Modelo pedagógico basado en la inteligencia emocional mejora de nivel psicopedagógico de los docentes (página 7)

Contar problemas o intercambiar opiniones y consejos, La mediación en la resolución de conflictos interpersonales entre alumnos, Las anécdotas que pueda contar el propio profesor sobre cómo resolvió problemas similares a los que pasan los alumnos, o la creación de tareas que permitan vivenciar y aprender sobre los sentimientos humanos como la proyección de películas, la lectura de poesía y narraciones, las representaciones teatrales. El contenido artístico relacionado con la música y la pintura y su posterior debate en clase desempeñan una función emocional esencial (para una experiencia docente con la poesía y el desarrollo emocional ver Doreste, 2002 y también El baúl de las emociones, Con estas actividades el alumno descubre la diversidad emocional, fomenta su percepción y comprensión de los sentimientos propios y ajenos, observa cómo los sentimientos motivan distintos comportamientos, percibe la transición de un estado emocional a otro (e.g., del amor al odio), es consciente de la posibilidad de sentir emociones contrapuestas (e.g., sorpresa e ira, felicidad y tristeza) y cómo los personajes literarios o de cine resuelven sus conflictos o dilemas personales (Mayer y Salovey, 1997; Mayer y Cobb, 2000; Sanz y Sanz, 1997). El objetivo final es que con la práctica lleguen a trasladar estas formas de tratar y manejar las emociones a su vida cotidiana, aprendiendo a reconocer y comprender los sentimientos de los otros alumnos o profesores, empatizando con las emociones de los demás compañeros de clase, regulando su propio estrés y/o malestar, optando por resolver y hacer frente a los problemas sin recurrir a la violencia. En definitiva, enseñando a los alumnos a prevenir comportamientos violentos, desajustados emocionalmente, tanto fuera como dentro del aula. Una serie de actividades para padres y profesores encaminadas a potenciar la percepción, comprensión y regulación emocional propia y también la de sus hijos/alumnos puede encontrarse en Fernández­Berrocal y Ramos (2004).

En esta línea es donde creemos que la inteligencia emocional aporta los cimientos para el desarrollo de otras competencias más elaboradas (Fernández­Berrocal y Ramos, 2002). De hecho, algunos autores diferencian entre las habilidades básicas de inteligencia emocional y otro tipo de competencias emocionales y sociales más generales (Cherniss, 2001). El modelo de inteligencia emocional de Mayer y Salovey propone una serie de habilidades básicas tales como la percepción, la asimilación, la comprensión y la regulación emocional (Mayer y Salovey, 1997). Una vez desarrolladas estas habilidades estamos preparados para adquirir competencias más complejas que aparecen reflejadas en muchos programas transversales de prevención de consumo de drogas, de educación sexual, formación moral y cívica, etc. Por ejemplo, desarrollar la habilidad básica para reconocer las emociones en otras personas ayuda a fomentar competencias específicas para resolver con eficacia una eminente pelea con otro compañero de clase. La capacidad de asimilar un estado emocional (e.g., la felicidad) a nuestros pensamientos puede modificar la perspectiva hacia los problemas (e.g., adoptar una visión más optimista) y cambiar los puntos de vista (e.g., reevaluación de la situación) mejorando o ampliando las formas de solucionar los contratiempos. Por otro lado, el desarrollo de nuestra habilidad de comprensión emocional nos puede ayudar, por ejemplo, a entender las dificultades y sacrificios que en muchos casos supone conseguir una meta (e.g., aprobar el curso académico) y captar las consecuencias positivas que puede tener a medio plazo proseguir en la consecución de un objetivo difícil (e.g., conseguir algo prometido en verano; poder optar al modulo profesional deseado). Finalmente, aquellos alumnos que sean capaces de regular sus emociones negativas y mantener las positivas les será más fácil desarrollar competencias más elaboradas relacionadas con la Tolerancia a la frustración o la asertividad (e.g., aceptar las críticas, defender tu postura de forma no agresiva,…).

Algunos programas educativos anglosajones (incluido en España, Vallés, 2003) enfatizan las habilidades integrantes del concepto de inteligencia emocional propuesto por Mayer y Salovey como una herramienta útil para el afrontamiento de la conflictividad personal e interpersonal de los centros de Educación Secundaria así como para el desarrollo integral del alumno. No obstante, aún estamos empezando a descubrir la relevancia e influencia del mundo emocional en el aula y, a pesar de que el conocimiento afectivo está muy relacionado con la madurez general, la autonomía y la competencia social del niño, son muy pocas las instituciones educativas que tienen establecidos programas específicos con estos contenidos y que fomenten en el profesorado las habilidades necesarias para llevar a cabo un estilo educativo que enfatice el desarrollo emocional. Por ejemplo, Sala (2002) ha constatado en una muestra de futuros educadores que las competencias emocionales, evaluadas con una medida de auto­informe de inteligencia emocional (Emotional Quotient Inventory, EQ­i), inciden de forma moderada en los estilos educativos, creencias, actitudes y valores de estos futuros profesionales de la docencia. Así, un estilo educativo sobreprotector se relacionaba con menores habilidades intrapersonales de inteligencia emocional, el estilo punitivo se relacionaba con niveles más bajos de habilidades interpersonales de inteligencia emocional y el perfil asertivo se relacionó con un buen estado afectivo general.

En definitiva, como apuntan Valles y Valles (2003) la educación emocional debería estar inserta en las distintas áreas curriculares, no en cuanto a su enseñanza/aprendizaje como contenido de cada área, sino cómo estilo educativo del docente que debe transmitir modelos emocionales adecuados en los momentos en los que profesor y alumno conviven en el aula.

Existe una segunda razón más interesada y egoísta por la que las habilidades de inteligencia emocional son importantes en el profesorado. En concreto, las habilidades de inteligencia emocional ejercen efectos beneficiosos para el profesorado a nivel preventivo. Es decir, la capacidad para razonar sobre nuestras emociones, percibirlas y comprenderlas, como habilidad intrínseca del ser humano, implica, en último término, el desarrollo de procesos de regulación emocional que ayudarían a moderar y prevenir los efectos negativos del estrés docente a los que los profesores están expuesto diariamente.

Pero, ¿por qué es necesario aprender a razonar, comprender y regular nuestras emociones en el contexto educativo? El motivo es que la actividad docente es una de las profesiones con mayor riesgo de padecer distintas enfermedades. Resumidamente, es una cruda realidad que los docentes hoy en día experimentan de forma cada vez más creciente una variedad de trastornos y síntomas relacionados con la ansiedad, la ira, la depresión y el conocido síndrome de estar quemado o burnout. Estos problemas de salud mental además se agravan, en algunos casos, con la aparición de diferentes alteraciones fisiológicas (e.g., úlceras, insomnio, dolores de cabeza tensionales,…) como consecuencia de diversos estresores en el ámbito laboral que van articulando su aparición y desarrollo (Durán, Extremera y Rey, 2001). En la actualidad, los profesores han de afrontar una posición diferente, nuevos retos y desafíos que poco tienen que ver con los de décadas anteriores. Aspectos como la falta de disciplina del alumnado, problemas de comportamiento, el excesivo número de alumnos, la falta de motivación por aprender, la apatía estudiantil.

