientes psíquicos no se les educaba porque se consideraba que era un esfuerzo inútil. (Lapalma, 2004) Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente genético.

Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la genética. Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educación recibida, etc.

Ningún deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemáticos, los poetas o de gente emocionalmente inteligente.

3.2.2. El funda men to t eór ico de la t eor ía de in t eligencia s múlt iples.

Mucha gente, al observar las categorías anteriores particularmente la musical, la espacial, la física y cinestésica se pregunta porque Howard Gardner insiste en llamarlas inteligencias y no talentos o aptitudes. Gardner se dio cuenta de que la gente esta acostumbrada a escuchar expresiones tales como: "Aunque no es muy inteligente, tiene una maravillosa aptitud para la música": a ello se debe que su empleo del a palabra inteligencia para descubrir cada categoría sea deliberado. En una entrevista dijo: "Estoy siendo un tanto provocativo intencionalmente. Si dijese que existen siete clases de aptitudes, la gente bostezaría y diría: "Si, si". Pero al llamarlas "inteligencias", lo que estoy diciendo es que nos hemos inclinado a colocar sobre un pedestal la variación denominada inteligencia y de hecho existen muchas de ellas, y algunas son cosas que nunca hemos considerado como inteligencias (Weinreich­Haste 1985, p­48)".

Con el fin de brindar el fundamento teorético sólido para sus postulados, Gardner estableció ciertos "requisitos" básicos con los que tenia que cumplir cada inteligencia para que fuese considerada como una inteligencia integra y no un simple talento, aptitud o habilidad. Los criterios que empleo incluyen los siguientes ocho factores: