Modelo pedagógico basado en la inteligencia emocional mejora de nivel psicopedagógico de los docentes (página 5)

Para una mejor comprensión del modelo pedagógico es imprescindible referirse a determinados presupuestos teóricos que den claridad a la definición operativa.

La pedagogía es una ciencia que estudia la educación como sistema de influencias organizadas y dirigidas conscientemente.

8.3. F unciones de la Peda gogía :

8.3.1. Teór ica:

Análisis teórico de las regularidades de la educación para elaborar las bases de la política educativa, actividad práctica de maestros y educandos.

8.3.2. Pr á ctica :

Introducir experiencias prácticas para poder dar ayuda válida a maestros y educandos.

8.3.3. Pr onóstico:

Estudia las tendencias de desarrollo y de perspectiva de la educación. Un pronóstico científicamente fundamentado es condición para una planificación segura.

La teoría pedagógica resultante de la sistematización de la ciencia tiene por objeto el proceso pedagógico.

El proceso pedagógico define a todos los procesos conscientes organizados y dirigidos a la formación de la personalidad que establece relaciones sociales activas entre educador y educandos entre la influencia del educador y la actividad del educando.

Por lo tanto el proceso educativo, proceso de enseñanza y proceso de instrucción constituyen procesos pedagógicos.

La progresiva diferenciación e integración de las disciplinas pedagógicas no se produce hasta el siglo XIX y en la actualidad no ha concluido completamente.

La unidad de la instrucción, la educación, enseñanza está fundamentada en la concepción de personalidad que se asuma vista como sistema que integra las funciones motivacional ­ afectiva y cognitiva ­ instrumental. (Ortiz, 2001. Pág. 3) La modelación es un método que opera de forma práctica y teórica con un objeto no en forma directa sino utilizando cierto sistema intermedio auxiliar natural o artificial el cual:

• Se encuentra en una determinada correspondencia objetiva con el objeto mismo del conocimiento.

• En cierta etapa está en condiciones de sustituir en determinada relación al objeto mismo que se estudia.

• En el proceso de investigación ofrece en última instancia información sobre el objeto que nos interesa.

• El conocimiento parece ser trasladado temporalmente del objeto que nos interesa a la investigación de un cuasi ­ objeto intermedio auxiliar: el mod elo.

• Permite simplificar, construir, optimizar la actividad teórica, práctica y valorativa del hombre es un instrumento para predecir acontecimientos que no han sido observados aún.

8.4. Concep t ua liza ción de Mod elo Peda gógico:

Constr ucción t eór ico for ma l que fundamentada científica e ideológicamente int er pr et a , diseña y a j usta la realidad pedagógica que responde a una necesidad histórico concreta.

8.5. F unciones del modelo:

8.5.1. In t er pr eta r .­ Significa explicar, representar los aspectos más significativos del objeto de forma simplificada. Aquí se aprecia la función ilustrativa, traslativa y sustitutiva ­ heurística.

8.5.2. Diseñ a r .­ Significa proyectar, delinear los rasgos más importantes. Se evidencian la función aproximativa y extrapolativa ­ pronosticadora.

8.5.3. Aj usta r .­ Significa adaptar, acomodar, conformar para optimizar en la actividad práctica. Revela la función transformadora y constructiva en caso necesario esta última.

Apoyados en los presupuestos teóricos anteriores un modelo didáctico, un modelo de instrucción, un modelo educativo no son más que modelos pedagógicos en los que predomina uno de estos procesos sobre otro.

8.6 Ra sgos gener a les de los Mod elos Peda gógicos:

Cada uno revela su esencia a través de rasgos como: objetividad, anticipación, pronóstico, carácter corroborable, sistémico concretable a diferentes niveles y en correspondencia con los procesos que modela.

Si nos detenemos en los rasgos esenciales de la definición podemos determinar los elementos que lo componen:

Base científica o marco teórico referencial que depende del proceso a modelar y del nivel de concreción del modelo.

Muchas veces los fundamentos analizados se presentan en forma de paradigmas científicos sobre los cuales se erigen.

Los paradigmas científicos son realizaciones científicas universalmente reconocidas que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica. Se infiere la dependencia de la modelación respecto al paradigma científico del momento histórico concreto en que se efectúa.

Es una visión generalizada, mayormente aceptada, sobre un fenómeno así como la mejor manera o procedimiento para investigarlo. Un paradigma provee una serie de conceptos, de elementos que se asumen en el tratamiento de un tema. Una vez aceptado, domina la disciplina define lo que se hace en esta. Si algún estudioso no lo asume, al abordar determinado tema, la comunidad académica no lo acepta o lo hace sólo periféricamente.

8.7 P r in ci p io s fu n d a m en t a l es d e u n m od e lo p ed a g óg ico.

• La educació n es laica, gratu ita, es obligació n del estado. La ed ucació n d ebe tener u na auté nt ica aut ono mía.

• La educació n se realiza para buscar la paz y por la paz d e lo s pueblo s.

• La educación llega a desarrollar la creatividad, la criticidad y fomenta autoestima. La educación se realiza para el trabajo y con esfuerzo.

• La educació n est á encaminada para lograr la práctica de valores y libertad de la sociedad.

• Una buena educación llega hasta conseguir la so lidaridad y confraternidad d e la comunidad.

8.8 Pr esup uestos t eór icos y met odológicos pa r a la ela bor a ción d e los mod elos peda gógicos:

a) Las concepciones o teorías filosóficas y sociológicas que les sirven de base general.

b) Las teorías psicológicas que les sirven para abordar el papel y funciones de los componentes personales en el proceso de enseñanza – aprendizaje.

c) Las teorías pedagógicas que les permiten estructurar las relaciones objetivos ­ contenidos ­ métodos ­ medios y evaluación de la enseñanza y el aprendizaje.

Naturalmente en cualquiera de los modelos pedagógicos pueden encontrarse con mayor o menor claridad los fundamentos filosóficos, psicológicos y pedagógicos en que se asientan, como también pueden realizarse generalizaciones donde se hace abstracción de las diferencias no esenciales entre unos y otros para agruparlos según sus aspectos más generales.

En este último sentido es posible elaborar una caracterización de dichos modelos, que nos distinguiría dos grandes grupos: ubicados en la llamada concepción "Tradicionalista" o en la concepción "Humanista". Dentro de cada uno de los grupos nos quedarán ubicadas las muy diversas variantes de modelos educativos y pedagógicos conocidos.

8.8.1. Con cepción Tr a diciona lista .­ También llamada "externalista" o Escuela Pasiva, la personalidad es el resultado de la influencia de factores externos al sujeto: el maestro, la familia, el medio social y el grupo, etcétera. El sujeto tiene un papel pasivo, como asimilador y reproductor de esas influencias positivas o negativas, por lo que la enseñanza debe seleccionar aquellas de carácter beneficioso y organizar a todos los agentes socializadores para la acción sobre el sujeto, de lo que cabe esperar un resultado positivo, medible en cuanto al grado en que el sujeto reproduce las influencias recibidas.

8.8.2. Concepción Hu ma nist a .­ También llamada "desarrolladora" o Escuela Activa, el sujeto ocupa el primer plano dentro de todo el fenómeno educativo y del proceso pedagógico. Los factores internos de la personalidad se reconocen como elementos activos de la educación del sujeto, en particular sus motivaciones, a la vez que se admite la variedad de respuestas posibles ante las mismas influencias externas.

Desde esta concepción el sujeto se autoeduca mediante la recreación de la realidad, participa en ella y la transforma. Por esta razón la enseñanza ­ aprendizaje debe ponerse en función de las necesidades individuales y no puede aspirar a la reproducción de un modelo único de individuo, sino a la combinación de la socialización y la individualización del sujeto de la manera más plena posible. (Ortiz, 2001. Pág. 10) 8.9. M odelos peda gógicos:

8.9.1. M od elo cogn it ivo con st r u ct ivit a s.­ Este modelo incluye variables corrientes, según Piaget el alumno ocupa un lugar central en el proceso de enseñanza­ aprendizaje, mientras que el maestro es un facilitador. Son los alumnos los que construyen el conocimiento, desarrollan la curiosidad para investigar.

8.9.2. M od elo p ed a gógico n a t u r a list a .­ Se basa en las potencialidades que posee internamente el sujeto para asimilar el cocimiento. Se respeta y se valora el desarrollo espontáneo del alumno a través de sus experiencias vitales y su deseo de aprender.

8.9.3. M od elo con d u ct ist a .­ La base que sustenta este modelo es la concepción del aprendizaje como cambio de conducta observable en la consecución de objetivos instruccionales que previamente ha diseñado y definido detalladamente el docente.

8.9.4. M od elo p ed a gógico socia l­cogn it ivo.­: En este modelo el trabajo productivo y la educación están íntimamente relacionados. El objetivo: desarrollar las capacidades fundamentales en los procesos de interacción desplegados durante la enseñanza, la vinculación entre la teoría y la práctica y la solución de problemas reales que interesan a la comunidad.

8.9.5. M od elo h u m a n ist a .­ Para este modelo considera al alumno como el centro del quehacer educativo.

8.9.6 M od elo d emo cr á t ico.­ Considera que es necesario educar para la democracia y en democracia en busca de un verdadero cambio social.