Por realizar las tareas escolares encomendadas y el bajo rendimiento se han convertido en importantes fuentes de estrés para el profesorado que afectan a su rendimiento laboral. La inmigración está contribuyendo a la heterogeneidad cultural de las clases, lo cual se convierte en un desafío adicional para el profesor que debe ajustar el estilo de enseñanza y el currículo a las nuevas necesidades convirtiéndose en un nuevo factor de estrés (Tatar y Horenczyk, 2003). En muchos casos, la pérdida de credibilidad en la labor profesional de los profesores y el bajo estatus social y profesional, entre otros, merman aún más la capacidad de afrontamiento del docente. Así, la sociedad demanda al profesor una mayor preparación técnica, especialización no sólo en contenidos sino también en la metodología docente, en el conocimiento psicológico de los alumnos, la enseñanza de valores cívicos y morales, etc. A estas crecientes exigencias se suma el hecho de que el sistema educativo no siempre favorece un contexto organizacional que apoye al profesor, independientemente del nivel en el que se sitúe. Como se observa, mientras los profesores se incorporan a su profesiones con unas altas expectativas y con un objetivo claro de educar a los niños y adolescentes. Las diversas fuentes de estrés existentes van degradando esa expectativa original. Las condiciones laborales, la falta de recursos en comparación con las altas demandas requeridas, las distintas presiones temporales se convierten en obstáculos, muchas veces insalvables, que pueden hundir el entusiasmo inicial del docente y desembocar en la aparición de estrés laboral, diversos síntomas ansiosos o depresivos y trastornos de salud física y mental dando lugar, en algunos casos, al absentismo, la baja laboral o el abandono de la institución.

Las consecuencias de esta situación, finalmente, no afectarán únicamente al profesional docente (e.g., bajo bienestar psicológico, deterioro de las relaciones sociales), o a la organización en la que trabaja (e.g., absentismo, abandono de la institución), sino que el alumno/a va a ser el directo receptor de un servicio de "baja calidad" en relación a algo esencial: su propia educación y/o formación como profesional.

Debido a la ingente cantidad de factores que ocurren durante la práctica docente, resulta difícil atribuir a una o varias causas el síndrome del burnout docente y sus consecuencias. No obstante, se reconocen varios grupos de agentes que contribuyen a la aparición del estrés laboral en el profesorado.

Entre estos factores podemos destacar tres grandes grupos: 1) factores que se sitúan en el contexto organizacional y social (e.g., sobrecarga de trabajo; presiones temporales, escasez de recursos,…; 2) factores vinculados a la relación educativa (e.g., escasa disciplina y mala conducta al alumnado, desmotivación estudiantil, falta de comprensión por parte de compañeros de trabajo); y 3) factores personales e individuales relacionado con variables inherentes del profesorado que influyen en la vulnerabilidad al estrés docente (e.g., experiencia docente, autoestima, estilo atribucional, características de personalidad) (Doménech, 1995; Valero, 1997). Las habilidades de inteligencia emocional se centran en este tercer grupo de factores relacionados con las habilidades intrínsecas del docente. La literatura ha dejando patente la relación entre una mayor vulnerabilidad hacia el síndrome de burnout y diversas características de personalidad tales como autoestima, locus de control, patrón tipo A, etc (Schaufeli y Enzmann, 1998; Maslach, Schaufeli, & Leiter, 2001). El problema de estas variables clásicas de personalidad es que hacen referencia a rasgos o estados inherentes de la persona más que a la manera en la cual el sujeto percibe, comprende y maneja sus emociones y la de los demás. En este sentido, desde el campo de estudio de la inteligencia emocional se empieza a prestar atención a las habilidades emocionales que las personas desarrollan para afrontar los diversos contratiempos, entre ellos, aquellos ocurridos en el contexto escolar. Puesto que lo característico y peculiar del burnout es que el componente estresante surge de la interacción social entre quien ofrece sus servicios y quien los recibe, examinar diferencias individuales en las habilidades para regular las emociones negativas de los demás, así como manejar las propias sería un componente clave en el estudio de los recursos personales que hacen al profesorado más resistente a la aparición del síndrome.

Algunos trabajos recientes han encontrado evidencias de que una gestión adecuada de nuestras reacciones emocionales disminuye los niveles globales de estrés laboral del profesorado incluso cuando se controlan estresores típicamente organizacionales y del entorno de trabajo. Por ejemplo, Mearns y Cain (2003) encontraron que profesores estadounidenses, tanto de secundaria como de primaria, con altas expectativas sobre la regulación de sus emociones negativas utilizaban más estrategias de afrontamiento activo para enfrentarse a las situaciones laborales estresantes, experimentaban menos consecuencias negativas del estrés y sus puntuaciones en su realización personal por el trabajo eran mayores.

Otros estudios en España han examinado el papel de la inteligencia emocional, evaluada a través de una medida de auto­informe (Trait Meta­Mood Scale (TMMS)), y ciertas estrategias de afrontamiento como la supresión de pensamientos en la aparición del burnout y el desajuste emocional en profesores de enseñanza secundaria (Extremera, Fernández­Berrocal y Durán, 2003). Los resultados revelaron que los niveles de inteligencia emocional auto­informados de los docentes y la tendencia a suprimir los pensamientos negativos explicaban parte de la varianza de las dimensiones de burnout no explicada por la edad, el sexo o los años de docencia de los profesores, factores, por otra parte, clásicamente relacionados con el síndrome. En concreto, para la variable de salud mental y cada una de las dimensiones del burnout los resultados fueron los siguientes: el profesorado con una mayor tendencia a suprimir sus pensamientos negativos y menor capacidad de reparación emocional indicaban un mayor cansancio emocional, mayores niveles de despersonalización y puntuaciones más bajas en salud mental.

En cambio, aquellos docentes con una capacidad más elevada para reparar y discriminar sus estados emocionales informaron puntuaciones más elevadas en su realización personal.

Finalmente, se dividieron a los profesores en grupos extremos (altas y bajas puntuaciones en cada dimensión de burnout). El grupo con alto cansancio emocional se diferenció del grupo con bajo cansancio en puntuaciones más elevadas en atención emocional y supresión de pensamientos y niveles más bajos de reparación y salud mental. Con respecto al grupo de profesores caracterizado por alta despersonalización, presentaban menores niveles de reparación y mayor tendencia a suprimir sus pensamientos. Finalmente, el grupo de docentes con altos niveles de realización personal presentaba puntuaciones más elevadas en claridad emocional y reparación de las emociones.

Utilizando una medida de habilidad de inteligencia emocional hemos encontrado resultados similares. En concreto, en un estudio con 42 profesores de secundaria de dos institutos diferentes observamos relaciones significativas entre la escala de manejo emocional del MSCEIT (Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test; Mayer, Salovey y Caruso, 2002) y puntuaciones en burnout y salud mental. Las puntuaciones en la escala de manejo emocional se relacionaban positivamente con salud mental y con la realización personal del profesorado, mientras que correlacionaba de forma negativa con despersonalización. Por otra parte, la escala de manejo emocional del MSCEIT explicaba varianza significativa en salud mental y en las subescalas de burnout, incluso cuando se controlaron variables sociodemográficas como el sexo, la edad y los niveles percibidos de reparación emocional del TMMS­ 24 (Extremera, Fernández­Berrocal, Lopes, y Salovey, en preparación).

