Modelo pedagógico basado en la inteligencia emocional mejora de nivel psicopedagógico de los docentes (página 6)

La utilización de troncos para trasladar objetos pesados dio lugar a la invención de los rodillos, luego a la creación de la rueda, esta a la creación de la carreta, que después de acoplarse a múltiples invenciones dio lugar a los medios de transporte que hoy utilizamos. (Castelnuovo, 2006, pág. 10) Las capacidades intelectuales también son el resultado de múltiples procesos de amplificación. Piense, tomando un ejemplo bastante actual dentro de la historia del hombre, en Pasteur y su influencia en las ciencias y la cultura cuando descubrió los microorganismos. Desterrar la teoría de la "generación espontánea" dio un giro a la manera de pensar de toda la humanidad.

Bien, este recorrido por la historia de la humanidad nos permite sacar algunas conclusiones:

• Los seres humanos hemos podido acumular conocimientos a lo largo de toda la historia y los hemos depositado en la cultura.

• Los conocimientos adquiridos los hemos trasmitido a través de la educación.

• Nuestra especie utiliza un nuevo mecanismo de evolución: los procesos de enseñanza y aprendizaje.

• Todo proceso de aprendizaje implica la intervención (directa o indirecta de otro individuo de la especie.).

• Aprender siempre implica desarrollo.

9.4 Apr endiza j e Hu ma no Bajo la premisa de que el aprendizaje siempre implica desarrollo, en vez de recurrir a alguna de las múltiples definiciones vamos a abordarlo desde la perspectiva de Antonio Gamonal García (2003), quien plantea tres criterios para considerar a un hecho educativo como verdadero aprendizaje, a saber:

9.4.1. Un ca mbio a pr ecia ble en la s per sona s: El nuevo aprendizaje aporta un elemento nuevo a nuestra manera de pensar, actuar o sentir. Si no altera nuestra manera de relacionarnos con el mundo, no hemos aprendido nada.

9.4.2. Du r a der o o per man en t e en el t iemp o: Todo aprendizaje verdadero será incorporado a nuestra manera de actuar, por lo menos hasta que sea reemplazado o modificado por otro.

9.4.3. Los r esu lt a dos de los a pr endiza j es son diver sos: Pueden modificar nuestra manera de pensar, de procesar, de sentir o nuestras habilidades.

Entonces, considerando el verdadero aprendizaje, aquel que modifica nuestra manera de interactuar con el mundo de manera duradera o permanente, que cambia nuestra perspectiva en el pensar, hacer o sentir, la fórmula usualmente utilizada de enseñanza­ aprendizaje resulta limitada y poco descriptiva. (Castelnuovo, 2006, pág.

11) En todo proceso educativo confluyen, o deberían confluir, tres procesos: Enseñanza, aprendizaje y desarrollo humano. Una tríada que una vez planteada tenemos que definirlos. Difícil respuesta, en especial considerando que a lo largo de la historia estas definiciones se han ido modificando.

"Toda época tiene un modelo de ser humano y de sociedad que se refleja en su educación, de manera que para aproximarnos a las corrientes educativas es necesario hacerlo con base en los ideales y aspiraciones de cada época." (Martín López Calva, 2003 p: 49) En otras palabras, de la manera como hemos definido lo que es un ser humano, cómo se desarrolla y para qué se educa, han dependido las diferentes corriente educativas a lo largo de la historia.

Habíamos planteado al iniciar este capítulo, que la única manera de avanzar en la práctica docente era determinando el modelo que aplicábamos en nuestras labores diarias. Esto nos permitirá esclarecer y explicitar nuestra respuesta personal a cada una de las preguntas anteriores.

Si no conocemos la teoría, lo que plantea cada modelo pedagógico, cómo considera a las personas (con inteligencia emocional), su relación y su función social, no estaremos en capacidad de tomar decisiones.

Seguramente la habrá pasado que al llegar a una institución educativa, esta cuenta con una manera de planificar, evaluar, estructurar la clase y las actividades de aprendizaje; pero muy pocas veces se establece el modelo seguido. Uno, con el tiempo, se va adaptando, va encajando todo el bagaje de experiencias y conocimientos que traía a las maneras específicas de la institución. Pero, sin un adecuado manejo de la teoría se hace difícil mantener reuniones de trabajo, plantear propuestas novedosas, incluso experimentar nuevas técnicas.

Para esto es útil la teoría (en nuestro caso es toda la información conceptual analizada en anteriores capítulos, esgrimidos por los diferentes autores e investigadores); nos permite enmarcar nuestra labor, nos explicita todos (o la mayoría) de supuestos necesarios para el acto educativo. Nos marca las líneas de acción, tanto en clase como en la investigación.

Debemos despojarnos del prejuicio tan arraigado en nuestro medio de que la teoría es para los ministros y asesores. La teoría nos facilita la práctica, la justifica y orienta. Sin teoría no somos educadores, tan solo buenos empíricos.

Lo que justifica plenamente el crear un modelo en base a la Inteligencia Emocional, que guía, que oriente, que tenga sus postulados, una base bien sólida en la teoría como lo analizamos en el anterior capítulo además con cimientos filosóficos, sociológicos, y psicológicos. Sin tratar de hacer este trabajo voluminosos volvemos a precisar nuevamente los modelos pedagógicos que utilizamos en la práctica diaria con mayor frecuencia, con sinceridad diremos que no se aplican en su plenitud, en nuestra práctica utilizamos un poco de allí y un poco de allá. Unas veces somos tradicionales, otras constructivistas, otros conductivistas, etc., etc. Entonces… Modelo es definido en el diccionario de la real academia española de la lengua (2001), como: "esquema teórico (…) de un sistema o de una realidad compleja (…), que se elabora para facilitar su comprensión y estudio de su comportamiento.

Modelo pedagógico es definido por diferentes autores como:

"Esquema a través de los cuales se intenta dar interpretación de qué es, cómo es y por qué es así la enseñanza. Esquemas en los que queda plasmada y cristalizada una teoría de la enseñanza". (Sevillano García, 2005, p.27) "Entendemos (…) por modelo educativo el conjunto de criterios explícitos que suponemos que darán por resultado un tipo de experiencias educativas y sus aprendizajes correspondientes". (Lamata Cotanda etal ., 2003, p.21) "Un modelo pedagógico es una representación de las relaciones que predominan en el fenómeno de enseñar. Un modelo pedagógico, como representación de una perspectiva pedagógica es también un paradigma, que puede coexistir con otros paradigmas dentro de la pedagogía, y que organiza la búsqueda de los investigadores hacia nuevos conocimientos en el campo. (Flores Ochoa, en Posner, 2001, p. XXlV)" El pedagogo colombiano Rafael Flóres Ochoa (2005), propone cinco criterios de elegibilidad para distinguir un Modelo Pedagógico de modelos pertenecientes a otras disciplinas. Para él, las teorías pedagógicas tratan de responder, sistemáticas y simultáneamente, a cinco preguntas básicas.

• ¿Qué tipo de persona queremos educar? • ¿Cómo crecen y se desarrollan las personas? • ¿Con qué experiencias? • ¿Quién lleva adelante el proceso: el maestro o el alumno? • ¿Con qué métodos y técnicas se puede alanzar mayor eficacia? Entonces, podemos observar que existen diferentes dimensiones que marcan el quehacer educativo. La dimensión filosófica determinará nuestro concepto de hombre y su relación con el medio/la sociedad. La dimensión psicológica definirá cómo se desarrollan esas personas y con que experiencias. La dimensión sociología impondrá relaciones específicas entre estudiante y profesor, así como asignará las metas perseguidas por la educación, en su función social.

Existe, por lo tanto, numerosos modelos educativos que explicaron las diferentes concepciones, metodologías y técnicas a los largo de la historia. Muchos de ellos, lamentablemente, perduran hasta nuestros días Hace tres décadas, Juan Díaz Bordenave, educador y comunicador paraguayo, los clasificó en tres grandes grupos como señala Castelnuovo, aunque aclara que usualmente nos se dan de manera "pura" sino en sus múltiples combinaciones.

• Modelos exógenos:

­ Educación centrada en los contenidos ­ Educación centrada en los afectos • Modelos endógenos ­ Educación centrada en el proceso Los modelos exógenos son aquellos que están planeados desde afuera del destinatario; al estudiante se lo considera el objeto de la educación. Los modelos pueden poner su énfasis en los contenidos (Educación tradicional) o en los efectos­ resultados (Educación conductista).

Los modelos del tercer grupo, llamados también endógenos, se preocupan por el proceso de aprendizaje y destacan el cambio recorrido por el estudiante hacia el desarrollo personal a través de la educación. Dentro de este grupo se encuentran los Modelos Constructivistas y Social.

9.5. M odelos exógenos 9.5.1. Edu ca ción con énfa sis en los cont enidos: Modelo Tr a diciona l El modelo tradicional que ya lo analizamos en el anterior capítulo y lo volvemos a mencionar según Juan Díaz Bordenave para argumentar el Modelo de Inteligencia Emocional, tuvo su auge durante los siglos XVI y XVII (Moreno, et al., 1984), se caracteriza por estar centrado en la enseñanza más que en el aprendizaje­ es lo que Paulo Freire irónicamente denominó la educación bancaria. Aquella se encarga de depositar los conocimientos en el educando/receptáculo.

Su énfasis está puesto en la transmisión de información, por lo que el papel protagónico es del educador. La comunicación unidireccional excluye a los estudiantes y sus experiencias saberes previos. (Castelnuovo, 2006, pág. 15) Al alumno – término que heredamos de esa época y que viene del latín: a lumini, sin luz, sin saber­ le corresponde escuchar y repetir los conceptos vertidos por el profesor. Es un modelo eminentemente autoritario, memorístico y poco reflexivo.

Volviendo a las cinco preguntas que define un modelo pedagógico:

• ¿ Qu é t ipo de per sona q uer emos educa r ? Las metas para las personas eran básicamente humanistas y religiosas. Sus principales factores educativos: la humanidad y la cultura; el hombre clásico es el ejemplo a seguir. La finalidad de los estudios es formar ciudadanos temerosos de Dios.

• ¿ Cómo cr ecen y se desa r r olla n la s per sona s? Considera a las personas a merced de sus circunstancias por lo que la educación les proveerá de modelos a seguir, los alejará del mal y acercará a Dios el desarrollo de las facultades y del carácter se dan a través de la disciplina y la imitación del buen ejemplo.

• ¿ Con qué exp er iencia s? El proceso de aprendizaje es eminentemente memorístico y repetitivo. Se aplica la lectura, copia y recitación de los clásicos greco romanos.

• ¿ Qu ién lleva a dela nt e el pr oceso: el ma estr o o el a lumno? El profesor, con una gran cuota de autoritarismo. No solo es el poseedor del conocimiento, sino el encargado de imponer la disciplina.

• ¿ Con qué mét odos y t écnica s se puede a la n za r ma yor efica cia? Los profesores hablan y los estudiantes escuchan. La mayor eficacia se consigue a través de clase magistral (verbalista), que permite la transmisión de los conocimientos (transmisionista) 9.6.2. Edu ca ción con én fa sis en los efectos: Modelo Condu ct ista Ya lo mencionamos igualmente pero ahora nos referimos fundamentalmente a las 5 preguntas que definen un modelo pedagógico. "Este modelo se desarrollo paralelamente con la creciente racionalización y planeación económica de los recursos en la fase superior del capitalismo, bajo la mira del moldeamiento meticuloso de la conducta productiva de los individuos." (Flores Ochoa, 2005, p.

182) Originalmente fue el método utilizado por los Estados Unidos de Norteamérica para adiestrar a sus tropas durante la segunda guerra mundial. De allí devino en lo que hoy conocemos como tecnología Educativa e Ingeniería del Comportamiento. Tuvo su auge en Latinoamérica durante los años 60, cuando se creyó que el moldeamiento de las conductas daría una salida al modelo de desarrollo planteado.

Básicamente, el modelo Conductista propuso una manera eficiente, estandarizada y rápida d educación: el condicionamiento, a través del cual el educando adoptaba las conductas e ideas que el planificador había establecido.

Defin ición de modelo cond uct ista:

• ¿ Qu é t ipo de per sona q uer emos educa r ? Personas eficientes y productivas, con los conocimientos científicos técnicos y habilidades necesarios para el desarrollo económico de la sociedad.

• ¿ Cómo cr ecen y se desa r r olla n la s per sona s? El desarrollo humano es considerado como la adquisición de conocimientos, destrezas y competencias. Estas adquisiciones se ven reflejadas en los hábitos o conductas automáticas, susceptibles de ser entrenados a través del mecanismo estímulo – respuesta. Considera que una persona ha aprendido cuando, frente a un estímulo dado, tiene la conducta esperada.

• ¿ Con qué exp er iencia s? La acumulación y asociación de aprendizaje se da a través de un sistema de fijación, refuerzo y control. Esto significa que en un programa establecido los estudiantes buscarán la respuesta correcta­a partir de efectos preconcebidos­ a través de la repetición con un sistema de refuerzos positivos y negativos (recompensa­castigo) se producirá la fijación de la conducta buscada. La función de la educación es desterrar cualquier posibilidad de error.

• ¿ Qu ién lleva a dela nt e el pr oceso: el ma estr o o el a lumno? Técnicamente ninguno de los dos. En teoría una instancia superior al maestro: el planificador. Él determinará los procesos de fijación, refuerzo y control que será aplicados por el maestro a los estudiantes. De esta manera las funciones docentes son de intermediario y ejecutor de un plan preestablecido.

• ¿ Con qué mét odos y t écnica s se puede a la n za r ma yor efica cia? Este modelo basó su metodología en la fijación de aprendizajes a través del refuerzo. Con las primeras computadoras, llamadas Learning Machina (Maquinas De Aprender), se desarrollo tutoriales y un sinfín de cursos con instrucciones programada.

El estudiante trabajara solo con su máquina; la interacción humana es limitada a las funciones de control. Todo lo aprendido debe expresarse con precisión a través de conductas observables.

9.6. M odelos Endógenos: Edu ca ción : Con Énfa sis en los Pr ocesos 9.6.1. Romá nt ico (exper iencia l o na t ur a lista ) Con igual criterio que los anteriores nos sirve para fundamentar el modelo de la Inteligencia Emocional. Nace como contraposición al modelo tradicional, enmarcado por los principios de la Revolución Francesas: Libertad, Igualdad y Fraternidad. Su ideólogo fue el ginebrino Jean Jacques Rousseau (1712­1778), filósofo, músico, botánico, teórico político y social. Sus representantes en el siglo XX son el austriaco Iván Illich (1926­2002) y Alexander Nelly (1883­1973), Ingles.

Hastiados de los modelos impuestos y de la disciplina férrea, proponen que el factor más importante para el desarrollo de las personas proviene de interior. "El desarrollo natural del niño se convierte en la meta y a la vez en el método de la educación" (López Ochoa, 2005, p 180.) Propusieron que el aprendizaje debía ser espontáneo y pragmático, a través de la exploración del mundo. El adulto no debía interferir en el proceso natural de desarrollo del niño, su papel es de auxiliar del niño y por tanto sus funciones están suspendidas a él.

• ¿ Qu é t ipo de per sona q uer emos educa r ? Las personas son esencialmente buenas y lo único que evita que los niños desarrollen su interioridad, entendida esta como sus cualidades y habilidades naturales, son las imposiciones externas de los adultos.

• ¿ Cómo cr ecen y se desa r r olla n la s per sona s? El desarrollo humano solo depende de las potencialidades innatas en cada persona. Se da cuando existe absoluta libertad y espontaneidad en el proceso de expresión y aprendizaje.

• ¿ Con qué exp er iencia s? Los contenidos del aprendizaje son irrelevantes para este modelo; predomina la exploración natural y espontánea de los estudiantes, únicamente auxiliados por el profesor.

• ¿ Qu ién lleva a dela nt e el pr oceso: el ma estr o o el a lumno? Este es un modelo peurocentrista. El proceso de aprendizaje será comandado por los niños, sin interferencia del adulto a través de disciplinas, evaluación, programación, etc.

• ¿ Con qué mét odos y t écnica s se puede a la n za r ma yor efica cia? La metodología propuesta en este modelo es únicamente suprimir todas aquellas prácticas y costumbres que tienden a obstaculizar o interferir la libre expresión de los niños.

9.6.2 Modelo P ed agógico Constr u ct ivist a Equivalentemente como los primeros nos sirve para argumentar lo que estamos planteando. Se considera que esta corriente tuvo sus orígenes en los comienzos del siglo XVLLL, con el filósofo Napolinato Giambattista Vico (1668­ 1744), quien planteó por primera vez que las personas pueden conocer solo aquello que sus estructuras cognitivas les permiten construir (Von Glasersfeld, s/f) Esta idea quedó olvidada por más de doscientos años, hasta que fue retomada y desarrollada a principios del siglo XX, dando rigen al modelo constructivista.

La postura constructivista plantea que el aprendizaje es una construcción personal de quien aprende y la tarea de aprender cobra sentido en la medida que permite a las personas construirse y apropiarse del mundo.

Así los conocimientos no se adquieren, se construyen al interior de los sujetos permitiendo el desarrollo de las capacidades intelectuales. El objetivo fundamental de la educación sería lograr que las apersonas alcancen una etapa superior de su desarrollo intelectual.

El proceso propuesto para lograr esta meta fue cambiando con el tiempo y el aporte de muchísimos pensadores, dando lugar a varías corrientes.

Una corriente propuso que lo fundamental para que los estudiantes alcanzaran un mayor desarrollo intelectual eran las experiencias a las que se los enfrentara­ el contenido del aprendizaje quedaba en un lugar secundario. Sus representantes más importantes fueron Dewey, Piaget y Kolhberg.

Otra corriente sostuvo que los contenidos sí eran importantes, pero no todos. El aprendizaje de conceptos y de las estructuras básicas de las ciencias sería el mejor camino para que los estudiantes lograran un desarrollo intelectual superior. Esta corriente se encuentra representada por las ideas de J. Bruner y D. Ausubel.

Una tercera corriente desestimó las experiencias y los contenidos; para ellos el verdadero camino al desarrollo intelectual era la interacción social, entendida como debate, discusión, crítica argumentativa, solución de problemas sociales reales, en definitiva, como la interacción teórica. Práctica en un marco social. Los precursores de esta corriente fueron: Vigotsky, Freinet y Paulo Freire Más allá del cómo, todas las corrientes constructivistas "empeñan su enseñanza en lograr que los alumnos aprendan a pensar, se autoenriquezcan en su interioridad con estructuras, esquemas y operaciones mentales internas que les permitan pensar, resolver, y decidir con éxito situaciones académicas y vivenciales." (Flores Ocho, 2005, p. 192) Pasados los años 80" comienza a desarrollarse una fuerte tendencia para integrar todas las corrientes, incorporando los aspectos más representativos de cada una de ellas: el desarrollo psicogenético de Piaget, el desarrollo psicosocial de Vigotsky y el aprendizaje significativo de Ausubel.

Simultáneamente, pero sin conocerse, el biólogo y epistemólogo suizo Jean Piaget (1896­1980) y el experimental ruso Lev Vigotski (1896­1934) estudiaron, uno en ginebra y el otro en Moscú, los procesos psicológicos, el lenguaje, el pensamiento, etc.

Los dos coincidieron en estudiar estos procesos en el momento donde se desarrollan; la niñez y sus hallazgos son las bases psicológicas del modelo educativo constructivista.

J ea n Pia get:

• El desarrollo de los seres humanos se da en base a la construcción de estructuras mentales a través de las cuales organiza su mundo. este proceso se realiza de manera sucesiva y acumulativa, y supone una reorganización permanente de las propias estructuras cognoscitivas.

Esto quiere decir que percibimos el mundo que nos rodea a través de los sentidos y, para entenderlo, construimos estructuras mentales que lo van explicando. Cada cosa o evento nuevo al que nos enfrentamos puede que sea explicado a través de las estructuras que ya tenemos. Pero, si esto no sucede, debemos modificarlas utilizando un mecanismo que Piaget llamó de asimilación­acomodación.

• Cuando la nueva realidad no se ajusta a las estructuras cognoscitivas preexistentes se produce una perturbación. Entonces, debe realizase una acomodación de las estructuras mentales para poder entender esta nueva realidad, originando una nueva estructura. Todo lo nuevo se integra en un nivel cognoscitivo superior, a través de la acomodación de las estructuras mentales.

• Es a través de esta secuencia: estructura mental existente­perturbación­ asimilación­acomodación­nueva estructura que aprendemos todo desde que somos lactantes hasta la adultez. Cada nuevo conocimiento es tratado de explicar desde lo que ya sabemos; si no es posible, modificamos las viejas estructuras cognoscitivas para poder incorporarlo. (Castelnuovo, 2006, pág. 20) Lev Vigot sk y:

• Desarrollo de las funciones superiores se construye por medio de operaciones y habilidades mentales, que solo se adquieren a través de la interacción social. Según Vigotsky todas las funciones psicológicas superiores son relaciones sociales internalizadas. Existen primero en un plano social (afuera), y secundariamente se incorporan a nivel individual (adentro). En otras palabras, las aprendemos de los demás.

• Por lo tanto, el desarrollo humano se da a través de la interacción con otras personas.

• Para Vigotsky la definición tradicional de inteligencia (capacidad de resolver problemas) resulta estática y errónea. La inteligencia humana cuenta con un alto grado de mod ifica bilida d, cualquiera sea su condición inicial. Esta capacidad de modificarse depende de la "ayuda" que se reciba de otras personas.

• La diferencia entre lo que podemos lograr solos o con la ayuda de otras personas él la llamó Zona de Desa r r ollo Pr óximo. Y se considera la capacidad potencial que tenemos para alcanzar ciertos logros. Todo lo que sabemos hacer lo aprendimos primero con ayuda de otra persona y luego logramos hacerlo solos.

• La zona de Desarrollo Próximo nos permite, a través de la mediación, aprender funciones intelectivas que solos no lograríamos.

Da vid Ausu bel El tercer aporte fundamental al modelo pedagógico constructivista lo hace David P. Ausubel (1918­ ), psicólogo educativo estadounidense quien irrumpe con una idea novedosa:

"Existen diferentes formas de aprendizaje escolar." Y los clasifica de acuerdo a dos grandes dualidades (Prieto, 2003) según cómo se incorporan y cómo se adquieren los conocimientos:

• Aprendizaje repetitivo ­ Aprendizaje significativo.

• Aprendizaje por recepción­ aprendizaje por descubrimiento.

Las dualidades no deben considerarse conceptos antagónicos, sino los extremos de un gradiente, que puede darse en diferentes proporciones.

El aprendizaje repetitivo es aquel, como su nombre lo indica, que se repite, pero sin sentido, sin contextualizarlo con lo que ya se sabe ni con la realidad. Usualmente es impuesto desde afuera del que aprende por voluntad del que enseña. A la persona que aprende se le asigna un rol pasivo, en términos intelectuales, ya que no se ponen en juego sus estructuras mentales para aprehender el nuevo conocimiento. Lo único que debe hacer es repetir lo que el profesor dijo, explicó o dedujo.

Entonces, el nuevo conocimiento no se incorpora a lo que el sujeto ya sabe, ni existe un proceso que permita la acomodación como construcción intelectual para explicar lo que se está aprendiendo. El resultado es solo una memorización a corto plazo, que no se entroncará con los saberes anteriores y que no aporta nada al desarrollo de la persona.

"Clase pasada, clase olvidada". Esta terrible frase da cuenta de la extendida utilización del aprendizaje repetitivo en nuestras aulas.

Los estudiantes repiten como loros hasta la fecha del examen, luego… se olvidan. Y no porque sean jóvenes, o porque ahora no se estudia como antes, o porque se trastocaron los valores o la responsabilidad no está de moda, simplemente refleja el modelo aplicado y los métodos utilizados.

Sin embargo, todos podemos distinguir un sustantivo de un verbo, reconocer el sujeto en una oración o sumar y restar sin dificultad, ¿por qué? Simplemente porque son conocimientos básicos para nuestra vida, porque los utilizamos permanentemente, porque sin ellos no hubiésemos podido desenvolvemos en las condiciones en que vivimos, ni nos hubiésemos podido comunicar con los demás. Estos aprendizajes poco tienen que ver con el buen o mal trabajo que hayan hecho nuestros profesores, sino más bien con la aplicación que hicimos de los mismos en nuestra vida cotidiana.

Ya habíamos mencionado que a la educación basada en aprendizaje repetitivo Paulo Freire la denominó "educación bancaria", porque el educador "deposita" los conocimientos en la mente del educando y solo se preocupa de introducirlos en su memoria. Según Freire, este tipo de educación más que formar, informa; más que educar, domestica.

En cambio, el aprendizaje significativo es aquel donde lo que se aprende puede incorporarse o unirse a lo que ya sabe la persona que está aprendiendo. Para lograrlo, es preciso una serie de actividades intelectuales: las acomodaciones —que no son más que mirar el nuevo concepto u objeto desde lo que ya se sabe, encontrar causalidades o explicaciones para lograr entenderlo e incorporarlo. De este manera el nuevo aprendizaje se inserta y aporta al desarrollo cognitivo del sujeto.

Debe quedar claro que, en nuestro rol de educadores, podemos transmitir los elementos que permitan la organización del nuevo conocimiento, pero no la organización misma; esa es una tarea que le corresponde hacer al estudiante, quien la debe construir en su interior (Not, 1997, p.9).

El aprendizaje significativo prioriza que los estudiantes hallen los mecanismos que le permitan organizar e incorporar los nuevos conocimientos, más que los contenidos a aprender. Se trata de que el estudiante aprenda a razonar, a reflexionar, a buscar conexiones, a deducir, a relacionar, a elaborar síntesis, en definitiva, que aprenda a aprender.

El gran aporte de Ausubel respecto a la teoría de Piaget es que el proceso de asimilación­acomodación lo traslada al ámbito educativo (Piaget lo describe solo para el desarrollo de los procesos psicológicos superiores). Y agrega un elemento crucial: el interés por aprender, la motivación. Plantea que existen dos vías para adquirir aprendizajes: por recepción o por descubrimiento.

El aprendizaje por descubrimiento —propuesto en los 70 por J. Bruner— es criticado y reconceptualizado por Ausubel, quien considera imposible que un estudiante descubra o invente todo lo que debe aprender del currículo escolar.

Su planteo es que los niños, inicialmente, aprenderán a través del descubrimiento (inductivamente) y, en la medida que se vayan desarrollando intelectualmente y alcancen la madurez cognitiva, podrán realizar aprendizajes por recepción, de forma verbal, hipotética y sin referentes concretos (Díaz­Barriga y Hernández, 2002).

Gracias a los aportes de estos tres grandes pensadores: Piaget, Vigotsky y Ausubel, y el de muchos otros que colaboraron y desarrollaron sus ideas, se logró una nueva perspectiva en lo referente al proceso de aprendizaje, incorporando nuevas características fundamentales.

"Aprender es un proceso individual de construcción y reconstrucción de mundos internos, que solo mediante (..) perturbaciones externas es estimulado y que tiene lugar en el marco de un contexto social. " (Sevillado García, 2005, p.31) Defin ición del modelo con st r uct ivist a :

• ¿ Qu é t ipo de per sona q uer emos educa r ? Personas críticas, con capacidad de aprender, autónomas, que colaboren en la construcción de una sociedad solidaria, tolerante y respetuosa, que permita a todos vivir en paz.

• ¿ Cómo cr ecen y se desa r r olla n la s per sona s? El desarrollo humano se da a través de la construcción de estructuras y procesos mentales, por parte del mismo sujeto, gracias a la intervención y mediación social. Esta construcción es progresiva y secuencial, partiendo de los conocimientos previos del propio sujeto.

• ¿ Con qué exp er iencia s? A partir de las experiencias no arbitrarias y sustanciales (significativas) que permitan a cada persona llegar a una etapa superior de su propio desarrollo intelectual. Estas experiencias permitirán relacionar la nueva información con los saberes y experiencias previas, para aumentar las estructuras cognitivas.

• ¿ Qu ién lleva a dela nt e el pr oceso: el ma estr o o el a lumno? El estudiante es quien realiza las construcciones mentales que le permiten el aprendizaje, pero a través de la medición cultural del profesor, quien comparte experiencias y saberes en un proceso de construcción conjunta del conocimiento.

• ¿ Con qué mét odos y t écnica s se puede a la n za r ma yor efica cia? La metodología propuesta es eminentemente activa, en términos de construcción mentales, y promueve los aprendizajes significativos 9.7. M odelo de la Int eligen cia Emociona l.

La parte teórica, sicológica, filosófica, sociológica, etc. Revisamos anteriormente en los otros capítulos, procedemos a definir el modelo como lo plantea Rafael Flórez Ochoa (2005) con los cinco criterios de elegibilidad para distinguir un Modelo Pedagógico.

• ¿ Qu é t ipo de per sona q uer emos educa r ? El propósito de desarrollar mentes emocionales, es el formar amigos amorosos, con talentos intelectuales y competentes expresivamente.

• ¿ Cómo cr ecen y se desa r r olla n la s per sona s? Desarrollar la mente o intelecto psicológico del amigo (hemos escogido esta palabra para designar a las personas, alumnos, docentes, etc.) con el fin de formar seres humanos amorosos consigo mismos, capaces de comprenderse, autoconociéndose, autovalorándose y autoadministrándose. Además de formar seres humanos amorosos con los otros comprendiéndoles a través de conocerlos, valorarlos e interactuar con ellos.

• ¿ Con qué exp er iencia s? Con los conocimientos del yo y del otro que equivale a formular pensamientos, ideas y explicaciones racionales sobre el objeto, es decir poner a funcionar operaciones e instrumentos del sistema cognitivo a favor del sistema afectivo.

Poder expresar a través de nociones, proposiciones y conceptos, creencias, afectos y conductas, comportamientos, hobbies y oficio macroactos a profesión del objeto de conocimiento, que en el caso que nos ocupa es el yo y el otro.

Valoraciones y afectos hacia el yo y hacia el otro con aprendizajes que lleva al individuo a realizar ponderaciones de los desempeños propios frente a los demás, a definir un status para el si mismo (autoestima) y a tener una actitud optimista frente a los grandes y pequeños problemas cotidianos y a disponer del sentir requerido para apreciar, estimar, valorar y encontrar en los otros sus virtudes y cualidades y verlos como seres humanos valiosos.

Administrarse que significa canalizar o inhibir las propias fuerzas motivacionales para lograr Mantener El Control Del Yo, persistir ante los obstáculos y las frustraciones y alcanzar las metas propuestas.

Compartir con los otros expresivamente, utilizando lenguajes que lleguen a tocar el sentir del otro y que permitan al individuo interacciones asertivas en las cuatro situaciones a las que se enfrentará socialmente por siempre en su vida (Iniciar, mantener, profundizar y concluir relaciones).

• ¿ Qu ién lleva a dela nt e el pr oceso: el ma estr o o el a lumno? Este es un modelo con una visión emocional donde están involucrados todos estudiantes, trabajadores, amigos, esposos, padres, docentes, instituciones, etc. Proveerles experiencias cruciales, despertarles utopías, llevarlos de la mano al encuentro consigo mismos y con los otros para que en condiciones reales se alcancen propósitos también reales que se traduzcan en expresiones tangibles: con actos de generosidad, autocontrol, reflexión. Con manifestaciones de empatía, autoconciencia, de afecto, con una clara expresión que revele un juicio de valor, una meta o un propósito… • ¿ Con qué mét odos y t écnica s se puede a lca nza r ma yor efica cia ? Planteamos a la mediación pedagógica término acuñado hacia 1990 por los educadores Daniel Prieto Castillo, argentino, y Francisco Gutiérrez Pérez, español­ costarricense.

La mediación surgió principalmente de dos fuentes: la mediación vigotskiana y la mediación comunicacional. La primera, entendida como el aporte o ayuda del adulto para la consecución de logros para los niños. El segundo es un término utilizado en comunicación, para hacer referencia al carácter indirecto con que recibimos la información de la realidad a través de los medios de comunicación. La realidad reencuentra mediada ya que es los medios quienes reencargan de seleccionar qué noticia y con qué enfoque transmiten.

Los dos educadores se plantearon que la vida de las personas, dentro de una sociedad, se encuentran permanentemente mediada: cuando bebés por los adultos (para poder sobrevivir), por la cultura, el lenguaje, los objetos, etc. También determinaron que dentro de la sociedad existen instituciones mediadoras por excelencia como la familia, el estado, la escuela, los partidos políticos, las iglesias.

Las instituciones educativas son las encargadas principales de realizar la mediación con fines educativos, aunque no siempre se da esta mediación con carácter pedagógico. Entonces acuñaron el concepto de "mediación pedagógica".

"Llamamos pedagógica a una mediación capaz de promover y acompañar el aprendizaje de nuestros interlocutores, entendido el aprendizaje como la tarea de éstos de construirse y apropiarse del mundo y de sí mismo" (Prieto C., 1998) Como podemos observar, la importancia está puesta en el aprendizaje, entendiéndolo de la manera más humana: construirse y apropiarse del mundo y de sí mismo. Como una metodología, un camino, un puente entre el ser, saber ser, y saber hacer con el saber emocional.

He aquí el principal sentido de la educación emocional y del aprendizaje: aprender a ser humanos emocionales, humanizar a las personas, permitirles conocer su entorno y conocerse a sí mismo (inteligencia intrapersonal), y poder desarrollarse en armonía con los otros (inteligencia interpersonal), de manera solidaria y consciente.

9.8. Del Modelo de Int eligencia Emociona l a la pr á ct ica En Ecuador, como en el resto de Latinoamérica, cada vez que aparecía una nueva corriente, un nuevo modelo o simplemente una nueva moda nos vemos corriendo detrás para "modernizarnos", y antes de poder comprenderlos ya teníamos que aplicarlos en las aulas de clase.

J. Martín López Calva nos dice al respecto: "Modelos que llegan, se reproducen, se generalizan, se ostentan como la solución para la educación, descalifican a toda otra perspectiva educativa, se adoptan ciegamente sin una comprensión inteligente ni una asimilación crítica, y se ejercitan en el aula de forma irresponsable e indiscriminada, hasta que empiezan a cansar, a aburrir y, finalmente, mueren en manos de una nueva moda que comienza a seguir la misma ruta."(Martín López Calva, 2003, p. 97) Toda nueva propuesta, y especialmente si es pedagógicamente, debe ser analizada crítica y reflexivamente, esto implica comprender todos los supuestos ontológicos, epistemológicos, metodológicos y sociales antes de asimilarse. También debería una valoración responsable, que permita anticipar los efectos y repercusiones de su aplicación.

Ejecutar un modelo pedagógico no es simplemente apropiarse de algunos términos, cambiar los verbos en los objetivos o ampliar las esferas de evaluación a los campos cognoscitivo, procedimental y actitudinal.

Adoptar un modelo pedagógico implica una particular manera de ver a las personas y al mundo, y por lo tanto nos sitúa en una perspectiva frente al quehacer docente. Cada modelo supone una especial ubicación frente a o con nuestros estudiantes. Promover el aprendizaje de determinada manera y con ciertas herramientas (¿recuerde las cinco preguntas que definían un modelo?). Y, principalmente, los frutos o repercusiones del modelo deben llegar a las aulas, en beneficio de los estudiantes.

Por cierto que no es una decisión para tomar a la ligera, como si se tratara de una prenda de vestir ("de modas y colores no opinan los doctores"), o con razones de poco peso ("porque a mí me educaron así…") Se trata de una decisión pensada, reflexionada, conformada con su propia realidad, con sus expectativas (personales, para el país, para sus hijos y nietos), con su cultura e idiosincrasia, con su historia. Es una decisión que nos obliga, primero que nada, a saber cómo somos como seres humanos y como educadores En educación pasa lo mismo, lo importante es elegir cuidar o no cuidar, pensando en los y las estudiantes, al identificarnos con los modelos endógenos o exógenos. En definitiva, debemos decidir si nuestra función docente consiste en embutir información o promover el desarrollo, con todas las implicaciones correspondientes.

Inferimos que vosotros han hecho su elección trascendental por los modelos endógenos. Como el camino a seguir. Si no fuera así no tendría sentido que intente aprender algo más educación.

Por lo tanto, dentro del marco de los modelos endógenos, existen tantas prácticas como realidades diferentes, incluso hay cabida para la tradición clase magistral. Pero es imprescindible que estemos seguros de que el objetivo primordial de nuestro ser educador sea promover aprendizajes. Y se esta proponiendo que la inteligencia emocional sea un modelo pedagógico y sirva como una estrategia para mejorar los aprendizajes.

9.8.1. Redefinición d e a pr endiza j e.

Si acordamos que nuestra función es promover aprendizajes en otras personas, sean niños, jóvenes o adultos. He aquí algunos conceptos de aprendizajes.

• El aprendizaje implica un proceso constructivo interno, autoestructurante y, en ese sentido, es subjetivo y personal.

• El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros, por lo tanto es social y cooperativo.

• El aprendizaje es un proceso de (re)construcción de saberes culturales.

• El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo, emocional y social, y de la naturaleza de las estructuras de conocimiento.

• El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos y experiencias previos que tiene el aprendiz.

• El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas.

• El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que debería saber.

• El aprendizaje tiene un importante componente afectivo, por lo que juegan un papel crucial los siguientes factores: el autoconocimiento, el establecimiento de motivos y metas personales, la disposición por aprender, las atribuciones sobre el éxito y el fracaso, las expectativas y representaciones mutuas.

• El aprendizaje requiere contextualización: los aprendices deben trabajar con tareas auténticas y significativas culturalmente, y necesitan aprender a resolver problemas con sentido.

• El aprendizaje se facilita con apoyos que conduzcan a la construcción de puentes cognitivos entre lo nuevo y lo familiar, y con materiales de aprendizaje potencialmente significativos.

9.8.2. ¿ Cómo enseña r en el modelo de la int eligencia emociona l? Creo que está bastante explícito lo que debemos conseguir, ahora la pregunta que seguramente se está haciendo es: ¿CÓMO LOGRARLO? El diccionario de Ciencias de la Educación de la Editorial Santillana define metodología de esta forma: "La metodología, más que exponer y sistematizar métodos, se esfuerza en proporcionar al profesor los criterios que le permiten justificar y construir el método que bajo razones pedagógicas responde a las expectativas educativas de cada situación didáctica que se le plantea" Esta cita es de un artículo de Lars Bonell García (2003 a), que tituló: Mét odo: cómo conseguimos que la s per sona s a pr enda n, en el cual plantea que la construcción de un método personal es factible y hasta razonablemente fácil, siempre y cuando:

• Tengamos un marco teórico definido, • Que nos brinde los principios metodológicos básicos, y • Logremos combinar la eficacia y la coherencia.

Y aquí las buenas noticias; contamos con un ma r co t eór ico definido: el nuevo Modelo Pedagógico basado en la Inteligencia Emocional, buen argumentado en capítulos anteriores.

Este marco teórico, con su manera de entender el desarrollo del ser humano integro emocionalmente con sus respectivas inteligencias y el proceso de aprendizaje, nos brinda algunas premisas que nos condicionan la selección de metodologías, a saber:

• El verdadero aprendizaje, el significativo de Ausubel del modelo constructivista nos sirve para también para el modelo de la Inteligencia Emocional, el que debe aportar al desarrollo cognitivo de las personas, permitiéndoles acomodar sus esquemas mentales, partiendo de lo que ya saben y de lo que les interesa. Se considera una construcción personal y emocional, no una simple repetición.

• Es preciso promover "conflicto" o desajustes entre lo que el estudiante sabe y lo que va a aprender. Este desajuste no debe ser muy pequeño, porque no promoverá ajustes en las estructuras mentales. Pero si es muy grande no habrá bases para realizarlo.

• Debemos establecer claramente los motivos y ventajas del estudiante para aprender algo nuevo.

• Todo aprendizaje tiene que estar contextualizado, tener sentido para el estudiante, no nos sirve un aprendizaje sin sentido —no hacer por hacer de forma mecánica, sino con un fin determinado.

• Resulta fundamental promover el interaprendizaje, el compartir experiencias y reflexiones entre estudiantes (inteligencia interpersonal).

• Nuestra función es mediar el aprendizaje (Daniel Prieto Castillo), facilitarlo, ayudar a que los estudiantes alcancen logros que solos no podrían.

Ahora, considerando estas condiciones podemos establecer los principios metodológicos básicos que nos permitan trabajar dentro del modelo seleccionado.

Para Louis Not, "los métodos pedagógicos definen el proceso según el cual se organizan y desarrollan las situaciones educativas" (Not, 1997, p.9) y los agrupa en dos tipos: los métodos de heteroestructuración del conocimiento y los de autoestructuración.

Los primeros son aquellos donde "el educador ejerce una acción en el educando por medio de una materia: el conocimiento constituido, divisible en elementos a los que podemos llamar objetos y que son instrumentales en la formación del alumno. La situación así planteada es la de un agente que utiliza el objeto como instrumento para ejercer, en un paciente, una acción que apunta a formar o transformar al paciente." (Not, 1997, p.9).

En resumen, los métodos de heteroestructuración son los que promueven el aprendizaje repetitivo, los que no permiten al estudiante desarrollar habilidades cognitivas, los que lo obligan a estudiar de memoria, sin ninguna construcción personal. Todos aquellos, a los que seguramente usted se ha visto sometido, son pasivos, repetitivos, memorísticos, no contemplan las necesidades del estudiante, y son poco participativos.

Los métodos de autoestructuracíón, en cambio, son los que permiten al sujeto realizar acciones en el proceso de aprendizaje; y son estas mismas acciones las que lo transforman, lo modifican en su manera de entender el mundo. El factor primordial en los métodos de autoestructuración son las acciones, materiales o intelectuales, que realiza el estudiante para comprender y conocer la realidad circundante. Están representados por: los trabajos grupales, la inducción y deducción, la puesta en práctica de la teoría, el análisis y la síntesis, la resolución de problemas, la (re)construcción de modelos, etc.

El tercer punto para construir nuestro propio método (según Bonell García), es combinar la coher en cia con la eficacia.

La coherencia se refiere a la relación del método elegido con el modelo: cómo enseñamos para promover un aprendizaje que conlleve al desarrollo de nuestros estudiantes.

No puedo promover un verdadero aprendizaje de las tablas de multiplicar, si solo las mando a memorizar. Deberé primero asegurarme de que mis estudiantes construyan la noción de número, luego sean capaces de sumar (primero con material concreto y después mentalmente), para recién pasar a sumas sucesivas. Cuando hayan logrado todo esto, recién abordaré las tablas de multiplicar. Un buen proceso de aprendizaje, en última instancia, también culmina con la memorización, pero no es el único componente.

Podemos promover un mismo aprendizaje a través de diversos métodos, pero debemos elegir aquel que asegure las mejores condiciones para lograr un aprendizaje significativo, en un tiempo razonable, que sea más eficaz. La efica cia nos obliga a una seria reflexión sobre qué consideramos un aprendizaje significativo de un tema determinado.

Hace algunos años nos tocó cursar Bioquímica en la universidad estatal de Cuenca. El primer día de clases llegó el profesor y nos avisó que para la siguiente semana deberíamos memorizar los símbolos de todos los elementos. A la semana siguiente, entró al aula sin saludar y comenzó a escribir en una pizarra enorme que había, se demoró una hora completa. Cuando se termino el tiempo de clase y tocaba la salida, se volteó y señaló la pizarra a su derecha y nos dijo: "Estos son los cationes". No volaba una mosca. Luego señaló el otro lado de la pizarra y volvió a hablar:"Estos son los aniones, deben igualar las cargas y ya saben todo lo que hay que saber de química", salió por la puerta y no lo volvimos a ver en cuatro semanas. Cuando regresó al mes, y por el resto del año, a lo único que se dedicó fue a informarnos cómo se llamaban los compuestos resultantes de las infinitas combinaciones entre cationes y aniones. ¿Los memorizamos? Sí. ¿Aprendimos Química? No.

Obviamente, para mí ex profesor —por suerte no recuerdo su nombre— el poder nombrar sales era lo que él consideraba "aprender Bioquímica". Por cierto un concepto limitado e inútil para una ciencia tan compleja y vasta.

La eficacia de un método se mide por su capacidad de promover acomodaciones de los esquemas mentales preexistentes, para lograr la construcción de otros esquemas que permitan la incorporación del nuevo conocimiento a la estructura cognoscitiva del estudiante. Esto se verifica cuando es capaz de relacionar el nuevo conocimiento con los conocimientos que ya tenía, de manera perdurable en el tiempo. Por lo tanto no se trata de repetir conceptos, sino de poder integrar todo lo aprendido para explicar su medio y su realidad.

Concluimos que para conseguir verdaderos aprendizajes debemos aplicar métodos activos que permitan las construcciones mentales y promuevan el desarrollo de nuestros estudiantes: métodos de autoestructuración del conocimiento.

Es necesario mencionar, antes de abandonar la temática de métodos, que algunos autores en Pedagogía suelen usar este término como sinónimo de Estrategia didáctica, dándole connotaciones de orden a un proceso. El uso indiscriminado de la terminología acarrea múltiples confusiones a la hora de operativizar los modelos, ya que existe una zona oscura al querer descender del modelo a las técnicas del mismo. " […] El concepto de método en un sentido estricto debería reservarse a los procedimientos que obedecen a algún criterio o principio ordenador de un curso de acciones." (Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores Monterrey­ITESM).

Precisamente en este sentido lo usamos en este apartado, ya que partiendo de un marco teórico, que nos marca la manera de entender el proceso de enseñanza­ aprendizaje­desarrollo, derivamos los principios metodológicos básicos respetando la eficacia y la coherencia.

Para terminar, se podría escribir una enciclopedia sobre cómo enseñar, y de hecho existen numerosas. Pero para entender verdaderamente el acto educativo debemos mantener siempre el centro de gravedad en el proceso de aprendizaje. Donde la inteligencia emocional tiene una influencia suprema.

No enseñamos para mejorar nuestra hoja de vida, para ejercer poder dentro de una institución o comunidad, o porque nos gusta compartir con jóvenes. Esencialmente enseñamos para que otros aprendan. Y al aprender mejoramos los niveles de un bajo rendimiento de nuestros amigos.

Aunque seamos los mejores teóricos, implementemos las mejores metodologías, diseñemos las planificaciones más impresionantes, si no logramos que nuestros amigos aprendan en toda la extensión del término y si nuestro quehacer no ayuda a que los mismos crezcan, se desarrollen, piensen, sean críticos, aprendan a aprender, no deberíamos llamarnos educadores, pero educadores emocionales.

"El acto educativo tiene sentido por los aprendizajes que se logren a partir de él. Y para ellos se requiere de una adecuada mediación pedagógica." (Prieto C., 2003b, p.9) 9.8.2.1. La media ción peda gógica Ya hablamos algo al respecto al justificar que metodología a seguir en el Modelo de la Inteligencia Emocional que pueden ser muchos pero intencionalmente lo incorporamos porque creemos que viene a constituirse en un engranaje en lo cognitivo, afectivo, y expresivo.

Conocerse uno mismo implica saber quiénes somos, cómo sentimos, qué pensamos y opinamos, tomar decisiones, participar, ser responsables de nuestros actos, saber qué es lo que queremos para nosotros mismos y para los demás. En definitiva, vincularse con el propio ser y con los demás seres. (Inteligencias Intrapersonal e interpersonal) Todo esto no lo lograríamos repitiendo lo que alguien nos dijo alguna vez, son posiciones vitales que vamos edificando a lo largo de nuestra vida y con el aporte de infinidad de personas.

Cierre los ojos y piense en la mejor maestra o el mejor maestro que tuvo en su vida. Recuerde, busque, piense. ¿Por qué eligió a esa persona como la mejor? Seguramente, además de promover los aprendizajes que le correspondían al grado o año que compartió con él o ella, seguramente le dio mucho más. Le ayudó a conocerse, le motivó a realizar cosas importantes o a superar metas, le ayudó a saber cómo era usted, cuáles sus habilidades, sus potencialidades. Le brindó el apoyo necesario para que usted lograra afirmarse como persona. Pero, fundamentalmente, le dio afecto. Le dio emociones, emociones que luego con las inteligencias se convirtieron en conocimientos.

Ahora, recuerden cuál fue el libro que más le impactó, o la persona que más le marcó en su vida.

Cada vez que buscamos en nuestro pasado estos elementos trascendentes, encontraremos que fueron seres humanos que, de manera directa o indirecta, nos brindaron valiosos aportes. Ya sea porque nos apoyaron, nos quisieron, nos hicieron ver las cosas de otra manera, o porque nos conmovieron, creyeron en nosotros, nos mostraron una faceta nuestra hasta entonces desconocida, nos plantearon retos y nos ayudaron a superarlos, nos hicieron sentir acompañados en los momentos de mayor soledad, o nos protegieron. Y estos aportes los pudimos recibir a través del contacto directo con ellos, o a través de lo que escribieron, cantaron, actuaron, produjeron, pensaron, hicieron. (Inteligencia interpersonal) Todos los insumos que nos permitieron ser lo que hoy somos, los recibimos de otros; las cimentaciones logradas son de nuestra autoría.

Estos aportes externos son el motor del desarrollo humano y siempre se dan a través del vínculo con las demás personas. (Inteligencia interpersonal). Pero no nos engañemos, existen vínculos sanos y otros no tanto.

Para confirmarlo, piense ahora en su peor maestro o maestra. Me animo a apostar que todavía hoy, pasados muchos años, usted puede recitar su materia de memoria.

¿Podría explicar entonces por qué lo o la eligió? Es casi infalible que este personaje nefasto haya sido una muy mala persona, que lo ridiculizaba, le exigía más de lo que usted podía, lo hacía sentir tonto o inútil. Nunca le importó lo que usted necesitaba, sentía o quería; ejercía un poder avasallador frente a la clase. Era lo que mal llamamos un "profesor exigente y estricto", cuando en realidad se trataba de una persona déspota .y abusadora. ¿Estoy muy errado? Si los aportes de las demás personas son los que promueven nuestro desarrollo, terminamos siendo la resultante de los aportes positivos y negativos que recibimos. Los positivos porque nos animaron a ser más, a ser mejores, a descubrirnos, a seguir adelante.

Los negativos tienen variados caminos, unos constructivos y otros destructivos. Cuando logramos transformar los aportes negativos en ejemplo de lo que no queremos ser, nos motivan a desarrollar justamente las cualidades opuestas.

Retomando el ejemplo del peor. Profesor, sería la opción de construirse profesionalmente con la premisa "jamás quiero parecerme a fulano o zutano".

Otra posibilidad es que la persona que tan gentilmente nos brindó ese aporte negativo, realmente nos haya convencido de que no podíamos, no lo lograríamos o no éramos suficientemente buenos. Entonces habrá dañado considerablemente nuestra autoestima e impedido nuestro desarrollo. Obviamente que cuando las personas nos convencen de que no podemos, no servimos, no somos capaces, o lo que fuera, no nos están ayudando a construirnos; más bien nos derrumban.

El tercer camino que pueden seguir los aportes negativos es, sin duda, el más peligroso, ya que sus repercusiones se reproducen en el tiempo. Esto ocurre cuando asimilamos ese aporte negativo como "la manera de ser correcta" para una edad o un rol. Entonces, cuando nosotros llegamos a esa edad o a ocupar ese rol, nos comportaremos de igual manera porque nos. hemos identificado con el agresor y nos convertimos en agresores.

Por lo tanto, si el rol de educador es ayudar a los amigos a tener empatía como personas, es responsabilidad del educador instaurar un buen vínculo que les provea de todos los aportes positivos posibles.

Establecer un buen vínculo significa, principalmente, reconocer que nuestros estudiantes son seres humanos, puede que más jóvenes, con menos experiencia y conocimiento, pero con similares necesidades vitales que nosotros.

No es posible establecer un buen vínculo si se considera a los estudiantes como receptáculos vacíos que deben llenarse de conocimientos, sin importar qué quieren,.qué sienten, qué piensan, qué necesitan, sino se los conoce.

Y para conocer a cualquier persona debemos mirarla, escucharla, hacer un esfuerzo por comprenderla, dejarla hablar, expresarse, equivocarse, cuestionar, pensar.

Tenemos que ser conscientes de que la comunicación humana interpersonal se da, aproximadamente, un 30% de manera verbal y 70% de manera no verbal. Esto quiere decir que el 70% de lo que expresamos lo hacemos a través de los gestos, las expresiones faciales, la postura del cuerpo, el tono de voz, etc. Lo que nos permite ser bastante irónicos. Sínicos, contradictorios, o censuradores sin asumir responsabilidades.

Es posible que verbalmente digamos una cosa, pero corporalmente o sin palabras otra muy distinta. Resulta bastante frecuente que los educadores nos quejemos de la poca participación de nuestros estudiantes, pero cada vez que hablan levantamos las cejas, cada vez que disienten ponemos cara de ofendidos o los amenazamos con nuestra postura, cada vez que se expresan hacemos profundos y largos suspiros, cada vez que intentan explicarnos lo que les sucede, golpeamos con impaciencia la mesa.

No se puede promover un buen vínculo con los estudiantes por decreto, es algo que se construye día a día, con comunicación, con respeto, con afecto y con interés (cae dentro del Inteligencia Interpersonal).

"No es posible enseñar sin escuchar. Cuando los oídos se cierran a las voces de los demás, cuando sólo se aprecia la propia voz, el trabajo educativo se reduce a un juego de ecos, como si un espejo le contestara a otro.

No es posible enseñar sin aprender. Cuando alguien deja de aprender, comienza a morir como educador Y aprendizaje no sólo de los libros, esos compañeros necesarios para siempre en nuestro trabajo pedagógico, sino también de la vida, de la cultura, de los estudiantes. Uno no va al aula sólo a enseñar, va también a aprender de las voces, de las miradas, de las risas, de las preguntas, de las experiencias, de los razonamientos de niñas, niños y jóvenes." (Prieto C. en Castelnuovo, 2003, p.11) Tómese un tiempo para reflexionar sobre estas hermosas palabras y volvamos al tema que nos interesa: la mediación pedagógica.

"Mediar es, fundamentalmente, tender puentes, construirlos de manera conjunta con los estudiantes, puentes entre lo que se sabe y se desconoce, entre la experiencia acumulada y las de otros seres, entre los repertorios actuales y la información que se entroncará con ellos, entre lo vivido y/o por vivir, entre seres y textos, medios y tecnologías, entre seres entre s entre seres consigo mismos." (Prieto, 2003 b, p…34) Tender estos puentes y saberlos promover en los estudiantes es la tarea primordial de todo educador. El primer paso es afectivo (emocional); debemos establecer un buen vínculo como condición imprescindible para la construcción. Luego comienza la tarea de acercar, de facilitar, de guiar a las personas en la construcción de conocimientos que le permitan conocerse, conocer a los demás y al mundo en base a la inteligencia interpersonal. Para ello podemos hacer uso de todo lo que tengamos a la mano: los materiales, las anécdotas, las actividades, todas las ciencias y las artes, los espacios, la naturaleza, las experiencias personales, las técnicas, los medios de comunicación, etc.

Mediar consiste en utilizar todo el mundo concreto e intelectual, pasado, presente y futuro, para hacer factible el proceso de aprender. Es proporcionar a los estudiantes oportunidades de interacción con formas ideales de investigación, de expresión, de labor en equipo (Prieto, 2005).