8.9.7. M od elo in t egr a l.­ Inculca el aprendizaje en base a un desarrollo total e integral del hombre hacia el futuro.

8.9.8. M od elo d e P ed a gogía C on cep t u a l.­ Propuesto por los hermanos De Zubiría, impulsado en el Ecuador por José Guillermo Brito Albuja propone desde el año 1994, año en el cual dirigió la reforma curricular usando este modelo pedagógico como marco teórico de referencia. Prioriza el "Desarrollo de la inteligencia" en las instituciones educativas, y apunta a responder a las necesidades y demandas de lanuela Sociedad del Conocimiento, en donde la escuela debe jugar un papel fundamental en el desarrollo de los individuos garantizando que los individuos aprendan los conceptos básicos de las ciencias y las relaciones entre ellos. (Brito, 2002. Pág.11) Est ablece u na clara diferencia entre instrumentos del co nocimiento y de operacio nes intelectu ales, por lo que actúa deliberadamente en la pro moció n de cada uno d e ello s.

8.9.10. P ed a gogía con cep t u a l:

Esta nueva teoría educativa original, formulada y desarrollada por los autores mencionados anteriormente, que cuenta hoy con 87 investigaciones empíricas de respaldo. La estructura básica de p ed agogía Conceptua l comprende 24 proposiciones. Dos postulados: uno psicológico, otro pedagógico. Doce macroproposiciones, siete proposiciones y una definición. (Bravo, 2001. Pág. 12 ­ 15) 8.9.11. Ma cr opr oposición 1 Mediante sus diversas O per a cion es In t elect ua les el Sistema Cognitivo aplica a la(s) realidad(es) Instr u ment os de C onocimient os para producir Conocimient os.

1.1 Los Instrumentos de Conocimientos asumen seis formas ascendentes de Conocimiento seis formas ascendentes de complejidad creciente:

Esquemas motrices, nociones, proposiciones, conceptos, precategorías y categorías.

1.2 Son operación cognitivas, o asociadas con instrumentos de Conocimientos:

a) Nocionales: proyectar, introyectar, nominar, comprender b) Proposicionales: ejemplificar, proposicionalizar, codificación secundaría, decodificación secundaria c) Conceptuales: supraordinar, isoordinar, infraordinar, excluir d) Precategoriales: sintetizar, argumentar, definir, derivar e) Categoriales: hipotetizar, verificar 1.3 Principales son dos macrooperaciones intelectuales (compuestas a su vez por operaciones y suboperaciones):

Escuchar, leer; y dos macrooperaciones expresivas, exponer, y, escribir.

8.9.12. Ma cr ooper a ciones 2. Los humanos disponen de múltiples y diversas inteligencias para comprender las realidades. Cada una constituida por motivaciones, operaciones intelectuales e instrumentos de conocimiento específicos a un campo de la actividad humana significativo: los otros, el sí mismo, el lenguaje, los universos sonoros, etc.

8.9.13. Ma cr opr oposición 3. Las operaciones valorativas desempeñan tres funciones básicas: valorar, optar y proyectar.

8.9.14. M a cr opr oposición 4. El sistema Afectivo evalúa hechos humanos al aplicarles Op er a ciones e Instr umentos Va lor at ivos Mp.4.1. Los instrumentos afectivos asumen seis formas ascendentes de complejidad creciente:

Emociones, sentimientos, actitudes, valores, principios y axiologías.

Mp. 4.2. El sistema afectivo atraviesa seis fases evolutivas secuenciales: Maternal, familiar, intrapersonal, grupal, interpersonal; y, transpersonal.

Mp. 4.3 el tránsito entre uno y otro período está signado siempre por crisis evolutivas, por cuanto el niño transita de una lógica social a otra distancia.

Mp. 4.4. Es conveniente distinguir tres dimensiones valorativas principales:

asociativa, cognitiva e intensificadora yoica (Daniel Ausubel, 1982) 8.9.15. Ma cr opr oposición 5. Es necesario distinguir en el sistema expresivo los códigos y los textos.

8.9.16. Ma cr opr oposición 6. El aprendizaje agrupa a los mecanismos que operan al adquirir instrumentos, o al consolidar operaciones (intelectuales, valorativas y expresivas) 8.9.17. Ma cr op r oposición 7. Peda gogía Concep t ua l propone como propósito fundamental formar hombres y mujeres amorosos, talentos intelectualmente (análisis simbólicos) y competentes expresivamente.

8.9.18. M a cr opr oposición 8. Para cumplir tal propósito se deben privilegiar como enseñanzas los instrumentos de conocimiento y las operaciones sobre los conocimientos, los valores sobre las normas y valoraciones y el dominar códigos expresivos (lenguajes) 8.9.18.1. Durante la génesis, igual que durante las primeras fases de cualquier enseñanza, debe comenzar por los instrumentos de conocimientos, por los instrumentos valorativos o por los códigos.

8.9.18.2. Cada Instrumento de Conocimiento y sus operaciones asociadas se representa mediante mentefactos.

Defin ición 2.

Los Mentefactos son formas gráficas, ideas por el autor, para representar las diversas modalidades de pensamientos y valores humanos.

8.9.19. Ma cr opr oposición 9. Del Sistema de Niveles. Dadas las leyes del aprendizaje humano, la enseñanza conceptual ocurre en tres momentos: fase elemental, básica avanzada y "de dominio". Es necesario evaluar al menos durante tres momentos.

8.9.20. Ma cr opr oposición 10. Instrumentos y operaciones posee una génesis. Al planear el currículo es esencial respetar la secuencia evolutiva, así como la secuencia inherente a toda enseñanza.

8.9.21. Ma cr op r oposición 11. Didácticas mentefactuales: la enseñanza de instrumentos de conocimiento (a diferencia del enseñar información) está condicionada a hacer funcionar las operaciones intelectuales.

Existen tantas didácticas posibles como períodos y operaciones intelectuales.

8.9.22. Ma cr opr oposición 12. Dado que el pensamiento se liga intrínsecamente con el lenguaje y/o la realidad, un genuino Recurso Didáctico se apoya en el lenguaje o re­presenta realidades materiales.

8. 10. Con clusion es:

Se ha planteado en el transcurso del presente capítulo el pensamiento de las diferentes escuelas tradiciones y contemporáneas de los modelos pedagógicos, así como también las teorías de los investigadores, psicólogos, educadores, etc. Sobre la misma temática.

Conocimientos necesarios para continuar en el diseño de un nuevo modelo pedagógico basado en la Inteligencia Emocional para mejorar los aprendizajes de los docentes. Este nuevo modelo debe tener claro sus concepciones o teorías filosóficas y sociológicas que les sirven de base general, las teorías psicológicas que les sirven para abordar el papel y funciones de los componentes personales en el proceso de enseñanza – aprendizaje, y las teorías pedagógicas que les permiten estructurar las relaciones objetivos ­ contenidos ­ métodos ­ medios y evaluación de la enseñanza y el aprendizaje.

Todos estos acápites necesarios son el sostén de un modelo, que argumentaremos en el próximo capítulo.

8.11 Refer en cia s Bib liogr áfica s.

­ BRAVO. P. y otros. Desarrollo de la Inteligencia. Dinamep. MC producciones. ISBN.2001.

­ BRITO, José. Pensamiento II. Guía Didáctica. Primer Ciclo. Módulo III. Diplomado en Pedagogías Innovadoras. UTPL. Loja Ecuador 2002 ­ GOLEMAN, Daniel. La inteligencia emocional, Trillas, Madrid. José Vergara Editor. 1995.

CAPI TULO 9

Diseño del modelo pedagógico basado en la inteligencia emocional

Para plantearnos un nuevo modelo pedagógico tenemos que partir de unos presupuestos teóricos y metodológicos para la elaboración del mismo:

9.1. La s con cepciones o t eor ía s filosófica s y sociológica s que les sir ven de ba se gener a l.

En todas las épocas, la filosofía, la medicina, la psicología no sólo han buscado explicaciones para el modo como funciona la razón, sino también para el origen y efectos de las emociones.

9.1.1. La s t eor ía s p sicológica s.

9.1.2.1. La t eor ía d e J a mes –La nge.

En principio, la teoría establece que las situaciones que provocan emociones provocan un conjunto de respuestas fisiológicas apropiadas, como temblores, sudoración, y un aumento en la tasa cardiaca. Las situaciones también provocan conductas, como apretar los puños o pelear. El cerebro recibe retroalimentación sensorial de los músculos y de los órganos que produce tales respuestas, y es esta retroalimentación lo que constituye el sentimiento de la emoción. (Carlson, N. 1996, Pág. 319­ 320) 9.1.2.2. La t eor ía d e Ca nnon­Ba r d.

El principal postulado de la teoría es rechazar la idea de que la sola excitación fisiológica conduce a la percepción de emociones. En lugar de ello, la teoría supone que la sola que la excitación fisiológica y la experiencia emocional son producidas de manera simultánea por el mismo impulso nervioso, el cual, supone Cannon y Bard, procede del tálamo del cerebro.

De acuerdo con esta teoría, después de que se percibe un estímulo que induce una emoción, el tálamo es el sitio inicial de la respuesta emocional. A su vez, éste envía una señal al sistema nervioso autónomo, produciendo por consiguiente un respuesta visceral. Al mismo tiempo, el tálamo comunica en mensaje a la corteza cerebral con relación a la naturaleza de la emoción que se experimenta. Por tanto, no es preciso que distintas emociones tengan patrones fisiológicos únicos relacionados con ellas, siempre y cuando el mensaje enviado a la corteza cerebral difiera de acuerdo con la emoción específica. (Carlson, N. 1996, Pág. 319­ 320) 9.2 . La s t eor ía s peda gógica s.

Que les permiten estructurar las relaciones objetivos ­ contenidos ­ métodos ­ medios y evaluación de la enseñanza y el aprendizaje.

El propósito de la escuela, es contribuir a la educación integral de los niños y de las niñas que a ella les son confiados por sus padres, su comunidad y su país, pero para que dicha educación o formación se dé, la condición o requisito fundamental, real y no retórica o solamente conceptual, es que los docentes y las docentes, indefectiblemente, tengan también formación integral. (Maya, 2003, Pág. 99).

Pero para que haya formación integral se debe además, tener una concepción epistemológica, no derivada o afianzada por el Positivismo y el Racionalismo, sino por una concepción holística de la vida, del saber humano, de la naturaleza, de la sociedad y del universo, la cual determina, como lo afirma millar,"…que el ser humano está innata y totalmente conectado al desarrollo del universo", además que: "…somos parte del mismo proceso que creó a las estrellas, y estamos hechos de la misma materia", igualmente que: "Todas las facetas de la experiencia humana – intuitiva, imaginativa, estética, emocional y espiritual, así como el intelecto racional­ son necesarios para captar completamente la profundidad imponente de nuestra existencia. Pero, la educación en las sociedades modernas, según los educadores "holísticos", ha descuidado esta unión orgánica y vital entre nosotros y la naturaleza y ha olvidado que el aprendizaje real implica no solo la disciplina académica, sino también la admiración y el acto de maravillarse, la espontaneidad y la alegría. Sin embargo, está es una opinión minoritaria, y los educadores "holísticos" siempre se han encontrado en la periferia romántica y mística de la civilización industrial occidental". (Millar, 1989, pág. 32) Si se tiene y reivindica estos puntos de vista, mal se puede afirmar que en la escuela se orienta o se construye una educación o formación integral, si además y como consecuencia, sólo se atiende la inteligencia tradicional o cognitiva y la mayor parte del esfuerzo de ésta se centra en el conocimiento racional de las ciencias o disciplinas positivas y en donde se ignoran las dimensiones afectivas en que se enmarcan y expresan las emociones, así como la rica subjetividad total del ser humano, que es débilmente tenida en cuenta o estimulada por el currículo, ya que su máxima fuerza se centra en aquellas.

Para este contexto de la educación, lo que tiene que ver con el "cerebro derecho", regulador de las funciones imaginativas, emocionales, metafóricas, creativas, musicales etc., está poco presente y menos la inteligencia emocional.

A este respecto Kasuga, Gutiérrez y otros afirman: "en nuestra cultura a la educación de la inteligencia emocional tradicionalmente se le ha dejado fuera del currículum de estudios escolares, pero una salud emocional deficiente lleva a un fracaso académico, entorpece el pensamiento, la concentración, la memoria, la paz interior, las relaciones interpersonales, el manejo integral del cerebro derecho­izquierdo y la armonía del balance sentimiento­razonamiento". (Kasuga, linda; Gutiérrez, Carolina y otros. Pág.101) La inteligencia emocional, es un factor fundamental, que debe hacer decidida presencia en el currículo, antes que planificado, actuado y en la práctica educativa cotidiana del aula y de la escuela, si queremos formar realmente el ser humano integral que requiere nuestros países, y máxime cuando se viene dando tanto deterioro en la educación que se construye en las familias y en las comunidades de su propio entorno.

Consideramos por otra parte, que antes que en la inteligencia emocional, los esfuerzos curriculares y de acción educativa en la escuela y en sus aulas, deben centrarse en la educación emocional y de la cual obviamente, uno de sus resultados, será la inteligencia emocional.

La educación emocional es entonces, según Steiner y Perry y nosotros, de mayor dimensión, cobertura o comprensión que la inteligencia emocional. Un reconocimiento de esto se identifica, cuando los mismos elaboran expresiones como la siguiente: "Enseñando educación emocional he ayudado a cientos de personas a incrementar su inteligencia emocional". (Maya, 2003, Pág. 103).

Pero: ¿cómo hacer o conducir la educación emocional en la escuela? Y, ¿cómo trabajar o buscar la inteligencia emocional como una de sus probables consecuencias?, es la que quizás usted se pregunte ahora, y a lo que nosotros quisiéramos responder con algunas sugerencias.

La tarea de la educación emocional, como usted lo habrá pensado, no es fácil y máxime, si no se tiene los fundamentos conceptuales, técnico­pedagógicos, axiológicos para ello, y especialmente, los fundamentos actitudinales y la experiencia Cuando se ha transmitido solamente en el quehacer mecánico y domesticante de la educación cognitiva y racionalista, que ve en el niño o en la niña, ante todo, una pequeña máquina de fabricar o construir pensamientos, dar el paso hacia descubrir en él, el ser humano integral, afectivo y emocional, sujeto no sólo, pero también de pensamientos y conocimiento, al igual que de sentimientos, sueños, imaginación, intereses, creatividad, ansiedades, frustraciones etc., no es asunto tan sencillo, como a primera instancia pueda parecer A este respecto Freire expresó alguna vez: "siendo una práctica estrictamente humana, jamás pude entender la educación como una experiencia fría, sin alma, en la cual los sentimientos y las emociones, los deseos los sueños, debiera ser reprimidos por una especie de dictadura racionalista". (Maya, 2003, Pág. 103).

El avanzar, entonces, a la educación emocional y transitar a la inteligencia emocional, pero no coyuntural ni contingencialmente, sino para hacerlas cultura organización en la escuela supone, primero que todo, una plena mentalización o concienciación y una actualización, permítasenos esta expresión, sobre lo que son, lo que significa y la importancia de que la escuela como organización, cambie su paradigma, de casi absoluto racionalismo o de búsqueda permanente de la inteligencia tradicional cognitiva, para acoger el nuevo paradigma de la educación y la inteligencia emocionales.

Como se sabe también que los niños y las niñas cuando llegan a la escuela, traen el sello de una educación que han recibido en sus hogares, en la más tiernísima infancia, este aspecto es necesario considerarlo, porque como lo afirma los mismos Steiner y Perry: "La educación emocional se desarrolla mejor durante la infancia, época en la cual la información se aprende a través de ejemplo…" (Maya, 2003, Pág.

104).

Esto último es una referencia importante, para que el paso al nuevo paradigma, es decir, al de la educación emocional, por parte de la escuela, como organización, se dé en plenas decisión y cogestión, con los padres y madres de familia.

Para que luego de lo anterior, la educación emocional en primera instancia, llegue a la escuela y al aula, nos parece adecuado el modelo de los mismos Steiner y Perry, el cual estructuraron en tres etapas con cuatro pasos de entrenamiento cada una, conducentes al entrenamiento en habilidades emocionales y luego doce pasos más, orientados al entrenamiento para una educación emocional propiamente dicha.

Steiner y Perry, advierte, por otra parte, que: "este conjunto de transacciones emocionales está ordenado según el grado de dificultad" y que: "es posible que usted considere que ya posee alguna de las habilidades que se desarrollan en los tres y cuatro primeros pasos y que desee comenzar, por ejemplo, en el paso número cinco. También puede ser que usted se encuentre en el paso doce, pero que desee perfeccionar sus habilidades, está bien" (Maya, 2003, Pág. 105).

La inteligencia emocional, por lo demás, que vemos inmersa en la acción educativa, no independientemente de la educación emocional, como ya lo dijimos, sino atada e integrada a ella en el proceso educativo, o como una consecuencia de la misma, exige también otras perspectivas y consideraciones para centrar su atención en ella, por parte de las educadoras y de los educadores.

Para su orientación y desarrollo, el ya varias veces aludido Shapiro, propone seis áreas. Sea con tales modelos o con cualquier otro que centre los cinco principios también mencionados: ser conciente de los propios sentimientos y de los demás mostrar empatía y comprender los sentimientos de los demás; hacer frente, de forma positiva, a los impulsos emocionales y de conducta y regularlos; plantearse objetivos positivos y trazar planes para alcanzar y utilizar las dotes sociales positivas a la hora de manejar las relaciones; programar el desarrollo de la inteligencia emocional supone diversas estrategias y quizás técnicas, que deberán utilizarse, no como recursos aislados y descontextualizados insistimos, sino incorporados e integrados holísticamente en el permanente y cotidiano quehacer del docente y de la docente y acompañado el desarrollo de cada una de las asignaturas y actividades del currículo.