Estos hallazgos muestran que la inteligencia emocional proporciona un marco teórico prometedor para conocer los procesos emocionales básicos que subyacen al desarrollo del Burnout y puede ayudar a comprender mejor el rol mediador de ciertas variables emocionales del profesorado y su influencia en el rendimiento y la calidad de sus servicios en el aula y de su propio bienestar personal. Asimismo, estos resultados subrayan la importancia de las habilidades emocionales de las personas para afrontar inteligentemente situaciones altamente afectivas que ponen al docente al límite de sus recursos. Tales habilidades deben ser tenidas en cuenta para prevenir la aparición del síndrome del Burnout en la práctica docente y, sobretodo, en futuros programas dirigidos a la prevención, formación y entrenamiento en el control del estrés laboral del profesorado.

Para finalizar, no queremos hacer creer al lector que la inteligencia emocional cambiará drásticamente su vida a partir de hoy. Debemos ser realistas, estas habilidades no nos convertirán en invulnerables ni nos prevendrán del desconcierto. Nuestra inteligencia emocional no hará que nuestros alumnos sean educados y estén motivados por aprender, que nuestros compañeros o padres de alumnos no discutan con nosotros o que nuestros problemas burocráticos y administrativos del instituto se acaben.

Ahora bien, ser emocionalmente inteligente disminuirá el desgaste psicológico que implica todo este tipo de problemas diarios y facilitará nuestra tarea en el aula e, incluso, hará que volvamos a disfrutar de una tarea tan fascinante como es enseñar a los demás.

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Universidad de Salamanca. Fecha de consulta 15 de abril 2006 Conclusiones Generales:

En esta investigación se han examinado los efectos potenciales que las habilidades de IE pueden ejercer sobre el alumnado. Desde la aparición del best­seller de Goleman (1995) la comunidad científica y, en particular, la investigación educativa necesitan de datos empíricos que demuestren que las destrezas y competencias en Inteligencia Emocional tienen repercusiones reales y positivas en la vida escolar y personal de los alumnos. En estos capítulos se han recogido evidencias de que los alumnos emocionalmente inteligentes, como norma general, poseen mejores niveles de ajuste psicológico y bienestar emocional, presentan una mayor calidad y cantidad de redes interpersonales y de apoyo social, son menos propensos a realizar comportamientos disruptivos, agresivos o violentos; pueden llegar a obtener un mayor rendimiento escolar al enfrentarse a las situaciones de estrés con mayor facilidad y consumen menor cantidad de sustancias adictivas (p.e., tabaco, alcohol, etc.).

El escudriñamiento en este tema ha subrayado que el concepto de Inteligencia Emocional ha adquirido una base sólida científica y que empieza a madurar como marco de estudio. Los próximos años seguramente nos depararan interesantes hallazgos en el ámbito educativo que pondrán aún más de relieve el papel potencial de la Inteligencia Emocional en las aulas y la necesidad de integrar en el currículo el desarrollo de las habilidades de Inteligencia Emocional (Mayer y Cobb, 2000). Ciertamente, a la luz de las evidencias encontradas hasta la fecha, su fomento en clase será una pieza clave para mejorar las estrategias de intervención psicopedagógica.

En definitiva, estos resultados son alentadores y apoyan la importancia de desarrollar habilidades emocionales en el aula, tarea aún pendiente en la mayoría de los centros educativos. Si queremos construir un individuo pleno y preparado. El papel de la inteligencia… para la sociedad del futuro, es ineludible educar a nuestros alumnos e hijos en el mundo afectivo y emocional. Asimismo, nuestra opinión es que más que examinar y fomentar la Inteligencia Emocional de modo individual, debemos adoptar una perspectiva complementaria integrándola dentro de un marco más amplio junto con otros aspectos personales y sociales que hasta ahora se han visto relacionadas con el éxito en el contexto educativo (habilidades cognitivas y prácticas, apoyo familiar, motivación, expectativas, etc.). Si las principales actuales se refieren a que la enseñanza ha estado focalizada excesivamente en el desarrollo de habilidades cognitivas y de conocimiento, no podemos adoptar ahora una postura reduccionista centrada exclusivamente en el desarrollo emocional y olvidar otras facetas relevantes. La Inteligencia Emocional es una dimensión que debe tenerse más en cuenta dentro del amplio abanico de variables que afectan o modulan el éxito de una persona. En otras palabras, si la psicología tiene como objetivo fundamental comprender el comportamiento del ser humano, la Inteligencia Emocional supone un nuevo elemento más a considerar, una pieza más del rompecabezas que nos permite explicar resultados vitales del individuo hasta ahora no predichos por las variables existentes. A la luz de estos resultados, el desarrollo de la Inteligencia Emocional parece una tarea necesaria y el contexto escolar se torna el lugar idóneo para fomentar estas habilidades que contribuirán de forma positiva al bienestar personal y social del alumno.

Los trabajos realizados en el ámbito de la inteligencia emocional se centran en un primer momento a su conceptualización, ya que hay una pluralidad de concepciones sobre este constructo y una gran diversidad de instrumentos de medida, aunque no todos ellos poseen evidencias de fiabilidad y validez. Los test con mayor fiabilidad y validez en sus escalas el Ba r­On Emociona l Quotient Inventory (EQ­i) (Dawda y Hart, 2000 citado por Candela, 2001). Otros instrumentos de medida con evidencias empíricas son el Multi­fa ctor Intelligence Sca le (MEIS).

Otras áreas de investigación son el estudio de inteligencia emocional y su relación con variables temperamentales, cognitivas y con variables del funcionamiento social y personal. Por ejemplo, se pueden encontrar investigaciones sobre el ambiente familiar, personalidad y la inteligencia emocional (Ferguson, 2004; Nakao et al, 2000; Morand, 1999), la inteligencia emocional y niveles de burn out y stress(Duran, Extremera y Rey, 2004; Pau et al, 2004; Hunt y Evans, 2004; Carranque, Berrocal et al, 2004), inteligencia emocional y personalidad (Szczepanska, Baran y Mikolaszek, 2004), inteligencia emocional y habilidades sociales (Salovey et al 2004; Hakanen, 2004; Reiff et al, 2001), inteligencia emocional y profesionales de la salud (Akerjordet y Severinsson, 2004; Meyer, Fletcher y Parker, 2004; McQuenn, 2004), inteligencia emocional y conductas delictivas y de consumo de sustancias ( Hakanen, 2004; Silveri et al, 2004; Riley y Schutte, 2003), entre otras.

En el campo educativo destacan investigaciones referentes a la inteligencia emocional de estudiantes de licenciaturas universitarias (Barchard, 2003; Sala y Abarca, 2002), la inteligencia emocional y el rendimiento académico (Fernández­ Berrocal et al, 2003; Parker et al, 2002; Newsone y Catano, 2002; Steiner y Perry, 1997).

En el estudio de la inteligencia emocional y la educación existen un extenso número de investigaciones cuyo objeto de estudio es el nivel de CE y el rendimiento académico, pero el número de investigaciones sobre el nivel de Inteligencia Emocional y conductas disruptivas o de agresividad en el aula es casi inexistente, ya que un estudio metafísico realizado por Fernández­Berrocal y Extremera (2004) señalan que únicamente se realizó una investigación sobre esta temática (Rubin, 1999).

Candela (2001) afirma que la inteligencia emocional en la educación es un campo muy reciente y que no se dispone de conclusiones sólidas sobre las competencias emocionales de los niños. Así mismo, Fernandez Berrocal (2004) afirma que existen diversas conclusiones sobre la inteligencia emocional y el contexto educativo, pero muchas de ellas son conclusiones sin evidencias empíricas.

El hecho de que el concepto de inteligencia emocional sea reciente representa una ventaja, o posible desventaja, debido a que su cuerpo de conocimiento no es muy amplio. Por tanto, se está construyendo este cuerpo científico y, desde esta perspectiva, podemos considerar que cualquier tema a investigar en relación a este concepto, teniendo una rigurosidad científica, puede valorarse como una aportación a este paradigma en concreto de estudio.

La mayoría de estudios fueron realizados con muestras de estudiantes universitarios, aunque en la actualidad las líneas de investigación se orientan a trabajar con muestras de adolescentes (Fernández Berrocal, Extremera, 2004).

El presente trabajo que finiquitamos no es otro, que aparte de cumplir con una actividad en el Masterado en Docencia Universitaria, se constituye en un aporte para las nuevas generaciones de futuros profesionales en la docencia en general, para caminar juntos en estos temas actuales de vital importancia en el campo educativo. Mi complacencia el haber compartido con los diferentes autores sobre la temática, este es un inicio de futuras investigaciones para comprobar en la práctica los postulados vertidos en esta presente investigación. El camino está expedito adelante pues "la victoria no elude al que desea en verdad vencer" ANEXO 1 La In t eligencia Emociona l: Métodos d e Eva lua ción Int r odu cción Los educadores observan a diario que sus alumnos además de diferenciarse en su nivel académico, también difieren en sus habilidades emocionales. Estas diferencias afectivas no han pasado desapercibidas ni para sus padres, ni para el resto de compañeros de clase, ni tampoco para la ciencia. En la última década, la ciencia está demostrando que este abanico de habilidades personales influye de forma decisiva en la adaptación psicológica del alumno en clase, en su bienestar emocional e, incluso, en sus logros académicos y en su futuro laboral. Una de las líneas de investigación y estudio que hace énfasis en el uso, comprensión y regulación de los estados de ánimo es el campo de estudio de la inteligencia emocional.

Desde las teorías de la inteligencia emocional se resalta que nuestras capacidades de percepción, comprensión y regulación emocional son de vital importancia para la adaptación a nuestro entorno y contribuyen sustancialmente al bienestar psicológico y al crecimiento personal, independientemente del nivel cognitivo o el rendimiento académico del alumnado (Salovey y Mayer, 1990; Mayer y Salovey, 1997).

Uno de los modelos que mejor ha integrado estas premisas y está abordando el estudio científico de la inteligencia emocional es el propuesto por Mayer y Salovey (Mayer y Salovey, 1997; Mayer, Caruso y Salovey, 1999). Para estos autores la inteligencia emocional (IE) es:

"La habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad para comprender emociones y el conocimiento emocional y la habilidad para regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual" (Mayer y Salovey, 1997).

Las habilidades integradas en este modelo nos parecen de suma importancia y creemos que deben ser habilidades esenciales de obligada enseñanza en la escuela (Fernández­Berrocal y Extremera, 2002).

Sin embargo, debido en parte a la confusión terminológica y a la proliferación de libros sin demasiado rigor científico que han sido publicados tras el best­seller de Goleman (Goleman, 1995; 1998), ni los investigadores ni los educadores han tenido claro qué herramientas de evaluación existen para obtener un perfil emocional de sus alumnos. A nuestro parecer, la evaluación de la Inteligencia Emocional en el aula supone una valiosa información para el docente en lo que respecta al conocimiento del desarrollo afectivo de los alumnos e implica la obtención de datos fidedignos que marquen el punto de inicio en la enseñanza transversal. El propósito de este anexo es exponer los métodos de evaluación existentes que han abordado la medición de la inteligencia emocional desde una perspectiva rigurosa. Posteriormente, se detallarán los diferentes procedimientos evaluativos que permiten obtener un buen indicador de la inteligencia emocional del alumnado, indicando tanto las ventajas como las limitaciones de los diferentes métodos.

En el ámbito educativo se han empleado tres enfoques evaluativos de la inteligencia emocional:

El primer grupo incluye los instrumentos clásicos de medidas basados en cuestionarios y auto­informes cumplimentados por el propio evaluado; ?? El segundo grupo reúne medidas de evaluación de observadores externos basadas en cuestionarios que son rellenados por compañeros del alumno o el propio profesor; y, ?? El tercer grupo agrupa las llamadas medidas de habilidad o de ejecución de inteligencia emocional compuesta por diversas tareas emocionales que el evaluado debe resolver.

Instr u ment os Clá sicos de Eva lu a ción de Int eligen cia Emociona l: Cu estiona r ios, Esca la s Y Au to­Infor mes Este método de evaluación ha sido el más tradicional y utilizado en el campo de la psicología. A través de los cuestionarios se han obtenido perfiles en variables de personalidad como extraversión, neuroticismo, se han evaluado aspectos emocionales como empatía o autoestima y se han obtenido medidas sobre otros factores más cognitivos como pensamiento constructivo o estrategias de afrontamiento. De la misma forma, la utilización de escalas y cuestionarios está mostrando su utilidad en el campo de la Inteligencia Emocional y el manejo efectivo de nuestras emociones.

En la mayoría de los casos, estos cuestionarios están formados por enunciados verbales cortos en los que el alumno evalúa su Inteligencia Emocional mediante la propia estimación de sus niveles en determinadas habilidades emocionales a través de una escala Likert que varía desde nunca (1) a muy frecuentemente (5). Este indicador se denomina "índice de inteligencia emocional percibida o auto­ informada" y revela las creencias y expectativas de los alumnos sobre si pueden percibir, discriminar y regular sus emociones.

No obstante, algunos autores como Mayer y Salovey conciben la inteligencia emocional como una inteligencia genuina y consideran deficiente una evaluación exclusivamente basada en cuestionarios de papel y lápiz. Estos autores consideran que los cuestionarios de Inteligencia Emocional pueden verse afectados por los propios sesgos perceptivos de la persona y, además, también es posible la tendencia a falsar la respuesta para crear una imagen más positiva. A pesar de ello, es indiscutible la utilidad de las medidas de auto­informes en el terreno emocional, sobretodo para proporcionar información sobre las habilidades intrapersonales y comportamientos autoinformados de los alumnos. Puesto que el mundo emocional es interior, uno de los métodos más eficaces para conocer al propio alumno, a pesar de sus sesgos, es preguntándole sobre cómo se siente, qué piensa, o cómo le afectan determinados sucesos que ocurren en el aula. La evaluación de la Inteligencia Emocional a través de cuestionarios es muy útil en aquellos casos en los que el educador quiere obtener un índice del ajuste emocional de los adolescentes y obtener un perfil de las carencias afectivas en determinadas áreas cuya única forma de evaluar sea a través de la propia introspección del alumno. Por ejemplo, es de gran utilidad para conocer la capacidad de discriminación emocional, la atención a las emociones positivas y negativas, el nivel de regulación afectiva, o el grado de tolerancia al estrés ante las frustraciones.

A continuación presentamos un test de inteligencia algo distinto aplicado en nuestra tesis a los docentes de Instituto Luis Rogerio González: Consiste en contestar preguntas marcando la respuesta que se aproxime más a su comportamiento. Recalcando que hasta el momento no hay ningún test del cociente emocional (CE) científicamente probado.

La s p r egu nta s Ma r qu e en ca da ca so la r espu esta que se a pr oxime má s a su comp or ta miento.

1.Está sen ta do en u n a vión sa cu dido por fuer t es t ur bu lencia s. ¿ Cómo se comp or ta? Sigue leyendo tan tranquilo su libro sin dar gran importancia a las turbulencias.

a) Intenta calcular la gravedad de la situación observando el comportamiento de las azafatas y, en previsión de lo que pueda pasar, comprueba que tiene su salvavidas.

b) Algo de ambas cosas.

c) Ni idea; ni siquiera me he dado cuenta.

2.Ha ido al parque con su hija y u nos cua ntos niños del vecindario. De p ronto, uno de los niños se echa a llorar por que los ot ros no quieren jugar con él.

¿Cómo reacciona? a) Se mantiene al margen; los niños deben arreglar solos sus diferencias.

b) Junto con el niño busca el modo de convencer a los otros para que permitan jugar.

c) Le pide con amabilidad que no llore.

d) Intenta distraer al niño que llora con un juguete.

3.H a suspendido un examen parcial en el que había previsto obt ener u na buena nota . ¿ Cómo reacciona?

a) Establece un plan de trabajo para, mejorar la nota en el siguiente examen y se propone seguir al pie de la letra el plan.

b) Se propone esforzarse más en el futuro.

c) Se dice que la nota en esa asignatura no es tan importante y se concentra, en lugar de en ella, en otras asignaturas en las que ha sacado mejor nota.

d) Habla con el profesor y el pide una revisión del examen.

4.Usted t r a baja en vent a s por t eléfono. Qu ince clien t es con los q ue ha conta ndo ha n r echa za do su lla ma da. Poco a poco se va d esa nima n do. ¿ Cómo se comp or ta? a) Lo deja por hoy espera tener más suerte mañana.

b) Se detiene a pensar cuál podría ser la causa de hoy no tenga éxito.

c) En la siguiente llamada lo intente empleando una nueva táctica y se dice que no hay que rendirse con facilidad.

d) Se pregunta se ése es el trabajo adecuado para usted.

5.In t en t a Tr a nqu iliza r a una a miga q ue está muy a lt er a da después q ue el condu ctor de ot r o coche ha ya inva d ido peligr osament e su ca r r il, sin r espet a r la s dist a n cia s, d esp ués de ha ber la a dela nta do. ¿ Cómo se comp or ta? a) Le dice: olvídalo, al fin y a cabo no ha pasado nada. b) Pone la cinta preferida de su amiga para distraerla.

c) Se une a sus expresiones de indignación para mostrarle su solidaridad.

d) Le cuenta que hace poco, en una situación semejante, reacciono igual pero que luego vio que el otro coche era una ambulancia.

6.Un a pelea en t r e usted y su pa r ej a ha ido subiend o d e tono. Amb os está n muy a lt er a dos y se a ta ca n el uno a l ot r o con r epr oches q ue no vien en a l ca so. ¿ qu é es lo mej or q ue puede ha cer ? a) Ponerse de acuerdo para establecer una pausa de veinte minutos y seguir discutiendo luego.

b) Dejar de discutir y no decir ni una solo palabra más.

c) Decir que lo lamenta y pedir a su pareja que también se disculpe.

d) Recuerde el control, reflexionar un momento y exponer entonces su visión de las cosas lo mejor que pueda.

7.Su hijo de t r es a ños es ext r ema da ment e t ímido y desde que na ció r ea cciona con miedo a nt e la s per sona s y los luga r es d esconocidos. ¿ Cómo se compor ta usted? a) Acepta que su hijo es tímido por naturaleza y piensa en cómo poder protegerlo de situaciones que lo alteran.

b) Consulta con un psicólogo infantil.

c) Confronta de forma consciente al niño con el mayor número posible de personas e impresiones desconocidas para que supere su miedo.

d) Le facilita a su hijo experiencias que lo animen a ir saliendo de su retraimiento.

8.De niñ o a p r end ió a t oca r el p ia no, per o du r a nt e a ños no ha vuelto a toca r . Ahor a quier e p or fin volver a empeza r . ¿ Cuá l es la for ma má s r á pida de obt en er bu enos r esulta dos? a) Practicar cada día a una hora determinada.

b) Elegir piezas que suponen un desafío pero que puede llegar a prender. c) Practicar sólo cuando de verdad tiene ganas de hacerlo.

d) Elegir piezas muy difíciles que sólo podrá aprender con el correspondiente esfuerzo.

La s r espu esta s Pr egunta 1: a = 20 puntos, b = 20, c = 20, d = 0.

D como respuesta pone de manifiesto que no es consciente de sus propias reacciones ante el estrés.

Pr egunta 2: a = 0, b = 20, c = 0, d = 0.

B es la mejor respuesta. Los padres que disponen de una inteligencia emocional utilizan los sentimientos negativos de sus hijos como ocasión para un entrenamiento emocional. Ayudan a sus hijos a comprender el motivo de su alteración, a percibir sus emociones y a buscar posibilidades de actuación alternativas.

Pr egunta 3: a = 20, b = 0, c = 0, d = 0.

La mejor respuesta es a. la capacidad de motivarse a sí mismo se manifiesta, entre otras cosas, en la capacidad de desarrollar un plan de acción y llevarlo a cabo.

Pr egunta 4: a = 0, b = 0, c = 20, d = 0.

La mejor respuesta es c. el optimismo es señal de inteligencia emocional. Los optimistas ven las derrotas como desafíos de los que pueden aprender. En lugar de autoinculparse y desesperarse, se mantienen firmes e intentan algo nuevo.

Pr egunta 5: a = 0, b = 5, c = 5, d = 20.

La mejor respuesta es d. una persona furiosa se tranquiliza con mayor rapidez cuando se le ofrece una explicación para su indignación. También le sirve de ayuda que se intente distraer el motivo de su enfado y se le muestre que puede dar rienda suelta a su indignación.

Pr egunta 6: a = 20, b = 0, c = 0, d = 0.

La mejor respuesta es a. es recomendable establecer una pausa de veinte minutos­o más prolongada­en la discusión, porque ése es el tiempo que se necesita para que el cuerpo se tranquilice. Mientras el pulso de uno o de ambos oponentes se encuentre a 180 pulsaciones, la capacidad de percepción para los sentimientos y argumentos del otro están bloqueados.

Pr egunta 7: a = 0, b = 5, c = 0, d = 20.

D es la mejor respuesta. Los niños que por naturaleza son tímidos pierden sus inhibiciones con mayor facilidad si son confrontados paso a paso con las situaciones que desencadenan su miedo.

Pr egunta 8: a = 0, b = 20, c = 0, d = 0.

En el caso de desafíos factibles es cuando puede desarrollarse mejor el potencial de rendimiento existente.

La va lor a ción.

Ha sta 60 punt os: Debería desarrollar la inteligencia emocional sin falta; al contrario de lo que sucede con el cociente intelectual (CI), el coeficiente emocional puede mejorarse con relativa facilidad.

80 pu ntos: Su competencia emocional se encuentra dentro de los márgenes normales.