Cuando los estudiantes han logrado un nivel de desarrollo tal, que les permite aprender por sí mismos, podemos decir que la mediación pedagógica ya no es necesaria, ha cumplido su función.

9.9. Estr a t egia s, t écnica s y a ct ivida d es Una vez que hemos definido el marco teórico, los métodos y la función mediadora del docente, para llegar realmente a incidir en nuestro accionar dentro del aula debemos abordar las estrategias, las técnicas y las actividades.

El término estrategia viene del ámbito militar y se usa para describir las tareas de proyectar, ordenar y orientar las operaciones militares que permitan ganar una batalla.

La estrategia es fundamentalmente una guía de acción. Estro es, permite orientar, dar sentido y coordinar todas las acciones que utilizaremos para alcanzar una meta u objetivo. Siempre debe estar basada en un método, que la ordena a través de sus principios fundamentales.

"Una estrategia es (…) un procedimiento organizado, formalizado y orientado a la obtención de una meta claramente establecida. Su aplicación en la practica diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de técnicas cuya elección detallada y diseño son responsabilidad del docente." (ITESM) Cae por su propio peso que si no contamos con objetivos definidos, si no tenemos claro qué resultados deseamos obtener, es imposible decir que estamos siguiendo una estrategia.

Las técnicas son los procedimientos didácticos a través de los cuales lograremos una parte del aprendizaje que se quiere alcanzar con la estrategia. Describen de manera ordenada y lógica cómo desarrollaremos el proceso de E­A­D, los pasos que contempla y con qué acciones.

Estas acciones concretas, que se emplean en una técnica para cumplir un paso del proceso de E­A­D, planteando en la estrategia, las conocemos como actividades de aprendizaje. O sea, al planificar una estrategia pedagógica se utilizarán diferentes técnicas.

La diferencia entre estrategia, técnica y actividad tiene que ver con las dimensiones de aprendizaje que abarcan cada una de ellas. La estrategia es amplia, puede abarcar todo un curso, la técnica es más reducida, puede referirse a un tema, y la actividad es puntual.

Existen también innumerables tipos de actividades o prácticas de aprendizaje aprendidas, analizadas, aplicadas y revisadas en el transcurso de enseñanza­ aprendizaje en la universidad, módulos estudiados en la especialización en docencia universitaria ofertados por la Universidad del Azuay, donde nos dan la pauta para llevar la inteligencia emocional al aula; en la que se pueden clasificar en siete grandes grupos, según lo que persiguen (Prieto, 2005):

• Pr á ct ica s de sign ifica ción:

Estas prácticas "tienen el sentido de hacer más fluidas las estructuras de significación de los estudiantes, de permitirles dudar de un texto, de llevarlos a la confrontación de puntos de vista, de enriquecer sus generalizaciones no a través de leyes eternas, sino de instrumentos para comprobar los límites de las leyes según su contexto y según su valor para determinados seres humanos" (Prieto, 2005, p.82).

• Práct icas de prospección:

En una época en que predomina la ahistoricidad y el desentendimiento por las acciones realizadas, resulta sumamente útil para el desarrollo intelectual ejercitar el principio de causalidad. Esto es, prever el futuro, pensar en las repercusiones que las acciones individuales, regionales o mundiales acarrearán en un determinado lapso de tiempo.

• Prácticas de observación:

Son las que tienden a desarrollar la capacidad de observación, poder percibir y describir el contexto en el que se realizan, como mecanismo primero de apropiación.

• Prácticas de interacción:

Están encaminadas a fortalecer, ampliar y desarrollar los mecanismos de interacción entre las personas, no como un medio sino como un fin en sí mismo. Muchas veces planteamos trabajos en grupo, pero los estudiantes no logran desarrollarlos por problemas de interacción pues no saben ponerse de acuerdo, dialogar, reflexionar. Este tipo de prácticas no solo abordan la interacción entre alumnos, sino también alumnos­profesor, jóvenes­adultos, niños­jóvenes, alumnos­autoridades, alumnos­ comunidad.

• Pr á ct ica s de r eflexión sobr e el con t exto Son diseñadas para promover la reflexión dentro del aula sobre lo que ocurre fuera de ella. Fomentan la criticidad, la causalidad, el análisis, la toma de decisiones; ayudan a comprender qué y por qué ocurre lo que ocurre en la comunidad, en el país y en el mundo. Poder pensar sobre las noticias, los escándalos, las elecciones, "los temas de adultos", permiten a niños y jóvenes prepararse para actuar fundamentadamente sobre su entorno.

• Pr a ct ica s de a p lica ción El entorno educativo gira principalmente alrededor de los textos y el pizarrón. Se memoriza mucha teoría y se comprueba poca. El aprendizaje científico y social terminara siendo un acto de fe. Poder aplicar los aprendizajes, dentro y fuera de la institución, le da significación al proceso de aprender, lo contextualiza, demuestra utilidad y ayuda a la humanización.

• Pr á ct ica de invent iva "Inventar para poner en crisis esquemas vigentes, para imaginar futuros, para construir soluciones diferentes a problemas sociales, para romper con estructuras que parecen armadas para siempre (Prieto, 2005, p. 83)" Poder inventar algo siempre esta asociado a la creatividad y peleado a muerte con el memorismo. Plantear retos o problemas que puedan ser resueltos a través de la imaginación favorecerá el desarrollo intelectual de nuestros estudiantes y reforzará su autoestima. Principalmente porque al plantearles la posibilidad de que inventen la solución a un problema, se estará demostrando a ellos mismos sus ilimitadas potencialidades. Por supuesto que el reto debe estar al nivel de sus posibilidades y contarán con guía y orientación durante el proceso.

Como observábamos podemos enseñar con todo lo que nos rodea: cosas, seres, situaciones, ambientes, relaciones, sucesos, etc. A través de la mediación, mapas de prácticas, con estrategias, técnicas y actividades; lo importante caminar con una luz un guía un modelo en el caso que nos amerita bajo el manto de la inteligencia emocional.

9.10. Con clu sión Los hijos de la sociedad actual tienen una característica común: son hijos deseados. En palabras de Inés Alberdi: "La mayoría de los niños que nacen hoy en día son hijos deseados que vienen al mundo porque sus padres así lo han querido y en el momento que lo han decidido" (Alberdi, 1999; pp. 145).

Si reflexionamos unos breves segundos, cada uno de nosotros encontrará o recordará a familiares, amigos o conocidos que estuvieron esperando a alcanzar una determinada posición o situación en sus vidas para pensar en tener hijos. Este hecho denota, como afirma la socióloga Alberdi, que la descendencia, principalmente en Europa, es fruto de una estudiada decisión y que adquiere una mayor importancia que en el pasado.

Se observa que los padres pretenden dar a sus hijos los mejores estudios, inscribiéndolos en infinidad de cursos, con la finalidad de que sus hijos se conviertan en una de las personas más bien preparadas para la sociedad, y para afrontar de forma exitosa los obstáculos que les va colocando la vida.

Por otra parte, las tendencias actuales en educación insisten cada vez más en la formación integral del ser humano, por lo que los aspectos actitudinales adquieren una importancia destacada mejorar la calidad de la Educación en la cual subraya en su exposición de motivos la consideración de valores actitudinales en la educación, como por ejemplo, el esfuerzo, la exigencia personal y la resolución de conflictos, entre otros.

La sociedad de la información demuestra que lo más importante no es poseer un elevado coeficiente intelectual, sino que para alcanzar niveles más altos de vida y una mejor salud mental, es necesario disponer de recursos y habilidades. Estas habilidades serían las siguientes: resolución de conflictos, automotivación, reconocimiento de las propias emociones y de sentimientos ajenos, control de las emociones (impulsos), entre otras. Estas habilidades corresponden a los aspectos que concierne la denominada inteligencia emocional.

Existen factores no cognitivos, como por ejemplo, afectivos, emocionales, personales y sociales que son capaces de predecir la habilidad de adaptación y de éxito en la vida de la persona. En este sentido, podemos observar en nuestra realidad que las personas que consiguen éxito en la vida no son las que poseen un nivel intelectual muy destacable en comparación con otros individuos, ni los mejores médicos son los que tuvieron un historial académico incomparable, sino que son personas que manifiestan otras capacidades en su vida cotidiana porque no todo se resume en el expediente académico o en el nivel del coeficiente intelectual.

El conjunto de habilidades que representa la inteligencia emocional capacita a la persona para escuchar y comunicarse de forma eficaz, para adaptarse y responder de forma creativa a los conflictos, controlarse a sí mismo no actuando con impulsividad, inspirar confianza y motivarse a sí mismo y a los demás. En definitiva, es posible concretar la IE como saber dirigir las emociones hacia los propios intereses porque el ser humano no es sólo cerebro racional, sino que también es un cerebro emotivo.

Consideramos que la inteligencia emocional como una forma de inteligencia más amplia que el concepto tradicional de inteligencia. La Inteligencia Emocional constituiría una forma de inteligencia genuina, basada en aspectos emocionales que aumentan la capacidad del grupo clásico de inteligencias para predecir el éxito en las distintas dimensiones de la vida. La inteligencia emocional es definida por Mayer et al (2000) como "La capacidad para procesar la información emocional con exactitud y eficacia, incluyéndose la capacidad para percibir, asimilar, comprender y regular las emociones".