Como usted se puede dar cuenta, amable lector y lectora, llevar la educación y la inteligencia emocional a la escuela, no es un ejercicio pedagógico mecánico o de simples técnicas, sino fundamentalmente de conocimiento, actividad y sincero compromiso profesional y educativo por la educación. Las técnicas, que obviamente las hay y son importantes, son solamente instrumentos mediales para afianzar el logro de aquellas y por sí solas, no van a llevar a la obtención de lo propuesto, como es la educación integral de niños y niñas integrales, con visión y esperanza concreta de futuro. (Kasuga, Linda; Gutiérrez, Carolina y otros. Pág. 102­107, 108­111) En el diseño que planteamos donde los paradigmas de la inteligencia y las emociones se juntan en uno sólo para mejorar la calidad de la educación, en base los argumentos sólidos como por ejemplo el siguiente: Albert Ellis (2004), creador de la afirma que la cognición, la emoción y el comportamiento no son?conocida TCER funciones humanas aisladas sino que, por el contrario, están integradas y son holísticas. "Cuando sentimos, pensamos y actuamos; cuando actuamos, sentimos y pensamos; y cuando pensamos, sentimos y actuamos. ¿Por qué? Porque los humanos raramente sólo sentimos, sólo pensamos o sólo actuamos" (Ellis, 2004: 11).

Partimos de un axioma claro: una educación válida y eficaz debe consistir en ofrecer respuestas a todas las dimensiones del ser humano para ayudarle a desarrollar todas sus capacidades, o lo que es igual debe enseñar a dar respuestas eficaces y humanamente productivas a las tres dimensiones básicas y estructuralmente inseparables de las personas: pensar (respuestas cognitivas), hacer (respuestas conductuales) y sentir (respuestas emocionales y afectivas) y, a su vez, cada una de ellas exigirá la puesta en práctica de diferentes habilidades y también, en el plano axiológico, convencer al sujeto que son por igual necesarias para un correcto y armónico equilibrio vital y que todas ellas, cada una en su justa dimensión y medida y relativizadas por las circunstancias configurarán las herramientas o instrumentos de que va a disponer para tratar de lograr una vida digna y, dentro de los límites de la felicidad humana, aprender a poseer recursos no sólo técnicos e instrumentales sino también emocionales. Si hasta hoy, o hasta no hace mucho, hemos puesto más el acento en los elementos cognitivos y observamos que se ha producido una doble brecha, la del ca non y la el sujeto educador reducido, en una buena medida, como dispensador de información y ello la provocado la deser ción virtual del educando debemos tomar conciencia de que alguna dimensión básica de nuestros escolares ha sido abandonada o no se le ha prestado, a nivel instructivo, la suficiente atención. A nuestro juicio esta no es otra que la dimensión afectiva o emocional que, con toda seguridad, también puede (y debe) ser objeto de aprendizaje. Ahora bien, para ello será necesario por parte del profesorado y de los agentes educativos, en general, tomar conciencia de que la dimensión emocional, al igual que cualquier otra materia instrumental del currículo habituales o al uso, exige un completo proceso de aprendizaje, es decir: una formación teórica y la correcta utilización de una metodología aplicada con sus correspondientes técnicas y estrategias de enseñanza­ aprendizaje. Y también de una convicción moral que no es otra sino la de creer que en la profesión de enseñante –quiérase o no— interviene algo más que la simple especialización en una determinada materia y que deben procurar que sus alumnos se perciban a sí mismo como ciudadanos y personas en desarrollo y no solamente en su dimensión cognitiva de alumnos.

Este diseño de la Inteligencia Emocional que proponemos se encuentra inmerso en la razón de ser de nuestros conocimientos en la enseñanza en la universidad, en las prácticas de aprendizaje; y es en los Saberes donde se encaja aquellos. Bien lo dice Prieto Castillo que en algunos países incluidos el nuestro se ha generalizado a través de la reforma educativa la terminología "contenido" a otros ámbitos. Nos referimos al esquema de:

­ Contenidos conceptuales.

­ Contenidos procedimentales.

­ Contenidos actitudinales.

Prieto Castillo prefiere otra línea terminológica, a su entender justa en relación con lo que se busca expresar. En argumento que la anterior cae en la tradición de enseñanza por transmisión de información. (Prieto. 2004, Pág. 131 – 135) ­ Saber.

­ Saber hacer.

­ Saber ser.

El sa ber se conforma por conceptos, metodologías, reflexiones, informaciones, discursos a través de los que se los aprende y expresa.

El sab er ha cer consiste en la aplicación del saber, en cualquier ámbito de la cultura y de la relación social.

El sab er ser consiste en los valores que sostiene sobre todo el hacer, porque en éste tomamos decisiones y comprometemos a menudo a otras personas.

Lo más común como manifiesta Prieto es que las prácticas se queden en el primer punto: conceptos que van, respuestas que vienen, suelen ser todavía una constante en no pocos espacios universitarios.

Para el segundo hay sin duda experiencias en determinadas carreras. El trabajo en laboratorios, la necesidad de salir al contexto, son alternativas valiosas para fortalecer el hacer.

El tercero aparece bien como una prédica en los objetivos y en los perfiles ideales que encabezan los planes de estudio: "el estudiante será solidario, respetuoso de la cultura ajena, sostendrá su labor profesional en tales y cuales valores, será crítico, responsable…" (Prieto, 2004. Pág.134­135) El nuevo diseño plantea un nuevo saber, que es el saber de la inteligencia emocional que lo denominaremos el " sa ber emociona l" el mismo que se encuentra ligado íntimamente con los demás saberes, puesto que el saber emocional tiene influencia suprema, por muchos argumentos ya esgrimidos con anterioridad. Pero recalcaremos nuevamente uno importantísimo: " La s emocion es p r eced en a l p en sa mien to" (Martín. 2001, Pág.209) 9.3. El cur r ículo edu ca t ivo emocional Desde el enfoque de Julián de Zubiría Samper en su libro Los Modelos Pedagógicos. "El currículo es la caracterización de los propósitos, los contenidos, las secuenciación, el método, los recursos didácticos y la evaluación". (Julián de Zubiría, 1995, pág. 20) Cada uno de estos elementos resuelve una pregunta pedagógica diferente pero interrelaciona con las demás.

Gráfico 1: Modelos Pedagógicos (Julián de Zubiría, 1995, pág. 20

Gráfico 2: Elementos del Currículo: Modelos Pedagógicos (Julián de Zubiría, 1995, pág. 21) Este mismo modelo Pedagógico responde a las preguntas del currículo

Gráfico 3: Las preguntas del Currículo: Modelos Pedagógicos (Julián de Zubiría, 1995, pág. 21).

Como podemos notar en el gráfico en nuestra propuesta la Inteligencia Emocional se constituye en un elemento transversal y fundamental que estará presente en cada uno de los elementos del currículo.

Los cambios que se pretenden se reflejarán serán más notorios en el proceso de evaluación.

Gráfico 4: Elementos del Currículo adaptados con la Inteligencia Emocional Elaborado por: Dr. Juan Diego Sigüenza Rojas Si trascendemos lo dicho hasta el momento podríamos decir que un currículo se refiere esencialmente a las preguntas:

¿Para qué enseñar? ¿Qué enseñamos? ¿Cuándo, como y con qué lo hacemos? ¿Cómo evaluamos? La pregunta ¿para qué enseñamos? Atañe al sentido y la finalidad de la educación. La selección, el carácter y la jerarquía de los temas, se relacionan con la pregunta ¿qué enseñar? La estructura y secuenciación de los contenidos son abordados al resolver el interrogante sobre ¿Cuándo enseñar?, al tiempo que el problema metodológico vinculado con la relación y el papel del maestro, el alumno y el saber, nos conduce a la pregunta ¿cómo enseñar? El carácter y la finalidad de los medios, las ayudas y los recursos didácticos, provienen de resolver el interrogante ¿con que enseñar? Finalmente, la evaluación debe responder por el cumplimiento parcial o total de los propósitos, por el diagnostico del proceso y por las consecuencias que de ello se deriven. Como puede verse, una pregunta para cada problema, un problema para cada pregunta.

El proceso de rutinización y formalización que han vivido las prácticas educativas no permite observar en ellas el sentido general y los elementos constitutivos del currículo.

La parcelación, por ejemplo, se ha tornado en una actividad mecánica que no refleja ni orienta los lineamientos de la acción del docente en la escuela. La mayoría de las veces se parcela el desarrollo de un curso cuando este ha sido terminado y bajo la finalidad expresa de satisfacer requerimientos legales. Lo cual equivaldría, en arquitectura, por ejemplo, a la elaboración de planos cuando la obra ya está terminando o a punto de serlo.

Un currículo es, pues, la caracterización de los propósitos, los contenidos, la secuenciación, el método, los recursos didácticos y la evaluación. Cada uno de estos elementos resuelve una pregunta pedagógica diferente, pero interrelacionada con las demás.

Las graficas anteriores nos permitirán resumir lo dicho sobre los elementos del currículo, las preguntas que resulten y la relación principal entre los elementos y las respectivas preguntas. Encontrar la interrelación entre diversas preguntas y los distintos componentes del currículo será un propósito posterior.

Las diversas teorías pedagógicas han resulto de manera diferente los interrogantes señalados. Han definido finalidades, contenidos y secuencias diversas, y de ellas se han derribado métodos, recursos y evaluaciones distintas. La inteligencia emocional se encuentra en el centro como visualizamos en el gráfico 4 influenciando con sus enseñanzas en todos los elementos del currículo.

9.3.1 El Cur r ículo de la Int eligen cia Emociona l

Grafico 5 Realizado por: Dr. Juan Diego Sigüenza Rojas.

Pr opósitos Educat ivos: Desarrollar mentes emocionales formando amigos amorosos con talentos intelectuales y competentes expresivamente.

Cont enidos: La conceptualización de la respectiva materia en estudio.

Secu en cia ción : La enseñanza debe partirse desde el vientre materno, desde un inicio para toda la vida en la educación formal e informal.

Met odología : La mediación pedagógica es la base fundamental para la enseñanza de la inteligencia emocional como un método clave en el desarrollo del mismo.

Recur sos Didá ct icos: Innumerables recursos se pueden plantear como por ejemplo las practicas de Aprendizaje.

Eva lua ción: Es difícil una evolución de la inteligencia emocional, pero no imposible. Si bien no existe un emocionalímetro que nos permita medir las emociones se está trabajando en el tema por parte de muchos investigadores y estudiosos. Al momento dejamos abierto esta brecha que puede ser tema de otra investigación futura.

Retomaremos muchos de estos temas en el capítulo diez donde hablaremos detenidamente sobre la metodología que esgrimimos para la enseñaza de la Inteligencia emocional.

9.3.2. El Cu r r ículo y los Mod elos Peda gógicos El problema esencial de toda educación es resolver el interrogante en torno al tipo de hombre y de sociedad que se quiere contribuir a formar. Nosotros adicionamos el saber emocional a este hombre que debe ser intelectual, amoroso y competente.

Todas las teorías pedagógicas se han enfrentado y han tenido que dar una respuesta a la pregunta anterior. En este sentido, se puede afirmar que no existen las pedagogías neutras, ya que el quehacer educativo necesariamente presupone una determinada concepción del hombre y de la sociedad. Concepción que, a su vez, exige comprenderlo en su multidimensionalidad y en su integridad. Cada teoría ha privilegiado en ello algún o algunos de los aspectos; aun así, subyace en todas ellas un apostura como individuo y como ser social y cultura del hombre. A partir de esta dimensión y cultura del hombre. A partir de esta dimensión socioantropopsicológica del ser humano, se elabora las teorías pedagógicas (Julián De Zubiría, 1995. Pág. 18­ 23) Sin una teoría psicológica (teoría de la Inteligencia emocional) que explique el aprendizaje, la formación de intereses y la personalidad; sin una teoría que comprenda al individuo como ser social y que explique sus relaciones con la sociedad, y sin una teoría antropológica que perciba al hombre como ser cultural, no es posible elaborar una teoría pedagógica. Las teorías pedagógicas le asignan, así, funciones distintas a la educación porque parten de concepciones diferentes del ser humano y del tipo de hombre social y emocional que se quiere contribuir a formar.

Las teorías se convierten en modelos pedagógicos al resolver las preguntas relacionadas con el para qué, el cuándo y con qué. El modelo exige, por lo tanto, tomar postura ante el currículo, delimitando en sus aspectos más esenciales los propósitos, los contenidos y sus secuencias, y brindando las herramientas necesarias para que éstos puedan ser llevados a la práctica educativa.

En un currículo emocional se puede distinguir diferentes elementos. Los propósitos atañen al sentido y la finalidad de la educación; los contenidos a los aspectos que van a ser trabajados, la secuencia a su ordenamiento y concatenación; el método a la relación maestro­saber­alumno; los recursos didácticos a los materiales y medios empleados en el proceso, y la evaluación al diagnostico. El orden no es arbitrario y si bien cada elemento resuelve una pregunta pedagógica distinta, se encuentra jerarquizado y relacionado entre sí. El currículo representa, así un hexágono determinado secuencialmente, en donde los propósitos tienen el mayor nivel autonomía y determinación, y la evaluación del menor. Los mismos que se encuentran supeditados de la inteligencia emocional (interpersonal y intrapersonal) para constituir a ser humano talentoso con inteligencia, amoroso y equilibrado emocionalmente.

Lo anterior implica que no puede resolver las preguntas concernientes al método, por ejemplo, si previamente no hay delimitación y caracterización de los propósitos, los contenidos y las secuencias. De la misma forma que no podrían pensarse los recursos didácticos sin una reflexión previa sobre los elementos pedagógicos privilegian la reflexión en torno a los propósitos, contenidos y secuencias; en tanto que la metodología, los recursos y la evaluación se derivan—en sus aspectos fundamentales de aquéllos.

Los modelos pedagógicos resuelven las mismas preguntas de los currículos, solo que a un mayor nivel de generalidad y abstracción. En un modelo pedagógico se establecen los lineamientos sobre cuya base se reciban posteriormente los propósitos y los objetivos; su reflexión en torno a la selección, el nivel de generalidad, jerarquización y continuidad de los temas, establecerá pautas para determinar los contenidos y sus secuencias.

El modelo emocional fundamentara una particular relación entre el maestro, los saberes incluyendo el emocional y el alumno, establecido sus principales características y niveles de jerarquización. Finalmente, delimitarán la función de los recursos didácticos que se requieren para llevar a cabo su implementación.

La sociedad actual, sociedad de la información y del conocimiento, se caracteriza por la complejidad del mundo industrial y tecnológico, y por una tendencia a la mundialización económica y cultural. Por ello, exige el uso de todas nuestras capacidades y de nuevas competencias personales, sociales y profesionales para poder conseguir un desempeño efectivo y afrontar los continuos cambios que se nos imponen. Sin embargo, en muchos casos, las herramientas que utilizamos para lograr estos objetivos no son las más adecuadas y solo conducen a la frustración, la ansiedad o al estrés, que nos hace comportarnos de una manera inadecuada tanto con nosotros como con los demás, creando un círculo vicioso que por desgracia transmitimos a nuestros hijos y alumnos. (Discurso de Begoña ibarrola L. De Davalillo Ponencia del VII Congreso de Educación y Gestión) Quizás, uno de los motivos por los que esto sucede tiene que ver con la poca atención que tanto padres como educadores prestan a la dimensión emocional de los niños, dimensión que debe ser educada para que las emociones y los sentimientos que tan importantes sean en nuestra vida, se conviertan en aliados y no en enemigos.

Begoña argumenta que hace unos años la UNESCO publicó el Infor me Delor s, donde se hace referencia a los cambios de estilos de vida que vive el mundo contemporáneo, se analizan las tensiones que ello provoca y plantea soluciones y alternativas para la educación del siglo XXI.

Tras recomendar cómo debemos superar estas tensiones, el informe dice textualmente: "Eso que proponemos supone trascender la visión puramente instrumental de la educación considerada como la vía necesaria para obtener resultados (dinero, carreras, etc.) y supone cambiar para considerar la función que tiene en su globalidad la educación: la realización de la persona, que toda entera debe aprender a ser".( Informe Delors), A continuación el informe explica los cuatro pilares de la educación, en los que se hace clara referencia al mundo emocional:

1. Apr ender a conocer , lo que equivale a dominar los instrumentos del conocimiento. Pero asegura que los métodos que deben ser utilizados para conocer deben favorecer el placer de comprender y descubrir, es decir, factores emocionales unidos al aprendizaje que lo potencian y lo hacen estimulante.

2. Ap r end er a ha cer , lo que implica adquirir una formación para poder desempeñar un trabajo y a la vez una serie de competencias personales, como trabajar en grupo, tomar decisiones, crear sinergias, etc. Estas son competencias que forman parte de la I.E. (inteligencia emocional) como veremos más adelante.

3. Ap r end er a con vivir y trabajar en proyectos comunes. Este es uno de los retos para este siglo, donde la convivencia entre personas diferentes nos obliga a descubrir lo que tenemos en común y a comprender que todos somos interdependientes. Pero para descubrir al otro antes tenemos que descubrirnos a nosotros mismos. Otra vez el informe hace referencia a competencias propias de la inteligencia emocional, como el autoconocimiento, la empatía y la destreza social.

4. Apr en der a ser , refiriéndose al desarrollo total y máximo posible de cada persona, a su proceso de autorrealización que diría Maslow. Esta referencia a la educación integral, por sí sola justificaría la necesidad de educar con inteligencia emocional.

El informe destaca asimismo el papel de las emociones haciendo hincapié en la necesidad de educar la dimensión emocional del ser humano junto a su dimensión cognitiva, tarea en la que se ha centrado tradicionalmente el entorno educativo…

Adicionalmente Begoña explica que es preciso reconocer, como nos dice G olema n, que todos tenemos dos mentes: una que piensa y otra que siente, pero ¿acaso razón y emoción se oponen? Ahora sabemos que no, que son dos formas fundamentales de conocimiento que interactúan para construir nuestra vida mental.

Ambas mentes tienen que ser atendidas en toda situación de la vida, no debe haber predominio ni oposición, y en todo momento se debe buscar su equilibrio, ya que los sentimientos son indispensables para la toma racional de decisiones, porque nos orientan en la dirección adecuada para sacar el mejor provecho a las posibilidades que nos ofrece la fría lógica. Por lo tanto, ambos componentes de la mente aportan recursos sinérgicos: el uno sin el otro resultan incompletos e ineficaces.

Afortunadamente la era de la información se está abriendo a un nuevo sistema de valores en que el corazón se une a la mente para trabajar juntos por el bienestar de la persona.

Todos hemos comprobado que, cuando aparecen problemas importantes en la vida, determinadas habilidades son las que nos ayudan a solucionarlos, es nuestra madurez emocional la que nos suele guiar cuando nos tenemos que enfrentar a situaciones difíciles o tareas muy importantes. Sin embargo, la educación continúa esforzándose por desarrollar la mayor cantidad de contenidos de las áreas cognitivas, no prestando suficiente atención al desarrollo de las habilidades emocionales del alumnado.

Hace 2200 años Pla tón decía: "La disposición emocional del alumno determina su habilidad para aprender". Pues bien, si el desarrollo intelectual de nuestros alumnos nos preocupa y hacemos lo posible por mejorar su nivel de aprendizaje, conviene recordar que, aún cuando el intelecto puede estar excelentemente desarrollado, el sistema de control emocional puede no estar maduro y en ocasiones logra sabotear los logros de una persona altamente inteligente. La emoción es más fuerte que el pensamiento, incluso puede llegar a anularlo. Seguramente recordamos algún momento donde esto nos ha sucedido.

Entonces podemos preguntarnos: ¿Qué estamos haciendo para desarrollar las habilidades de madurez emocional de nuestros alumnos que les permitirán potenciar su formación académica y elevar su nivel de aptitud social y emocional? La contestación a esta interrogante es el diseño de un nuevo modelo pedagógico.

Pero ¿a qué nos referimos cuando hablamos de inteligencia emocional? Habitualmente expresa Begoña estamos acostumbrados a relacionar la inteligencia con la capacidad de raciocinio lógico, con las competencias que componen el cociente intelectual como son la capacidad de análisis, comprensión, retención, resolución de problemas de índole cognitivo, etc. Sin embargo, en el mundo empresarial se está empezando a tener en cuenta y a valorar más la denominada "inteligencia emocional", que determina cómo nos manejamos con nosotros mismos y con los demás.

Las características socio­económicas del siglo XXI (donde la tecnología constituye una base importante) obligan en forma insoslayable a las organizaciones a desarrollar un proceso educativo que procure el desarrollo integral de los recursos humanos. El desarrollo intelectual deberá compartir su importancia, en el proceso educativo, con otros aspectos de la persona como son el cuidado de su salud física y mental, su desarrollo emocional y el desarrollo de sus valores. Todo esto se enfrenta con el fin de que la persona ­y la organización como sistema formado por personas­ pueda sobrevivir y crecer en un mundo cada vez más complejo y competitivo.

Muchos centros educativos recogen en su ideario de forma expresa o tácita la importancia del desarrollo de la dimensión socio­emocional de los alumnos o hace referencia a su educación integral.

Pero el reto consiste en encontrar la manera de traducir estas palabras en acciones concretas que desarrollen estos objetivos.

Son explicaciones suficientes y necesarias para Educar con Inteligencia Emocional en los centros educativos Si dentro de la misión educativa se encuentra reflejado el interés por el desarrollo emocional del alumno es importante comprender que no basta con un contenido teórico, que por otra parte es también necesario, sino que debemos prepararnos para desarrollar actividades y cultura organizacional que promueva el crecimiento emocional de nuestros alumnos, de los docentes y de toda la comunidad educativa.

Uno de los requisitos para que el profesorado asuma la misión de desarrollar la Inteligencia Emocional. de sus alumnos es que se comprometa a desarrollar su propia inteligencia emocional.

Respecto al uso de la propia inteligencia emocional los educadores deberán ser capaces de:

­ Expresar adecuadamente sus sentimientos en la relación con los alumnos.

­ Utilizar la metodología de planificación en función de metas y de resolución de problemas.

­ Poner en práctica estrategias de automotivación.

­ Controlar sus estados de ánimo negativos y gestionar adecuadamente sus emociones.

­ Manifestar su empatía y capacidad de escucha.

­ Desarrollar conductas asertivas, manejando adecuadamente los conflictos que se produzcan en el aula.

Educar con Inteligencia Emocional implica que el profesorado sepa identificar sus sentimientos y emociones, sepa controlar su expresión, no reprimirla sino ofrecer modelos adecuados de expresión sobre todo cuando se trata de emociones negativas que suelen ser más difíciles de comunicar de una forma respetuosa.

Evidentemente la educación de las emociones requiere una formación inicial pero también una formación permanente. Este tipo de educación es además importante porque puede convertirse en una prevención inespecífica, ­prevención de estrés, de la depresión, de los conflictos interpersonales­, y a la vez potencia su desarrollo como persona.

Se ha comprobado que la inteligencia emocional del profesor es una de las variables que está presente en la creación de un clima d e a u la emocionalmente saludable, donde se gestionan de forma correcta las emociones y donde se pueden expresar sin miedo a ser juzgados o ridiculizados.

Todo educador debería enseñar un amplio vocabulario emocional, o como dice Golema n debería prestar atención a la alfabetización emocional de sus alumnos. Y procurar ayudar a sus alumnos a mirar en su interior a menudo para descubrir cuáles son sus estados emocionales y por qué están provocados.

Es importante que el alumnado comprenda que las emociones son una parte fundamental del ser humano, determinan nuestro comportamiento, manifestándose a través del ajuste social, el bienestar y la salud del individuo.

Con el programa escolar atiborrado por la proliferación de nuevos temas y agendas, algunos profesores que, comprensiblemente, se sienten sobrecargados, se resisten a sustraer más tiempo a los contenidos básicos para enseñar estas habilidades, de manera que una estrategia alternativa para impartir educación emocional, no es crear una nueva clase, sino integrar las clases sobre sentimientos y relaciones personales a otros temas ya enseñados.

Las lecciones sobre las emociones pueden surgir naturalmente en la clase de lectura y escritura, de lengua, de ciencias, de estudios sociales, así como en el resto de las asignaturas. Los modelos de intervención son muy variados, desde la acción tutorial a la integración curricular de los contenidos que desarrollan la inteligencia emocional.

Por otra parte no hay que olvidar que muchos de los docentes en ejercicio recibieron una formación pensada para la escuela de mediados del siglo XX y nuestra sociedad ha cambiado vertiginosamente, de manera que la formación permanente que nuestra sociedad actual impone a sus ciudadanos, también resulta indispensable para el profesorado de todos los niveles educativos.

Dado que cada vez más niños no reciben en la vida familiar un apoyo seguro para transitar por la vida, y que muchos padres no pueden ser modelos de inteligencia emocional para sus hijos, las escuelas pasan a ser el único lugar hacia donde pueden volverse las comunidades en busca de pautas para superar las deficiencias de los niños en la aptitud social y emocional. Esto no significa que la escuela, por sí sola, pueda suplantar a todas las instituciones sociales pero, desde el momento en que prácticamente todos los niños concurren a la escuela, esta ofrece un ámbito donde se les puede brindar lecciones de vida que no podrían recibir en ninguna parte. Esta tarea exige dos cambios importantes: que el profesorado comprenda que educar es mucho más que transmitir conocimientos y, que la familia y los miembros de la comunidad se involucren más profundamente con la actividad escolar.

Todos los centros educativos deberían estar preparados para desarrollar esta función. La Inteligencia Emocional debe promoverse a través de la práctica docente pero no existe un libro de recetas sino pistas, señales que nos marcan el camino. Numerosas investigaciones sobre el tema nos pueden brindar una ayuda más que necesaria a la hora de abordarla. Afortunadamente estas investigaciones nos dicen que es posible estudiar la Inteligencia Emocional. de un modo formal y nos señalan cuáles son sus principales competencias, alrededor de las cuales giran una serie de habilidades que se pueden desarrollar en el aula de un modo práctico mediante actividades diseñadas expresamente para tal fin.

Hoy en día existen varios programas de desarrollo de la Inteligencia Emocional que están siendo aplicados con mucho éxito en otros países y que están recogidos en la bibliografía.

Se ha comprobado que los programas de alfabetización emocional mejoran las calificaciones académicas y el desempeño escolar. Este no es un descubrimiento aislado: aparece una y otra vez en diferentes estudios. En un momento en que demasiados niños parecen carecer de la capacidad de manejar sus problemas, de prestar atención o de concentrarse, de controlar sus impulsos, de sentirse responsables por su trabajo o de interesarse en su aprendizaje, cualquier cosa que sostenga estas habilidades ayudará a su educación. En este sentido, la alfabetización emocional mejora la capacidad de la escuela para enseñar.

Todos los investigadores coinciden en las características de los alumnos emocionalmente inteligentes, que, a modo de resumen, son las siguientes:

­ Poseen un buen nivel de autoestima ­ Aprenden más y mejor ­ Presentan menos problemas de conducta ­ Se sienten bien consigo mismos ­ Son personas positivas y optimistas ­ Tienen la capacidad de entender los sentimientos de los demás ­ Resisten mejor la presión de sus compañeros ­ Superan sin dificultad las frustraciones ­ Resuelven bien los conflictos ­ Son más felices, saludables y tienen más éxito Otro argumento que justifica la necesidad de educar con Inteligencia Emocional se basa en los estudios realizados para determinar la incidencia de las emociones en el proceso de aprendizaje, los cuales han puesto de manifiesto que no basta con un elevado Coeficiente Intelectual para superar los exámenes o concluir con éxito los diferentes ciclos del proceso educativo. Es necesario desarrollar programas que enseñen a los alumnos a tomar conciencia del mundo de los sentimientos, a saber hablar sobre ellos, a descubrir las conexiones entre pensamientos, emociones y reacciones, y a manejar adecuadamente el enfado, la tristeza, la ansiedad, etc.

Según las investigaciones de un experto en fracaso escolar, La u t r ey, "los fracasos escolares masivos se deben con frecuencia a factores afectivos, emocionales o relacionales frente a los cuales el análisis de los procesos cognitivos equivale a la realización de un bordado inglés sobre tela de saco". (Discurso de Begoña ibarrola L. De Davalillo Ponencia del VII Congreso de Educación y Gestión) Y es también G olema n quien nos dice que los alumnos con bajo rendimiento escolar presentan claras deficiencias en su inteligencia emocional.

El panorama actual y futuro permite inferir la necesidad de una alfabetización emocional de los niños y jóvenes que hoy se encuentran en nuestros centros, futuros trabajadores del conocimiento.

Además, si son ciertas las aportaciones de M a t ur a na, Sa lovey y Ma yer , G ólema n, Ma r ina , Bisquer r a , y cuantos defienden la importancia de lo emocional en la construcción personal, profesional y social, no debería existir un solo centro educativo en el que no apareciera entre sus finalidades de centro y objetivos de aula la explícita alusión a la educación emocional.

En un mundo perfecto todos los niños aprenderían este tipo de habilidades en casa pero, si tales habilidades no se adquieren en casa, la escuela del siglo XXI tendrá la responsabilidad de educar las emociones de sus alumnos tanto o más que la propia familia. Como dice, Fer n á nd ez Ber r oca l, experto en esta materia: "el profesor ideal de este nuevo siglo tendrá que ser capaz de enseñar la aritmética del corazón y la gramática de las relaciones sociales. Si la escuela y la administración asumen este reto, la convivencia en este milenio puede ser más fácil para todos". (Discurso de Begoña ibarrola L. De Davalillo Ponencia del VII Congreso de Educación y Gestión) La educación crea el futuro, por eso el concepto de "mejora continua de calidad" es apropiado para la planificación educativa.

Los centros educativos no son organizaciones rígidas, previsibles, que funcionan como un mecanismo de relojería. Si lo fueran la dirección del centro haría las veces del director de orquesta que marca a cada uno de sus miembros cuándo y cómo debe actuar. Se parecen más bien al modelo orgánico, basado en la naturaleza, caracterizado por la flexibilidad, los cambios, la incertidumbre, la complejidad, pues trabaja con personas al servicio de personas.

En este contexto los profesores se convierten en mediadores del aprendizaje y los directores o gestores se convierten en líderes garantes del buen funcionamiento de su centro y dispuestos a servir a sus miembros e impulsar su desarrollo.

El director se convierte en líder y su trabajo consiste en hacer que toda la comunidad educativa colabore para crear una visión nueva de la escuela y un ambiente de aprendizaje donde todos, alumnos y profesores, enseñen y aprendan.

Los estudios sobre el mundo laboral nos dicen que el director tradicional tiene sus días contados. En esta nueva era la jerarquía ya no sirve para dirigir a la gente y obtener resultados, es preciso proporcionar el rumbo, la inspiración y el sentido que el centro educativo necesita. Y es necesario que esa visión capture la imaginación y la ilusión de la gente.

El liderazgo con inteligencia emocional no puede apoyarse ya en la autoridad sino en la excelencia en el arte de las relaciones, una singular habilidad, muy necesaria en quien tiene que mediar entre padres, profesores, alumnos y personal del centro.

El líder emocionalmente inteligente genera un clima de entusiasmo y flexibilidad en el que las personas se sienten estimuladas para ser más creativos y dar lo mejor de sí mismos. Esto no significa que las tareas principales del líder sean generar excitación, optimismo, pasión por el trabajo, sino alentar un clima de cooperación y confianza que solo es posible mediante la inteligencia emocional.

Una investigación realizada en la Universidad de Yale ha descubierto que la alegría y la cordialidad de los integrantes de un equipo se transmiten más rápidamente que la irritabilidad y la depresión. Esta mayor velocidad de transmisión tiene implicaciones muy directas para el funcionamiento de una organización porque parece ser que el estado de ánimo es el que condiciona, en gran medida, la eficacia laboral. El optimismo alienta la cooperación, la imparcialidad y el rendimiento.

La risa parece ser un buen termómetro en un grupo de trabajo y proporciona una medida inequívoca del grado de conexión existente entre los corazones y las mentes de sus miembros.

No es tanto lo que hace el líder, sino el modo en que lo hace. No es tanto lo que dice sino el modo en que lo dice. Las razones que explican esta afirmación se asientan en la misma estructura del cerebro humano. El sistema límbico, lugar del cerebro donde se procesan las emociones, es un sistema abierto según los científicos. Los sistemas cerrados, por ejemplo, el circulatorio, son autorregulados, cada persona tiene el suyo independiente de los demás. Sin embargo, los sistemas abiertos se hallan en gran medida condicionados externamente. Por eso nuestra estabilidad emocional depende en parte de las relaciones que establezcamos con los demás. Este sistema opera de manera inconsciente. De ahí la existencia del "contagio emocional" y de la sincronización. Este circuito abierto constituye un sistema de regulación límbico interpersonal.

Por ello es de suma importancia el papel que desempeña el líder en el clima emocional colectivo del centro educativo. Cuando las emociones se orientan en una dirección positiva como el entusiasmo por compartir una tarea común, la creatividad, el optimismo, el funcionamiento del grupo puede alcanzar cotas muy elevadas. Sin embargo, cuando se inclina en la dirección del resentimiento, el miedo o la ansiedad, encamina al grupo hacia su desintegración, lo que pone de relieve otro aspecto esencial del liderazgo: su efecto trasciende el mero hecho de llevar a cabo un buen trabajo.

Para funcionar de forma adecuada en el campo sembrado de minas que es el mundo de las relaciones humanas, la sensibilidad emocional se revela como un factor de suma importancia.

Ninguna criatura puede volar con una sola ala. El líder emocional combina adecuadamente el corazón y la cabeza, el pensamiento y el sentimiento. G eor ge Sa nd decía: "La inteligencia busca pero quien encuentra es el corazón".

La verdadera Inteligencia Emocional consiste en ser capaz de utilizar adecuadamente la información del centro emocional del cerebro (sistema límbico), y equilibrarla con la información del centro racional del cerebro (neocortex).

En el mundo de las organizaciones se habla a menudo del coeficiente emocional CE. La existencia de un equivalente emocional al cociente intelectual fue apuntada por primera vez por Keit h Bea sley, miembro de la Asociación mundial que agrupa a las personas intelectualmente superdotadas. Él fundó dentro de la organización el llamado "Grupo de intereses especiales de los sensibles". Su idea fue acogida con entusiasmo y cambió de nombre pasando a llamarse "Grupo de intereses de corazones y mentes". El mismo Beasley decía: "En el pasado el hecho de ser emotivo se contemplaba invariablemente como una debilidad, pero ahora empezamos a comprender que solo mediante el reconocimiento y la utilización de la sensibilidad que es inherente a nuestra naturaleza puede la vida alcanzar un significado superior. Solo a través del desarrollo de la empatía con nuestros semejantes, con la Tierra y con todo lo que nos rodea podremos entender lo que está ocurriendo en la sociedad (…) y así contribuir a encauzarla de nuevo hacia un rumbo positivo y creativo". (Discurso de Begoña ibarrola L. De Davalillo Ponencia del VII Congreso de Educación y Gestión).

Basados en diversos estudios recientes, los expertos creen ahora que el Coeficiente Intelectual, o inteligencia general, no contribuye en más del 25% al éxito global de una persona. La competencia técnica y la preparación contribuyen a un 10­20%. Podemos sumar también algunos pocos puntos si contemplamos la suerte o las oportunidades como otros factores que intervienen, pero el elemento clave, el que más peso específico tiene es, sin duda, el Coeficiente Emocional, de un 60% a un 70%.

Parece pues una tarea urgente elevar el coeficiente emocional, sobre todo de aquellas personas sobre las que recae la gran tarea de educar, desde los padres a los profesores y a los directores.

En esta línea encontramos en Inglaterra un claro ejemplo de esta urgencia, el gobierno ha decidido instruir a todos los directores de colegios del país para hacerles más inteligentes emocionalmente hablando. Los cursos se están realizando en todos los centros de educación primaria, secundaria y especial del Reino Unido. Afectan a 3500 directores al año y son impartidos por instructores elegidos mediante concurso público. Los cursos, que ya se han impartido en noventa centros con excelentes resultados, tienen una duración de cuatro días.

El objetivo fundamental es aumentar el nivel educativo de los estudiantes ingleses. La idea es que la aplicación de la inteligencia emocional de los directores en sus respectivos centros educativos revierta en la actitud del alumnado e incremente su nivel académico.

Los líderes emocionalmente inteligentes deben comenzar mirando en su interior y prestando atención a lo que piensan, sienten y experimentan con respecto a su centro educativo. Saben activar las emociones positivas y movilizar a las personas articulando una aspiración común que fomenta el optimismo, la compasión y la sensación de pertenencia y conexión, emociones todas ellas que aseguran una mayor implicación en el proyecto de centro.

Los directores emocionalmente inteligentes saben gestionar sus emociones perturbadoras para poder mantener la atención y seguir pensando con claridad aún en medio de una situación crítica. La ansiedad reduce la capacidad para comprender y responder; cuando el miedo o una tensión excesiva atenazan a un director, le impide tomar decisiones y esto puede hacer que todo el centro se tambalee.

Las competencias de la Inteligencia Emocional no son cualidades innatas sino habilidades aprendidas, cada una de las cuales aporta una herramienta básica para potenciar la resonancia y en consecuencia la eficacia de los líderes. Los líderes más eficaces poseen al menos unas seis o siete de estas herramientas, o al menos una competencias de cada uno de los cuatro dominios fundamentales de la Inteligencia. Emocional.

Contar con una educación eficiente, eficaz, relevante y equitativa, requiere de la transformación del modo tradicional de organizar y gestionar los centros. Por ello, el fortalecimiento de la función del director para ejercer un liderazgo responsable, el aumento en la confianza en sus recursos personales, en sus conocimientos técnicos y en su inteligencia emocional incrementarán las posibilidades de éxito del centro educativo.

No hay que olvidar una frase de Goethe: "No basta saber, se debe también aplicar. No es suficiente querer, se debe también hacer". ahora debemos "querer, aplicar y hacer".

Lo que tratamos explicar es:

• El saber emocional debe estar incluido en las prácticas del aprendizaje, sabemos por la conceptualización realizada en anteriores capítulos que todas las inteligencias esgrimida por los diferentes autores están en el proceso enseñanza – aprendizaje; por lo que sostenemos que el saber emocional con todas sus aristas deben ser aprehendidas en las prácticas del aprendizaje.

• El saber emocional que le bautizamos en este diseño, en época de Taylor o Sloan no eran tan evidente, pero hoy en día es parte de nuestra realidad. Tal como define Goleman a la inteligencia emocional, presentan una manera de entender a las personas y las relaciones interpersonales en el marco de una institución. (Martín Fernández, 200. Pág. 209).

• Según Goleman, las personas emocionalmente desarrolladas disfrutan de una situación ventajosa en todos los ordenes de la vida (Goleman, D., 1995 pág. 168 – 169) están más satisfechas y, por tanto, son más eficientes y se muestran más capaces de controlar hábitos mentales que determinan la productividad. Éste es el objetivo del a inteligencia emocional en una institución, lograr a través de una gestión integradora la movilización de las fuerzas positivas, con el fin de obtener lo mejor de las personas en el mejor entorno posible, es lo que planteamos que al adquirir el saber emocional beneficie a los involucrados, potenciando sus prácticas de aprendizaje en el proceso.

• El Cerebro Emocional de Joseph LeDoux, las Competencias de David McClelland, la Inteligencia Emocional de Daniel Goleman y la Inteligencia Creadora de José Antonio Marina, se refieren a una misma realidad humana, que contiene pero que excede la capacidad de raciocinio, de análisis y de pensamiento lógico, e implica no sólo la invención y la creatividad, sino también las emociones, las motivaciones más arraigadas, los valores. (Martín Fernández 209) Todo aquello corroboran al desarrollo del saber emocional.

• "Un campo de investigación se convierte en disciplina científica cuando se orienta por una teoría y una metodología propias. La pedagogía tiene cuatro elementos esenciales en su objeto de estudios: la enseñanza, el aprendizaje, el currículo y la gestión educativa (en el medio socio­ histórico­cultural). Los métodos de investigación son múltiples y se originan en el campo de la investigación sociohumanística." (Flóres Ochoa, 1994, p.233) Seguramente habrá escuchado infinidad de veces que: "La enseñanza es una arte", y, como la mayoría de las creencias populares, tiene su parte de verdad.

Si consideramos las características de buen educador encontraremos que debe reunir algunas de comunicador, psicólogo, sociólogo, economista, y de filósofo; todo combinado con cierto nivel de habilidades histriónicas más una capacidad afectiva extraordinaria.

El acto educativo es principalmente un acto de comunicación entre personas (de forma directa o mediada), las que no se encuentran aisladas sino que pertenecen a una cultura determinada y viven en una sociedad que condiciona una serie de relaciones entre ellas. (Castelnuovo, 2006, pág. 7) Por esta razón, todo lo referente a procesos de aprendizaje y enseñanza se abordan de manera interdisciplinaria, con la participación y aporte de numerosas ciencias. Poder combinar estos marcos teóricos, poder visualizar las diferentes realidades que participan en el acto educativo, resulta verdaderamente un arte (sin desmerecer a las ciencias).

De allí que no damos la misma clase a todos los grupos ni a todas las personas; discriminamos su edad, nivel sociocultural, desarrollo psicomotriz, experiencias previas, bagaje cultural, estilo de vida, historia, motivación, etc.

Existen múltiples análisis, en la medida que vamos adquiriendo experiencias profesional, que realizamos casi sin pensar: como hablamos, con qué términos, cuáles ejemplos serán más representativos o significativos, cómo nos dirigimos a nuestros interlocutores, cómo nos movemos, hasta cómo nos vestimos. Cosas necesarias para favorecer el proceso de aprendizaje de nuestros estudiantes o amigos (denominación realizada con afecto y con emoción en la Inteligencia Emocional).

Todos tenemos nuestra maneras de enseñar, de entender cómo aprenden nuestros estudiantes; una teoría personal implícita de lo que es aprendizaje y formación (Gamonal García, 2003), que hemos construido a través del tiempo.

La experiencia es la más sabia de las maestras, pero muchas veces no es suficiente. Si queremos avanzar en nuestros quehaceres docente debemos explicitar el modelo pedagógico subyacente a nuestra práctica, para contar con herramientas que nos permitan investigar, modificar y evolucionar.

Hablar de labor docente nos remite inmediatamente el hecho de aprender. No tendría sentido enseñar sin alguien, un interlocutor, que aprenda. Todos los seres humanos aprendemos cuando algo o alguien nos enseñan. Puede ser una situación determinada, un evento fortuito o no, un experimento, un objeto, un/a profesor/a…la vida. (Castelnuovo, 2006, pág. 8) Aprendemos desde que los seres humanos estamos en este planeta. Aprendimos a cubrir nuestros cuerpos para protegernos del frío. Aprendimos a recolectar frutos y a cazar para saciar nuestra hambre. Aprendimos a refugiarnos primero y luego a construir viviendas. Dominamos el fuego y las plantas, inventamos las herramientas y las máquinas. Entendimos los principios que rigen la naturaleza, descubrimos los antibióticos y desarrollamos la tecnología.

Todos estos aprendizajes y muchísimos otros fueron pasando de generación en generación, lo que nos permitió evolucionar como especie. A deferencias del resto de los animales, que deben acumular y transmitir la información recabada a través de la herencia, los seres humanos logramos un mecanismo nuevo de evolución: el proceso de enseñanza –aprendizaje social.

Toda la información recolectada a lo largo de la evolución de la humanidad se deposita en la cultura y se transmite a las nuevas generaciones a través de mecanismos de transmisión cultural.

Por suerte, a través del principal mecanismo de interacción cultural­ la educación­ hemos adquirido toda esa información y podemos seguir adelante.

"La educación es el real mecanismo evolutivo empleando por la especie humana, con lo cual ésta se sobrepone al mecanismo biológico centrado en la herencia genética" (Prieto, 2003, pág. 51) Otra característica de los seres humanos, a más de ser una especie cultural (Prieto, 2003), es que tenemos un periodo de maduración extremadamente largo en comparación a los demás animales.

El sistema nervioso y el sistema endocrino alcanzan su madurez en la pubertad. La madurez afectiva, cognitiva, cognitiva y psicológica se alcanza pasada la adolescencia.

Este periodo de "inmadurez" tiene sus ventajas según Andrea Castelnuovo:

• Nos permite un mayor desarrollo cerebral, psíquico y por ende de las capacidades intelectuales.

• Contamos con un mayor desarrollo cerebral, psíquico y por ende de las capacidades intelectuales.

• Contamos con un sistema nervioso poco especializado, los que nos provee de una gran flexibilidad de desarrollo dependerá de la interacción que tengamos con el medio.

• Necesitamos protección durante más tiempo que cualquier otro cachorro los que nos aprovisiona de una mayor interacción social y de un periodo de aprendizaje más prolongado.

• Nos hace permeables y susceptibles al aprendizaje (Freud, 1990).

Gracias a estas ventajas evolutivas logramos adaptarnos más eficientemente a nuestro medio. A través del fenómeno educativo pudimos entenderlo, transformarlo, e inclusive construir nuevos medios.

Logramos esto por medio del desarrollo cultural, que se basa en la construcción y uso de herramientas. Estas herramientas siempre tendieron a amplificar las capacidades humanas, y pueden clasificarse entres grandes grupos (Bruner, 1989).

• Sistemas que amplifican los sentidos (Telescopio, estetoscopio) • Sistemas que amplifican la acción (Rueda, motor, pelota) • Sistemas que amplifican el pensamiento (el lenguaje, la ciencia) A través de estos sistemas de amplificación los seres humanos hemos desarrollado nuestras sociedades durante miles de años. Cada sistema de amplificación debido en otro.