120 pu ntos y má s: Dispone de un elevado grado de inteligencia emocional. Se las arregla muy bien consigo mismo, controla sus emociones y trata a los demás de forma consciente y sensible. (Märtin, Doris; Boeck Karin Pag. 26­31) Como ya hemos comentado, en este método las personas se valoran a sí mismo en su comportamiento en diferentes circunstancias de la vida y sus respuestas dan una capacidad percibida en distintas competencias y destrezas emocionales. Existen varios cuestionarios sobre Inteligencia Emocional que, aunque similares en su estructura, cada uno evalúa diferentes componentes de ella. Uno de los primeros cuestionarios es la Trait­Meta Mood Scale (TMMS). Este cuestionario ha sido uno de los más utilizados en el ámbito científico y aplicado. La escala proporciona una estimación personal sobre los aspectos reflexivos de nuestra experiencia emocional. La TMMS contiene tres dimensiones claves de la inteligencia emocional intrapersonal: Atención a los propios sentimientos (p.e. " Pienso en mi esta do de á nimo consta n t ement e" ), Claridad emocional (p.e. " F recuentemente me equivoco con mis sentimientos" ) y Reparación de las propias emociones (p.e. " Aunque a veces me siento triste, su elo ten er u na visión optimista" ). La versión clásica contiene 48 ítems aunque hay versiones reducidas de 30 y de 24 ítems (Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai, 1995, adaptación al castellano por Fernández­ Berrocal, Alcaide, Domínguez, Fernández­McNally, Ramos y Ravira, 1998).

A continuidad presentamos un ejemplo sobre la forma de evaluar el nivel de capacidad emocional basándonos en una escala típica de Inteligencia Emocional:

Instr u cciones: A continuación encontrará algunas afirmaciones sobre sus emociones y sentimientos. Lea atentamente cada frase y decida la frecuencia con la que Vd. cree que se produce cada una de ellas marcando con una X en la casilla correspondiente.

Otro instrumento similar al anterior es la escala de Inteligencia Emocional de Schutte. Esta medida proporciona una única puntuación de inteligencia emocional (Schutte, Malouff, Hall, Haggerty, Cooper, Golden y Dornheim, 1998, adaptación al castellano por Chico, 1999). Sin embargo, investigaciones posteriores han encontrado que esta escala se puede dividir en cuatro subfactores: 1) Percepción emocional (p.e. " Encuentro difícil entender los mensa jes no verba les de otra s persona s" ); 2) Manejo de emociones propias (p.e. " Me motivo a mi mismo imagina ndo un buen resulta do en la s ta rea s que voy a ha cer" ); 3) Manejo de las emociones de los demás (p.e. " Soluciona r los problema s de los demá s me divierte" ) y, por último, 4) Utilización de las emociones (p.e. "Cuando siento que mis emociones ca mbian, se me ocurren nueva s idea s").

Otro de los instrumentos empleados en la investigación es el inventario EQ­i de Bar­ On (1997, adaptado al castellano por MHS, Toronto, Canadá). No obstante, como sus propios autores han afirmado se trata más bien de un inventario sobre una amplia gama de habilidades emocionales y sociales más que un instrumento genuino de Inteligencia Emocional. Esta medida contiene 133 ítems y esta compuesta por cinco factores generales, que se descomponen en un total de 15 subescalas: 1) inteligencia intrapersonal, evalúa las habilidades de autoconciencia­emocional, autoestima personal, asertividad, auto­actualización e independencia; 2) inteligencia interpersonal, que comprende las subescalas de empatía, relaciones interpersonales y responsabilidad social; 3) adaptación, que incluye las habilidades de solución de problemas, comprobación de la realidad y flexibilidad; 4) gestión del estrés, compuesta por las subescalas de tolerancia al estrés y control de impulsos y 5) humor general, integrada por las subescalas de felicidad y optimismo. Además, el inventario incluye 4 indicadores de validez que miden el grado con que los sujetos responden al azar o distorsionan sus respuestas y cuyo objetivo es reducir el efecto de deseabilidad social e incrementar la seguridad de los resultados obtenidos.

Medida s de Eva lua ción de Int eligen cia Emociona l Ba sada en Ob ser va dor es Ext er nos Esta segunda forma de evaluar los niveles de la Inteligencia Emocional parte de un presupuesto básico: si la Inteligencia Emocional implica la capacidad para manejar y comprender las emociones de las personas que nos rodean, ¿por qué no preguntar a las personas más cercanas a nosotros sobre cómo manejamos nuestras emociones en público y la forma de afrontar los sucesos que nos ocurren en nuestra vida cotidiana? Este procedimiento se considera un medio eficaz para evaluar la inteligencia emocional interpersonal, es decir, nos indica el nivel de habilidad emocional percibida por los demás. Comúnmente son llamados instrumentos basados en la observación externa o evaluación 360º, en ellos se solicita la estimación por parte de los compañeros de clase o el profesor para que nos den su opinión sobre cómo el alumno es percibido con respecto a su interacción con el resto de compañeros, su manera de resolver los conflictos en el aula o bien su forma de afrontar las situaciones de estrés. Esta forma de evaluación es complementaria al primer grupo de medidas y sirve de información adicional y como medida para evitar posibles sesgos de deseabilidad social. Algunos cuestionarios, como EQ­i de Bar­On (1997) incluye un instrumento de observación externa complementario al cuestionario que debe cumplimentar el alumno. En otras ocasiones, se emplean técnicas sociométricas denominadas "peer nominations" en las que el alumnado y/o profesorado valora al resto de la clase en diferentes adjetivos emocionales y estilos de comportamiento habituales.

A continuación presentamos un ejemplo sobre la forma de evaluar el nivel de capacidad emocional interpersonal basándonos en un método de observación externa:

Instr u cciones: A continuación te presentamos una serie de afirmaciones que describen formas de ser o comportamientos generales de las personas. Lea atentamente cada frase y valora a tu compañero…………………… en cada una de ellas.

Indica por favor el grado de acuerdo o desacuerdo con respecto a las mismas usando la siguiente escala y marcando con una X en la casilla correspondiente.

Como habrá apreciado el lector, este tipo de metodología evalúa aspectos interpersonales y adolece también de algunas limitaciones. Primero, puesto que es muy difícil estar con una persona las 24 horas del día, la evaluación del observador depende de la forma de comportarse el individuo en presencia de él y, por tanto, se trata de una evaluación basada en observaciones de otra persona con sus respectivos sesgos perceptivos. Segundo, ya que es difícil que un observador esté en todas las situaciones con el alumno y es sabido que la forma de comportarnos varía en función del contexto, la información que nos proporciona esta metodología esta restringida a un contexto determinado como es el aula. Tercero, con este procedimiento es difícil obtener datos sobre las habilidades emocionales intrapersonales tales como la capacidad de conciencia emocional, atención afectiva o claridad emocional interna. No obstante, esta metodología aporta nueva información no facilitada por las medidas anteriores. A través de la evaluación por observadores externos obtenemos información muy valiosa sobre cómo perciben al alumno los demás compañeros a nivel socio­emocional y es de gran utilidad para evaluar destrezas relacionadas con las habilidades interpersonales, la falta de autocontrol y los niveles de impulsividad y de manejo emocional en situaciones de conflicto social como, por ejemplo, una pelea entre dos alumnos.

Medida s de Ha bilida d de la Int eligencia Emociona l Ba sada s en Ta r ea s de Ej ecución Este último grupo de medidas surge para suplir los problemas de sesgos que presentan las dos metodologías anteriores. El objetivo de estos instrumentos es, por una parte, evitar la falsedad de las respuestas por los propios sujetos en situaciones donde una imagen positiva es deseable y, por otra, disminuir los sesgos perceptivos y situacionales provocados por los observadores externos. La lógica de estos instrumentos de evaluación es de un sentido común aplastante. Si queremos evaluar si una persona es hábil o no en un ámbito, la mejor forma de hacerlo es comprobar sus habilidades. Por ejemplo, si nuestro propósito es conseguir entre los alumnos al mejor pianista del colegio para realizar una obra musical, la forma ideal para evaluar las destrezas al piano de manera rápida es darles una partitura de Beethoven y pedirles que intenten tocarla. Es decir, no se solicita al alumno que nos diga cómo cree él que toca de bien el piano o no se le pregunta a un familiar o amigo si sabe tocar el piano. La prueba requiere que muestre sus propias habilidades tocando el piano.

En general, las medidas de habilidad consisten en un conjunto de tareas emocionales, más novedosas en su procedimiento y formato, que evalúan el estilo en que un estudiante resuelve determinados problemas emocionales comparando sus respuestas con criterios de puntuación predeterminados y objetivos (Mayer et al., 1999; Mayer, 2001). Por ejemplo, si queremos evaluar la percepción emocional se examina si el adolescente es capaz de reconocer emociones en ciertas expresiones faciales. Igualmente, si nuestro propósito es evaluar la capacidad de manejo emocional se valorará la idoneidad de las estrategias de solución de problemas seleccionadas por el alumno para resolver un conflicto interpersonal. Existen dos medidas de habilidad para evaluar la IE desde este acercamiento, el MEIS (Mayer, Caruso y Salovey, 1999) basada en el modelo de Salovey y Mayer (1990) y su versión mejorada el MSCEIT (Mayer, Salovey y Caruso, 2002; Mayer, et al., 1999). Estas medidas abarcan cuatros áreas de la inteligencia emocional propuesta en la definición de Mayer y Salovey. (Mayer y Salovey, 1997): 1) percepción emocional; 2) asimilación emocional, 3) comprensión emocional y 4) regulación afectiva. En la medida que la IE es considerada una forma de inteligencia como la inteligencia verbal, espacial o matemática, los autores consideran que puede evaluarse mediante diferentes tareas emocionales de la misma manera que el cociente intelectual (CI) puede evaluarse a través de las habilidades puestas en práctica, por ejemplo, en el test de inteligencia de Weschler.

A continuación presentamos un ejemplo sobre la forma de evaluar la Inteligencia Emocional basándonos en medidas de habilidad: Per cepción emociona l Instr u cciones: A continuación vas a ver una serie de rostros faciales. Míralos y luego indica los sentimientos expresados en esos rostros. Indica el grado en el que crees que las emociones están presentes en cada una de las caras utilizado las emociones que te presentamos a continuación.

Asimila ción emociona l Instr u cciones: A continuación se te presentan una serie de situaciones cotidianas. Por favor, selecciona una respuesta para cada ítem e indica qué emoción o emociones serían útiles para resolverlas.

¿Que estado/s de ánimo sería útil cuando intentas resolver un problema difícil como, por ejemplo, un ecuación matemática?

Compr en sión emociona l Instr u cciones: A continuación aparecen una serie de situaciones sobre diferentes personas. Una vez hayas leído las situaciones, tu tarea consistirá en indicar cómo se deben sentir esas personas.

Alberto está cansado y se encuentra incluso estresado cuando piensa en todos los deberes que le quedan por hacer y los exámenes que tiene que estudiar. Cuando ese mismo día el profesor les manda otro trabajo y les dice que tienen que terminarlo esa misma semana, Alberto se sintió _.

a. saturado b. deprimido c. culpable d. frustrado e. nervioso Regula ción emociona l Instr u cciones: A continuación te vamos a presentar una serie de situaciones que incluyen a varias personas. Tu tarea consiste en elegir qué acciones o estrategias emocionales serían más beneficiosas para mantener el estado de ánimo de esas personas.

J essica a ca ba de ven ir de sus va ca cion es. Se sien t e r ela jada , a nima da y llena de en er gía . ¿ En qué med ida ca da u na de la s siguien t es a cciones a yud a r ía n a J essica a ma n t en er esas emocion es? Acción 1: Jessica empezó a hacer una lista de las cosas de casa que tenía que hacer.

1. Muy ineficaz 2. Algo ineficaz 3. Neutral 4.Algo eficaz 5.Muy eficaz Acción 2: Empezó a pensar sobre dónde y cuándo serían sus próximas vacaciones.

1. Muy ineficaz 2. Algo ineficaz 3. Neutral 4.Algo eficaz 5.Muy eficaz Acción 3: Decidió que lo mejor era ignorar esos sentimientos positivos y enfrentarse otra vez a la realidad.

1. Muy ineficaz 2. Algo ineficaz 3. Neutral 4.Algo eficaz 5.Muy eficaz Acción 4: Llamó a una amiga para contarle sus vacaciones.

1. Muy ineficaz 2. Algo ineficaz 3. Neutral 4.Algo eficaz 5.Muy eficaz Este grupo de medidas también presenta sus limitaciones:

?? Se trata de una forma de evaluación tan novedosa que todavía requiere mejorar sus propiedades psicométricas.

?? Como ocurre con aquellos instrumentos que presentan una situación concreta a los sujetos que deben resolver, las pruebas son muy contextuales y deben adaptarse en función de la población que se vaya a evaluar. Por ejemplo, aunque ya se han desarrollado el MEIS y el MSCEIT, estas pruebas son para personas con una edad superior a 17 años tanto por las situaciones emocionales que se presentan como por la capacidad de comprensión que requieren. Actualmente, se está desarrollando una medida de habilidad con una mayor aplicabilidad al aula y adaptada a las capacidades cognitivas de niños y adolescentes en la que, además, se presentan situaciones de conflicto interpersonal, de frustraciones o de manejo afectivo más relacionadas con el contexto educativo.

Por último, otra de las limitaciones de estos cuestionarios es que requieren de mayor tiempo para su cumplimentación en comparación con las medidas anteriores, lo cual implica que pueden encontrarse sesgos en las respuestas ocasionadas por el cansancio del alumnado. Todas estas limitaciones están siendo tratadas en las nuevas versiones que se están desarrollando.

No obstante, las ventajas de esta nueva forma de medición son indudables, sobretodo en combinación con algunas de las medidas anteriores. A través de este tipo de instrumentos obtenemos indicadores de ejecución en habilidades emocionales concretas que pueden ser educadas y entrenadas posteriormente. Nos permite, además, evitar sesgos perceptivos y son más difíciles de distorsionar, debido a su formato, cuando el alumno trata de ofrecernos una imagen más positiva de sí mismo.

Conclusión:

En este Anexo Nº 1 hemos querido resaltar la importancia que tiene la evaluación de la inteligencia emocional en el ámbito educativo y dar a conocer a los educadores las últimas herramientas de evaluación existentes.

Para concluir nos gustaría resaltar tres aspectos que consideramos fundamentales para el futuro de la investigación en este campo.

En primer lugar, imaginemos en un alarde de optimismo que la comunidad educativa estuviera convencida de que la inteligencia emocional debiera ser uno de los objetivos básicos a perseguir por el sistema educativo (Modelo Pedagógico de Inteligencia Emocional), pero no dispusiéramos de la tecnología adecuada para hacerlo. ¿Qué haríamos? Sería difícil trabajar con la inteligencia emocional, ya que resultaría casi imposible valorar, por ejemplo, si los programas de mejora que estuviéramos utilizando en el aula están funcionando o no. Por ello, es tan relevante avanzar en el desarrollo de instrumentos que evalúen la inteligencia emocional con la mayor precisión y validez posible y, a su vez, darle la máxima difusión en el ámbito educativo.

En segundo, los instrumentos para evaluar la inteligencia emocional que hemos descrito no evalúan todos los aspectos posibles de la inteligencia emocional, captan sólo una parte de lo que conceptualmente entendemos por ella (en especial, los aspectos intrapersonales). Aunque parece, por los estudios existentes, que la parcela evaluada es lo suficientemente representativa.

En este sentido, queda el reto de construir nuevos instrumentos que evalúen otros aspectos de la inteligencia emocional, aún no bien representados en las medidas existentes como los aspectos interpersonales.

Por último, la nueva generación de instrumentos deberá ser lo más realista posible y captar la idiosincrasia de cada cultura ya que, a pesar del esfuerzo de adaptación, los actuales han sido generados en el ámbito anglosajón. (Natalio Extremera Pacheco y Pablo Fernández Berrocal Universidad de Málaga) Refer en cia s Bibliogr á fica s (Se han añadido otras referencias relacionadas con la evaluación de la inteligencia emocional que pueden ser de interés para el lector).

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­ Fernández­Berrocal, P., Ramos, N., y Extremera, N. (2001) Inteligencia emocional, supresión crónica de pensamientos y ajuste psicológico. Boletín de Psicología, 70, 79­95.

­ Fernández­Berrocal, P., Salovey, P., Vera, A., Ramos, N., y Extremera, N. (2001) Cultura, inteligencia emocional percibida y ajuste emocional: un estudio preliminar. Revista Electrónica de Motivación y Emoción, 4, 1­15.

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­ Salovey, P. (2001) Applied emotional intelligence: Regulating emotions to become healthy, wealthy, and wise. Emotional intelligence and intimate relationships. En J. Ciarrochi, J. P. Forgas, y J. D. Mayer (Eds.) Emotional Intelligence and Everyday Life. New York: Psychology Press. Pp.168­184.

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Emotional intelligence and the coping process. En C. R. Snyder (Eds), Coping: The psychology of what works. New York: Oxford University Press. Pp.141­164.

­ Salovey, P., Bedell, B., Detweiler, J.B., y Mayer, J. D. (2000) Current directions in emotional intelligence research. En M. Lewis y J. M. Haviland­Jones (Eds.), Handbook of Emotions (2nd ed.). New York: Guilford Press. Pp. 504­520.

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­ Salovey, P., Woolery, A., y Mayer, J. D. (2001) Emotional intelligence: Conceptualization and measurement. En G.J.O. Fletcher & M. S. Clark (Eds). Blackwell Handbook of Social Psychology: Interpersonal Processes. Malden, MA: Blackwell Publishers. Pp.279­307.

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­ Trinidad, D. R., y Johnson, C. A. (2002) The association between emotional intelligence and early adolescent tobacco and alcohol use. Personality and Individual Differences, 32, 95­105.

Nota . Para obtener los test EQ­i de Bar­On y el MSCEIT de Salovey es necesario ponerse en contacto con MHS Publishers (www.mhs.com). El TMMS en castellano puede solicitarse a los autores de este artículo por correo eletrónico ([email protected]; [email protected]).

ANEXO 2 Univer sida d d el Azua y Ma estr ía en Docencia Un iver sit a r ia G uía d e la En t r evist a .

Pr ep a r a do: Dr . J ua n Diego Sigüenza Roja s 19. ¿Qué Es La Inteligencia Emocional? 20. ¿Cuáles Son Las Habilidades Prácticas De La Inteligencia Emocional? 21. ¿Qué Se Aprende Y/O Se Practica En Los Seminarios Y En Los Talleres? 22. ¿Es Bueno Controlar Las Emociones? 23. ¿Es Bueno, En Alguna Circunstancia, Reprimir Las Emociones? 24. ¿Qué Ocurre Cuando Se Reprimen Las Emociones? 25. ¿Existen Emociones Negativas Y Positivas? 26. ¿En Qué Esferas De Mi Vida Es Aplicable La Inteligencia Emocional? 27. ¿Cómo usar la Inteligencia Emocional para lograr un equilibrio entre mi trabajo, mi familia y mis estudios? 28. ¿Las Emociones Pueden Modificarse A Voluntad? 29. ¿Qué Es Un Estallido Emocional? 30. ¿De Qué Manera Las Emociones Pueden Afectar La Salud? 31. ¿Influyen Las Emociones En Mi Rendimiento Laboral? 32. ¿De Qué Manera Influyen Mis Emociones En Mi Trabajo/Profesión? 33. ¿Que Beneficios Tiene La Inteligencia Emocional? 34. ¿Cómo Saber Que El Modelo De Competencias En Nuestra Empresa Está Caduco? ¿El Modelo De Inteligencia Emocional Reemplaza Al Modelo Actual De Nuestra Organización? 35. Si Las Competencias De La Inteligencia Emocional No Son Tan Diferentes De Las Que Usamos En El Pasado, Entonces ¿Cuál Es El Problema?

Agradecimiento

A mi tutor Dr. Carlos Guevara Toledo por sus innumerables reflexiones y consejos impartidos, ha sido una luz que ilumina durante el transcurso del caminar por estos cominos de la docencia universitaria.

A mi familia por su comprensión al alejarme de la misma por cumplir un objetivo, ayudar a nuestros amigos estudiantes y docentes en la búsqueda de una vía para mejorar la calidad de la educación.

A mis amigos por sus comentarios positivos y negativos que han influenciado de una u otra manera a la comprensión de las inteligencias y emociones.

A mis pacientes razón de ser de mis desvelos para encontrar el alivio del dolor físico y psicológico.

A los ciudadanos de mi cantón inspiración para calmar el hambre y sed de justicia en busca de las libertades eternas.

A la memoria de mi abuelito J ulio Ricardo Sigüenza González ejemplo de Trabajo y amor , que con su sabiduría me inculco la libertad, solidaridad y la equidad .

Notas:

1 Citado por Araya, Roberto en “Construcción visual de los conocimientos con juegos cooperativos”.

2 geocities.com/capecanavera/hangar/4434.

3 www.usuarios.intercom.es/educador /emocion.htm.

Educación Continua.

Maestría en Docencia Universitaria.

" Diseño de un nuevo Modelo Pedagógico basado en la Inteligencia Emocional como una estrategia para mejorar el nivel Psicopedagógico de los docentes" .

Trabajo de graduación previo a la obtención del título de: Magíster en Docencia Universitaria Director : Dr . Carlos Guevara Toledo.

Cuenca, Ecuador. 2006.

Autor :

Juan Diego Sigüenza Rojas.