El estudiante transcurre en las aulas gran parte de su infancia y adolescencia, que es el tiempo que corresponde al desarrollo emocional de la persona, de forma que el entorno escolar se convierte en un espacio privilegiado de socialización emocional y el profesor/tutor se convierte en su referente más importante en cuanto a actitudes, comportamientos, emociones y sentimientos. Es en estas relaciones en donde el individuo aprende y pone en juego unas determinadas habilidades, como por ejemplo, el entusiasmo, el autocontrol, el reconocimiento de los propios sentimientos y el de los demás, entre otros.

El profesor, lo quiera o no, es un agente activo del desarrollo afectivo y debería ser consciente de este hecho en su labor diaria. El docente es el actor más importante en esta escena educativa, porque él es principalmente, entre otras funciones, el gestor y organizador del entorno de aprendizaje, planifica las actividades en vistas a la consecución de unos objetivos.

(Establecidos por la política educativa) y evalúa el rendimiento.

Cabe destacar la importancia del conocimiento de la inteligencia emocional de los docentes ya que difícilmente se puede ser un buen profesor si no se es capaz de detectar las dificultades y los sentimientos de los estudiantes.

La inteligencia emocional es un conjunto de habilidades que el docente debería aprender por tres razones:

­ Porque en las aulas el profesor es el modelo de aprendizaje socio­emocional adulto de mayor impacto sobre los alumnos ­ Porque la investigación está demostrando que unos determinados niveles de inteligencia emocional ayudan a afrontar con mayor éxito los contratiempos de la vida cotidiana ­ Podríamos añadir una tercera razón que sería que una óptima IE ayuda a controlar el posible estrés laboral.

No olvidemos que la persona es un objeto con mente (Riviére y Nuñez, 1996) y esta mente incluye a los demás sujetos y objetos afectivos con los que está en relación.

Este "objeto" vive durante sus primeros años de vida una profunda relación con sus figuras paternas y con sus profesores, y en consecuencia estas relaciones van construyendo a la persona.

Los profesores son un modelo adulto a seguir por sus alumnos en tanto que son la figura que posee el conocimiento, pero también la forma ideal de ver, razonar y reaccionar ante la vida. Sobretodo el maestro de la etapa de primaria llega a asumir el rol de padre/madre y será un modelo de inteligencia emocional insustituible. Junto con la enseñanza de conocimientos teóricos y valores cívicos, al profesor le corresponde otra faceta de igual importancia: moldear y ajustar en clase el perfil afectivo y emocional de sus alumnos. De esta forma casi transparente, la práctica docente implica actividades como (Abarca, Marzo y Sala, 2002; Vallés y Vallés, 2003):

­ La estimulación afectiva y la expresión regulada de los sentimientos positivos y, más difícil aún, de las emociones negativas (ira, envidia, celos…) ­ La creación de ambientes (tareas escolares, dinámicas de trabajo en grupo…) que desarrollen las capacidades socio­emocionales y la solución de conflictos interpersonales.

­ La exposición a experiencias que puedan resolverse mediante estrategias emocionales ­ O la enseñanza de habilidades empáticas mostrando a los discentes cómo prestar atención y saber escuchar y comprender las opiniones y puntos de vista de los demás.

Pero no hay que dejar toda la responsabilidad del desarrollo socio­afectivo del niño en manos del docente, ya que la familia es un modelo emocional básico y constituye el primer espacio socializador y de educación emocional del niño.

Por esta razón padres, profesores, todos deben implicarse en esta tarea.

Educar la inteligencia emocional a los estudiantes se ha convertido en una tarea necesaria en el ámbito educativo y la mayoría de los docentes considera primordial el dominio de estas habilidades para el desarrollo evolutivo y socio­emocional de sus alumnos. En otro lugar, se ha defendido y desarrollado la importancia de desarrollar en el alumnado las habilidades relacionadas con la inteligencia emocional en el ámbito educativo (Fernández­Berrocal y Extremera, 2002), se ha realizado una revisión de las medidas actuales de evaluación de la inteligencia emocional que son aplicables al aula (Extremera y Fernández­ Berrocal, 2003a) y se ha llevado a cabo una recopilación de los principales hallazgos científicos que vinculan una adecuada inteligencia emocional con mejores niveles de ajuste psicológico (Extremera y Fernández­Berrocal, 2003b; Extremera y Fernández­Berrocal, en revisión). Sin embargo, a veces se piensa de forma errónea que las competencias afectivas y emocionales no son imprescindibles en el profesorado.

Mientras que para enseñar matemática o geografía el profesor debe poseer conocimientos y actitudes hacia la enseñanza de esas materias, las habilidades emocionales, afectivas y sociales que el profesor debe incentivar en el alumnado también deberían ser enseñadas por un equipo docente que domine dichas capacidades. En estos capítulos analizamos algunos datos que demuestran que la inteligencia emocional es un conjunto de habilidades que el docente debería aprender por dos razones: (1) porque las aulas son el modelo de aprendizaje socio­emocional adulto de mayor impacto para los alumnos y (2) porque la investigación está demostrando que­unos adecuados niveles de inteligencia emocional ayudan a afrontar con mayor éxito las contratiempos cotidianos y el estrés laboral al que se enfrentan los profesores en el contexto educativo.

Una de las razones por la que el docente debería poseer ciertas habilidades emocionales tiene un marcado cariz altruista y una finalidad claramente educativa. Para que el alumno aprenda y desarrolle las habilidades emocionales y afectivas relacionadas con el uso inteligente de sus emociones necesita de un "educador emocional". El alumno pasa en las aulas gran parte de su infancia y adolescencia, periodos en los que se produce principalmente el desarrollo emocional del niño, de forma que el entorno escolar se configura como un espacio privilegiado de socialización emocional y el profesor/tutor se convierte en su referente más importante en cuanto actitudes, comportamientos, emociones y sentimientos. El docente, lo quiera o no, es un agente activo de desarrollo afectivo y debería hacer un uso consciente de estas habilidades en su trabajo.

Los profesores son un modelo adulto a seguir por sus alumnos en tanto son la figura que posee el conocimiento, pero también la forma ideal de ver, razonar y reaccionar ante la vida. Es profesor, sobretodo.

En los ciclos de enseñanza primaria, llegará a asumir para el alumno el rol de padre/madre y será un modelo de inteligencia emocional insustituible. Junto con la enseñanza de conocimientos teóricos y valores cívicos al profesor le corresponde otra faceta igual de importante: moldear y ajustar en clase el perfil afectivo y emocional de sus alumnos. De forma casi invisible, la práctica docente de cualquier profesor implica actividades como (Abarca, Marzo y Sala, 2002; Vallés y Vallés, 2003):

La estimulación afectiva y la expresión regulada de los sentimientos positivos y, más difícil aún, de las emociones negativas (e.g., ira, envidia, celos,…); La creación de ambientes (tareas escolares, dinámicas de trabajo en grupo,…) que desarrollen las capacidades socio­emocionales y la solución de conflictos interpersonales; La exposición a experiencias que puedan resolverse mediante estrategias emocionales; o la enseñanza de habilidades empáticas mostrando a los alumnos cómo prestar atención y saber escuchar y comprender los puntos de vista de los demás.

Por otro lado, tampoco podemos dejar toda la responsabilidad del desarrollo socio­ afectivo del alumno en manos de los docentes, especialmente cuando la familia es un modelo emocional básico y conforma el primer espacio de socialización y educación emocional del niño. Además, incluso cuando el profesorado se encuentra concienciado de la necesidad de trabajar la educación emocional en el aula, en la mayoría de las ocasiones los profesores no disponen de la formación adecuada, ni de los medios suficientes para desarrollar esta labor y sus esfuerzos con frecuencia se centran en el diálogo moralizante ante el cual el alumno responde con una actitud pasiva (Abarca et al., 2002). Por esta razón, padres y profesores deben complementarse en estas tareas y, de forma conjunta, proporcionar oportunidades para mejorar el perfil emocional del alumno. Así pues, los padres en la relación con sus hijos deben adoptar lo que se conoce como un estilo educativo democrático en contraposición a otros menos beneficiosos como son el estilo autoritario, permisivo o de no­implicación. El estilo democrático requiere por parte de los padres una exigencia pero también una receptividad. Por un lado deben exigir el cumplimiento de las demandas acordes a la madurez del niño, pero a la vez incentivar la toma de decisiones, mostrar cariño y escuchar las opiniones del niño y conocer sus gustos y preferencias. Esto implica participar de forma activa en el tiempo que pasan en casa con sus hijos, conocer el tipo de juegos que practican, los programas televisivos o vídeos que ven, aconsejar sobre los libros que podrían leer, saber los amigos con los que juegan o salen, interesarse por la música que escuchan, o supervisar el acceso a Internet. Este tipo de actividades construye la vida emocional del niño o adolescente y en muchas ocasiones, por diversos motivos, los padres son los grandes ausentes. En el aula, por su parte, los profesores y educadores determinan tareas de similar valor afectivo y emocional. Cada vez más la sociedad y las administraciones educativas son conscientes de la necesidad de un curriculum específico que desarrolle contenidos emocionales. Sin embargo, mientras estas actividades y estrategias pedagógicas no se concreten en un currículo reglado establecido en el sistema educativo, la única esperanza para nuestros alumnos es confiar en la suerte y que su profesor/ra sea un modelo emocional eficaz y una fuente de aprendizaje afectivo adecuado a través de su influencia directa. Las interacciones profesor­alumno son un espacio socio­emocional ideal para la educación emocional con actividades cotidianas como: