Educación, pedagogía y currículo (página 2)

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Anexos

ANEXO A

PLAN DE AREA DE CIENCIAS SOCIALES

PRESENTACIÓN Y JUSTIFICACIÓN

El proyecto del área de Ciencias Sociales encuentra su fundamento principal en la identidad de la persona humana. La aceptación de la persona como el centro y el fin de todo quehacer pedagógico social obligan a alejarse de la formación de individuos, porque estos no trascienden, no son protagonistas ni transformadores de la historia ni de la realidad a favor de la humanidad.

En este proyecto, se considera a cada uno de los estudiantes como persona, por su capacidad de ser único e irrepetible, trascendente en la realidad y en la historia de su país. Por esto, obedece a:

• Líneamientos curriculares, para el área de ciencias sociales del Ministerio de Educación Nacional – 2.002.

• Las concepciones y prácticas pedagógicas contemporáneas

Y se asume que las ciencias sociales implican el desarrollo de la:

• Antropología,

• Psicología,

• Filosofía,

• Economía,

• Sociología,

• Historia,

• Política,

• Geografía y

• El Trabajo Social

En el proyecto se considera que la comprensión y la aplicación de la Ciencias Sociales conlleva al desarrollo de personas, que saben vivir en una comunidad humana. Por esto, esta fundamentado en la:

• Ética,

• Identidad ,

• Socialización y

• Ciencia.

Estos fundamentos son enseñados y aprehendidos a partir del desarrollo psicológico de la persona. Se acepta, que este desarrollo implica: lo afectivo, cognitivo y expresivo. Estas tres dimensiones son complementarias entre sí, predominando de la dimensión afectiva, ya que genera la motivación y el desarrollo de actitudes que responden al aprehendizaje y fundamentos de las Ciencias Sociales.

A partir de estos criterios, se asume que la enseñanza y aprehension de las ciencias sociales no puede iniciarse como tradicionalmente se ha hecho (datos del pasado, ubicación geográfica, conceptos o abstracciones carentes de significado real). Se tiene que partir necesariamente considerando el desarrollo psicológico de la persona. Por esto:

• En el ámbito ético se tiene un énfasis eminentemente moral: la normatividad, hábitos, aptitudes y valores. Para llegar a la ética como formación del criterio y de la autonomía;

• En el ámbito de la identidad se trabajan procesos de identificación, la afirmación del Yo personal a partir de la aceptación y reconocimiento de los otros como un Yo;

• En el ámbito de la socialización se enfatiza la convivencia humana. Los tópicos de política, democracia, economía, la antropología, ética, entre otros, son asumidos desde este ámbito.

• En el ámbito de la ciencia el énfasis es primeramente nocional, proposicional, conceptual y epistemológico (argumentar, interpretar, proponer sobre el conocimiento). La ciencia entendida como dominio sobre la realidad, con fines humanos, no solo cognitivos.

Todos estos ámbitos permiten enseñar y aprehender las Ciencias Sociales de manera integral; porque se asumen dichas ciencias en una sola perspectiva, formando seres con concepciones trascendentes, con criterios y concepciones propias. En tal sentido las competencias quedan especificadas del siguiente modo:

• En el ámbito afectivo – expresivo: La capacidad crítica, y el análisis para establecer relaciones sociales humanizadoras

• En el ámbito cognitivo: Argumentar, interpretar y proponer.

1. DIAGNÓSTICO

1.1. IDENTIFICACIÓN

Dentro del medio educativos donde se lleva a cabo la práctica pedagógica se hace evidente la vivencia de una constante problemática que enfrenta la enseñanza de las ciencias sociales: encontrar el sentido útil a los conocimientos, contenidos o temáticas, de tal forma que no caiga en un conocimiento memoristico, repetitivo y descontextualizado, sin ningún tipo de aplicación práctica en la realidad, que la convierten en una enseñanza sin sentido. Repercutiendo está problemática en la actitud de los estudiantes en la medida que manifiestan falta de interés y motivación respecto al aprendizaje de las Ciencias Sociales.

Ligado a esto -o como consecuencia de ello- se presentan en las niñas actitudes agresivas, egoístas, deshonestas, irresponsables, acriticas, que van en detrimento de una adecuada formación como personas, que los capacite para vivir en comunidad, actuando responsablemente con el medio (Físico y Social), para asumir compromisos y respetarlos, poniendo en práctica ideales y valores de solidaridad, democráticos, de convivencia, con aptitudes críticas que le permitan explicarse el mundo, asumiendo posiciones y ayudando con sus puntos de vista el desarrollo del conocimiento, y/o a la solución de problemáticas encaminadas al progreso de la sociedad humana.

1.2. DESCRIPCION

"El sistema educativo adolece de una falta absoluta de interés por desarrollar en el niño, en el adolescente y en el joven la preocupación por comprender la sociedad y de comprenderse a sí mismo como parte de esta sociedad. Menos aún se ocupa de darle instrumentos apropiados para la transformación de su medio social.

De esta forma, la enseñanza de las ciencias sociales se ha convertido en un aditamento superficial y aparentemente inútil de las asignaturas centrales del currículo (matemáticas y ciencias físicas y biológicas) que, a su vez, se convierten en parámetro para medir la inteligencia. Cuando no son subvaloradas por el camino de ignorarlas, las ciencias sociales se pervierten al ser convertidas en un discurso rimbombante, esotérico, dogmático y carente de toda referencia a la realidad concreta."

CAJIADO R. Francisco.(Pedagogía de las ciencias sociales. P. 13 – 14)

La problemática identificada se presentan como consecuencia de una realidad generada tanto en la institución educativa como fuera de ella:

• Por un lado, la excesiva preocupación que existe por dar cumplimiento a los programas curriculares, sin importar que los estudiantes aprendan realmente los innumerables contenidos estipulados para cada área del conocimiento, esto se pone de presente en la institución y en varios de los docentes como justificación de el "deber" y la "labor" cumplida del proceso educativo, dejándose, en cierta forma de lado, la formación integral de los niños como seres humanos. Con todas las implicaciones que ello exige.

• A lo anterior se suma la influencia, casi generalizada, de asumir el currículo por disciplinas de estudio, donde se fracciona el conocimiento y la realidad, esquematizándola y distorsionándola; oponiéndola inclusive a la naturaleza misma de cómo el niño construye el conocimiento – el cual tiene carácter global- imposibilitándolo para comprender el mundo que lo rodea, por lo tanto se siente descontextualizado, abstraído, sin motivación.

• En el ámbito general de las instituciones educativas se presenta una conciencia distorsionada respecto al sentido ético del acto educativo. Por un lado se habla de formar en valores morales. Por otro lado se presentan relaciones autoritarias y verticales; deshonestas e irrespetuosas; las decisiones usualmente se toman de forma unilateral; el conocimiento es dado por el docente; la verdad se asume dependiendo de quién la diga, se tiene miedo a hablar con la verdad, por lo tanto se opta por el silenciamiento o por la hipocresía; la solidaridad y colaboración dependen sí de ello se saca algún beneficio. Representando esto, sin duda alguna, serios problemas de incoherencia dentro de la vivencia cotidiana.

• Toda esta particularidad que se presenta, no puede garantizar el cumplimiento de fines educativos orientados a la promoción de una persona con un sentido ético, critico, analítico, con una formación integral que aporte alternativas de solución a las problemáticas vividas. No se puede ser crítico, cuando no se da la oportunidad de expresar libremente las ideas, pensamientos, emociones, sentimientos, y mucho menos, cuando los adultos que lo rodean, en especial sus docentes y directivos, no asumen posturas críticas.

2. PROPOSITOS DE FORMACIÓN DEL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES

Que los estudiantes:

• Se acepte a sí mismo aceptando a los demás: aceptar – aceptándose

• Asuman una actitud responsable y crítica frente a su relación con el entorno, actitudes de una sana convivencia humana y una identidad cultural e histórico colectiva.

• Generen una concepción de equidad, justicia, igualdad y derechos humanos.

• Comprendan la concepción y la relación entre: entorno, persona y producción (recursos económicos).

• Comprendan el desarrollo político-económico, mundial e identifiquen las concepciones ideológicas y sus procesos históricos de construcción.

• Usen y desarrollen las herramientas políticas conscientemente en su entorno

• Planteen críticamente sus posturas y modelos de participación con protagonismo e identidad histórico-colectiva.

3. REFERENTE LEGAL

La temática anterior tiene su fundamento en la Constitución Política de Colombia, en la ley General de Educación, ley 115 de 1994 y el Decreto Reglamentario 1860 de 1994 y en la Resolución No. 2343 de 1996.

Toda esta reglamentación, favorece fuertemente la innovación educativa, propende por la aplicación de metodologías con un alto nivel de democratización que propendan al desarrollo integral de las niñas, determinando que la educación con énfasis afectivo sea el eje de formación, lo cual está presente tanto a nivel curricular como en todos los ámbitos que interfieren en lo educativo (relaciones interpersonales, de autoridad y poder, mecanismos de participación y convivencia). Es extensa la reglamentación que se tiene al respecto, lo que demuestra la preocupación que se tiene, por lo que se ha explicitado en decretos y resoluciones, sin embargo en la práctica no parece haber coherencia entre lo que se promulga y las condiciones o garantías que se ofrecen dentro del sistema educativo para realizar innovaciones que realmente propendan por una formación integral, existe todavía mucha resistencia al cambio y una visión muy cerrada por parte de las autoridades educativas que se centran fundamentalmente en medidas coercitivas y de control como mecanismo para direccionar la educación, lo que de hecho redunda en la forma en que maestros, alumnos, y en general la comunidad educativa asumen que debe ser la educación, la continuación de la tradición, ya que el cambio o lo nuevo que se propone en la legislación de una u otra manera resulta ser una forma disfrazada de lo mismo.

La bases del sentido que debe asumir la educación se encuentran en la Constitución Política de Colombia: "La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura. La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente " (Art. 67).

En todas las instituciones de educación, oficiales y privadas, serán obligatorios el estudio de la Constitución y la instrucción cívica. Así mismo se fomentaron prácticas democráticas para el aprendizaje de los principios y valores de la participación ciudadana (Art. 41).

La Ley General de Educación (1994) establece en un gran número de sus fines de la educación (art. 50) el ideal cívico de persona que se debe formar:

• 1. El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le imponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos.

• 2. La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad.

• 3. La formación para facilitar la participación de todos en las decisiones que los afectan en la vida económica, política, administrativa y cultural de la nación.

• 4. La formación en el respeto a la autoridad legítima y a la ley; a la cultura nacional, a la historia colombiana y a los símbolos patrios.

• 5. El estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional y de la diversidad étnica y cultural del país, como fundamento de la unidad nacional y de su identidad.

• 6. La creación y fomento de una conciencia de la soberanía nacional y para la práctica de la solidaridad y la integración en el mundo, en especial con Latinoamérica y el Caribe.

Estos fines se desarrollan como objetivos comunes en todos los niveles educativos con el, propósito del desarrollo integral de los educandos:

• a. Formar la personalidad y la capacidad de asumir con responsabilidad y autonomía sus derechos y deberes.

• b. Proporcionar una sólida formación ética y moral, y fomentar lo práctica del respeto a los derechos humanos.

• c. Fomentar en la institución educativa, prácticas democráticas para el aprendizaje de los principios y valores de la participación y organización ciudadana y estimular la autonomía y la responsabilidad.

• d. Desarrollar una sana sexualidad que promueva el conocimiento de sí mismo y la autoestima, la construcción de la identidad sexual dentro del respeto por la equidad de los sexos, la afectividad, el respeto mutuo y prepararse para una vida familiar armónica y responsable.

• e. Crear y fomentar una conciencia de solidaridad internacional.

• f. Desarrollar acciones de orientación profesional y ocupacional.

• g. Formar una conciencia educativa para el esfuerzo y el trabajo.

• h. Fomentar el interés y el respeto por la identidad cultural de los grupos étnicos (Art. 13).

Sobre la formación ética y moral señala:

La formación ética y moral se promoverá en el establecimiento educativo a través del currículo, de los contenidos académicos pertinentes, del ambiente, del comportamiento honesto de directivos, educadores y personal administrativo, de la aplicación recta y justa de las normas de la institución, y demás mecanismos que con temple el Proyecto Educativo Institucional (Art. 25).

La Ley General de Educación plantea como enseñanza obligatoria, en todos los establecimientos oficiales o privados, en todos los niveles de la educación básica y media:

• a. El estudio, comprensión y la práctica de la Constitución y la instrucción cívica, de conformidad con el artículo 41 de la Constitución Política.

• b. El aprovechamiento del tiempo libre, el fomento de las diversas culturas, la práctica de la educación física, la recreación y el deporte formativo.

• c. La enseñanza de la protección del ambiente, la ecología y la preservación de los recursos naturales

• d. La educación para la justicia, la paz, la democracia, la solidaridad, la confraternidad, el cooperativismo y, en general, la formación en los valores humanos, y

• e. La educación sexual, impartida en cada caso de acuerdo con las necesidades psíquicas, físicas y afectivas de los educandos según su edad.

Parágrafo primero. El estudio de estos temas y la formación en tales valores, salvo los numerales a) y b), no exige asignatura especifica. Esta formación debe incorporarse al currículo y desarrollarse a través de todo el plan de estudios (Art. 14).

Respecto a la orientación curricular y aplicación de metodologías establece:

Art. 76 Concepto de currículo. Currículo es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos, para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional.

La Ley General de Educación establece otros espacios y otras acciones para el desarrollo del currículo en ética y valores humanos, en todos los establecimientos educativos del Estado y privados, complementados en su reglamentación por el Decreto 1860/94, como son:

• 1. El gobierno escolar:

En el gobierno escolar serán consideradas las iniciativas de los estudiantes, de los educadores, de los administradores y de los padres de familia en aspectos tales como la adopción y verificación del reglamento escolar, la organización de las actividades sociales, deportivas, culturales, artísticas y comunitarias, la conformación de organizaciones juveniles y demás acciones que redunden en la práctica de la participación democrática en la vida escolar (Art. 142).

• 2. El manual de convivencia:

Los establecimientos educativos tendrán un reglamento o manual de convivencia, en el cual se definan los derechos y obligaciones de los estudiantes (Art. 87) y se definan sus relaciones con los demás estamentos de la comunidad educativa (Art. 17 del decreto 1860/94).

• 3. El personero de los estudiantes:

En todos los establecimientos de educación básica y de educación media y en cada año lectivo, los estudiantes elegirán a un alumno del último grado que ofrezca el establecimiento, para que actúe como personero de los estudiantes y promotor de sus derechos y deberes (Art. 94).

• 4. El servicio social estudiantil:

El servicio social que prestan los estudiantes de la educación media tiene el propósito principal de integrarse a la comunidad para contribuir a su mejoramiento social, cultural y económico, colaborando en los proyectos y trabajos que lleva a cabo y desarrollar valores de solidaridad y conocimientos del educando respecto de su entorno social. Los temas y objetivos del servicio social estudiantil serán definidos en el proyecto educativo institucional (Art. 39 del decreto 1860/94).

• 5. El servicio de orientación estudiantil:

En todos los establecimientos se prestará un servicio de orientación estudiantil que tendrá como objetivo general el de contribuir al pleno desarrollo de la personalidad de los educandos, en particular en cuanto a :

• a. la toma de decisiones personales.

• b. la identificación de aptitudes e intereses.

• c. la solución de conflictos y problemas individuales, familiares y grupales.

• d. la participación en la vida académica, social y comunitaria.

• e. El desarrollo de valores, y

• f. Las demás relativas a la formación personal de que trata el articulo 92 de la Ley 115 de 1994 (Art. 40 del decreto 1860/94).

4. REFERENTE CONCEPTUAL

El campo educativo es un campo sumamente complejo, en él entran a intervenir múltiples factores que no solamente tienen que ver con la realidad de la escuela, sino que en ella convergen las diferentes dimensiones que intervienen en el amplio espectro de la realidad. Asumir el proceso educativo de forma consciente significa asumir la complejidad que confluye y respecta al proceso de enseñanza – aprendizaje, lo cual requiere asumir posición por una visión que permita enfrentarnos a dicha complejidad, que provea las herramientas y se constituya en la brújula que guía el camino a seguir, advirtiendo los errores, obstáculos y dificultades en los que se pueden caer cuando se enfrenta a la realidad y se marcha en su comprensión con la intención de aportar en su transformación.

El optar por una opción interdisciplinaria para el trabajo en las ciencias sociales dentro del aula como medio favorecedor del desarrollo de los estudiantes, implica optar por una opción que igualmente aporte elementos en el campo educativo y al mismo tiempo se constituya como un marco metodológico, teórico y epistemológico desde el cual buscar la integración de las ciencias sociales.

En este sentido, se encuentra pertinente asumir como referente teórico los postulados del Pensamiento Complejo, determinando que sea esta concepción el lente a partir del cual se oriente el proceso enseñanza – aprendizaje.

La complejidad. La teoría del "Pensamiento Complejo" de Edgar Morin, parte de las características mismas de la realidad, del análisis crítico y reflexivo de las principales tendencias del desarrollo del conocimiento lo que le permite poner en evidencia los principios que rigen la realidad y por lo tanto la concepción de la complejidad.

En primer lugar parte del principio de la complejidad en contraposición al principio de simplicidad que implica el reduccionismo, el relativismo y el determinismo que han caracterizado la ciencia moderna, cuya obsesión ha conducido a la búsqueda del ladrillo elemental, en develar la simplicidad frente a la multiplicidad, tratando de hallar la esencia, lo mínimo, el fin último, constituyéndose en un paradigma de disyunción/reducción/unidimensionalización. Por el contrario el principio de complejidad enfrenta lo entramado, lo que está infinitamente en inter-retroacción, la solidaridad de los fenómenos entre sí, la bruma, la incertidumbre, la contradicción, abriendo paso a un paradigma de distinción/conjunción que permita distinguir sin desarticular, asociar sin identificar o reducir (MORIN, E. 1.996. p. 33 – 34).

El contraponerse a la simplicidad, no significa eliminarla, significa relativizarla, es decir, aceptar la reducción a conciencia, no como fin. El pensamiento complejo requiere de los procesos de simplificación: selección, jerarquización, separación, reducción, a los cuales hay que unirle los procesos de la complejidad: la comunicación, la articulación, la inter-retroacción. No se puede conocer solamente viendo el detalle o en caso contrario solamente la generalidad. El conocimiento de la realidad exige conocer las parte, la interrelación entre ellas y de estas con el todo. De aquí se deriva la formulación del principio el todo está en la parte que está en el todo, el cual es valido no solo como principio de conocimiento sino como principio que se expresa en todos los fenómenos de la realidad.

El desarrollo científico del último siglo ha dejado de presente el caos, el desorden la degradación que se encuentran presenten en la diversidad de los fenómenos, en contraposición a la linealidad, el orden, la organización. Comúnmente se cree que el orden y desorden son dos ideas opuesta y por lo tanto no se hallan juntas. Sin embargo la realidad plantea una paradoja: para que exista orden se necesita el desorden, esto es lo que pone de presente la segunda Ley de la termodinámica, con su principio de la entropía, el cual es aplicable a la teoría del big-bang sobre el origen y desarrollo del universo: "el universo comienza como una degradación, y es desintegrandose que se organiza"[6]. Aquí se plantea otro de los principios de la complejidad en el cual se establece la relación orden/desordeno/organización: "El orden y el desorden son dos enemigos: uno suprime al otro pero, al mismo tiempo, en ciertos casos, colaboran y producen la organización y la complejidad"[7]. El establecimiento de esta relación es la clave en la explicación de procesos de transformación, cambio, desarrollo y evolución en los diferentes campos del saber. Así mismo se ha hecho notorio que entre mayor complejidad encierre un fenómeno, mayor incidencia de la desorganización.

El optar por la complejidad, no significa abarcar la totalidad de las cosas. La complejidad exige la conciencia de la incertidumbre, de lo que no se conoce, de lo inesperado. Asumir como principio la incertidumbre, es lo que lleva a estar siempre en alerta, en la constante búsqueda del conocimiento, a comprender lo multidimensional, a descubrir las múltiples inter-retroacciones, a hallar la complicación y la contradicción que encierran los fenómenos. La totalidad por el contrario lleva a la no verdad, por lo tanto al estancamiento del conocimiento, al dogmatismo.

La opción por la complejidad, lleva por tanto a asumir una actitud abierta hacia la comprensión de los principios que la misma realidad esta develando, ha entender que en el proceso de conocimiento se establece una relación sujeto – objeto donde mutuamente se están influenciando, son constitutivos el uno del otro, no se excluyen (como tradicionalmente la ciencia moderna lo ha hecho), en la medida en que los dos hacen parte de un contexto, de un ambiente. Igualmente, relativiza la razón como instrumento de conocimiento en la medida en que en ella no se puede englobar la totalidad del conocimiento, es insuficiente. Previne sobre los peligros de la racionalización, la cual encierra la realidad en un sistema coherente cerrado, acabado que en última instancia la distorsiona, la delira. Pero opta por la racionalidad que lleva a un dialogo incesante entre la razón y la realidad aceptando la critica pero fundamentalmente siendo auto-critica ante la evidencia de la experiencia.

"El paradigma de la complejidad provendrá del conjunto de nuevos conceptos, de nuevas visiones, de nuevos descubrimientos y de nuevas reflexiones que van a conectarse y reunirse. […] Los principios del pensamiento complejo, entonces, serán necesariamente los principios de distinción, conjunción e implicación"[8] que garanticen una verdadera unidad de la ciencia en la cual, no se niegue la diversidad, sino por el contrario, se nutra de ella, partiendo del ser humano como principio unificador reconociendo sus multidimensiones y las múltiples inter-retroacciones que establece con los diferentes aspectos de la realidad y campos del conocimiento (física, biología, antropología), poniendo el conocimiento en pro de la preservación de la humanidad y del medio que le rodea.

Principios de la complejidad en la educación. Sí se quiere propender por un cambio, que verdaderamente conlleve a la humanización de la sociedad, inmediatamente genera la preocupación por que el conocimiento se ponga al servicio de la transformación de la realidad. En este sentido la educación se ve como un medio por el cual crear esa nueva consciencia. Por lo tanto hay que dotarla de esos principios que guíen su acción.

En este sentido, Morin formula siete principios o saberes, como él mismo los llama, necesarios para la educación del futuro determinándolos como "fundamentales", por lo tanto, se deberían tratar en cualquier sociedad y en cualquier cultura sin excepción ni rechazo, teniendo en cuenta sus propias particularidades (Morin, 2.001. p. 15). A continuación, a manera de síntesis, se tomará cada uno de los siete saberes explicitándo las tesis que se infieren en ellos:

• 1. LAS CEGUERAS DEL CONOCIMIENTO: EL ERROR Y LA ILUSIÓN. El reconocimiento de que todo conocimiento puede llevar implícito el error y la ilusión, es una de las claves para llegar a la comprensión de manera que conduzca a mayor y mejor aprehensión de lo que se quiere conocer. La educación es la llamada a identificar, advertir y combatir las cegueras que se imponen, labor que favorecerá hacia el futuro el desarrollo del conocimiento, pero que no podría realizar si no toma consciencia de la forma como estas se presentan.

El hecho de que inevitablemente la aprehensión de la realidad pase por el filtro de la interpretación humana, hace que, precisamente, las herramientas usadas para abordar el conocimiento al mismo tiempo sean fuentes de error, ilusión y ceguera, en la medida en que están llenas de carencias y de vicios. Es así como los dispositivos mentales (capacidad perceptiva, discriminativa, la memoria, entre otras) conducen errores mentales, en la medida en que fallen, distorsionen o engañen. Los sistemas de ideas (teorías, doctrinas, ideologías), generan errores intelectuales, cuando, permanecen encerradas en sí mismas de forma dogmática, resistiendo a la crítica. La racionalidad (crea constructos teóricos guardando un orden lógico a la vez que posibilita el ejercicio de la crítica), conlleva errores de la razón, cuando deja de obedecer las normas de la racionalidad y caen en el racionalismo. Los paradigmas (que instauran las relaciones primordiales que constituyen los axiomas, determinan los conceptos, imponen los discursos y/o las teorías), producen cegueras paradigmáticas en la medida en que estén instaurados bajo preceptos unilaterales o equívocos.

Pero, no solo las herramientas del conocimiento generan cegueras, errores e ilusiones, la influencia social y cultural imponen sus marcas, dogmas, mitos respecto al conocimiento y la forma de llegar a esté. De igual forma lo inesperado (lo nuevo) y la incertidumbre es la constante en la lucha por el conocer, echando abajo predicciones y cerrando caminos supuestamente seguros. Es por ello, que se requiere de seres capaces de revisar sus conocimientos e innovar en sus métodos.

• 2. LOS PRINCIPIOS DE UN CONOCIMIENTO PERTINENTE. Para que un conocimiento sea pertinente, la educación deberá evidenciar: el contexto (la ubicación de las informaciones y los elementos de tal forma que adquieran sentido), lo global (las relaciones entre el todo y las partes), lo multidimensional (el reconocimiento de las inter-retroacciones entre las múltiples dimensiones que conforman una unidad compleja), y lo complejo (lo que está tejido junto, la unión entre la unidad y la multiplicidad, es decir, no solo existe una interdependencia entre las partes y el todo, sino que también, entre las partes). "En consecuencia, la educación debe promover una 'inteligencia general' apta para referirse, de manera multidimensional, a lo complejo, al contexto en una concepción global"[9]. Ya que, esta comprobado que entre más poderosa sea esa inteligencia general mayor es la capacidad para comprender la especificidad y la particularidad, por lo tanto la educación esta llamada a superar la antinomias que ha dejado la super especialización del conocimiento y la falsa racionalidad que ha creado. Rompiendo, por un lado, con la disyunción y la especialización cerrada, que separa, desune, parcela el saber descontextualizándolo, abstrayéndolo, impidiendo ver su esencia y globalidad que le dan significado y sentido. Y por otro lado, la reducción y la disyunción, que reduce lo complejo a lo simple, disminuyendo el conocimiento del todo al conocimiento de sus partes, aislándolo y haciéndolo ininteligible, por lo tanto incapaz, inconsciente e irresponsable. La distinción de estos problemas, ayudará también, a identificar esa falsa racionalidad que en pro del progreso, el desarrollo y el bienestar ha llevado a la degradación, la catástrofe y la crisis, en la medida en que el desarrollo científico y técnico creado, no se ajusta a la realidad, toma un solo aspecto de ella y no advierte las consecuencias colaterales que su aplicación genera.

• 3. ENSEÑAR LA CONDICIÓN HUMANA. La educación del futuro deberá centrarse en la enseñanza de la condición humana, partiendo de sus complejidades y multidimensionalidades: física, biológica, psíquica, cultural, social, histórica. Que por una lado, conlleve a la religazón del conocimiento de las ciencias naturales, sociales y humanas, y por el otro, muestre las relaciones, interdependencias, arraigos y desarraigos de la complejidad humana, evidenciando su unidad y diversidad, generando la conciencia "de la condición común a todos los humanos, y de la muy rica y necesaria diversidad de los individuos, de los pueblos, de las culturas, sobre nuestro arraigamiento como ciudadanos de la Tierra…"[10]

• 4. ENSEÑAR LA IDENTIDAD TERRENAL. La interrelación del mundo de hoy, es una realidad innegable, hace parte de la Era Planetaria en la que se entro desde el siglo XVI y que hoy (desde finales del siglo XX) se encuentra en su fase de mundialización, esto tiene consecuencias sin precedentes en la historia de la humanidad. Se ha llegado hasta aquí siguiendo un camino sinuoso y violento, que pone en peligro la existencia de la humanidad y de todo el planeta, ya porque el desarrollo científico y tecnológico está destruyendo y agotando los recursos que hacen posible la vida, ya por las rivalidades, antagonismos, conflictos, o enfermedades, lleven a la hecatombe. Pero estos peligros generan igualmente posibilidades que conduzcan a una conciencia de la unidad en la diversidad humana que conlleven a la creación de una identidad terrenal partiendo de la complejidad humana. "Transformar la especie humana en verdadera humanidad se vuelve el objetivo fundamental y global de toda educación, aspirando no solo al progreso sino a la supervivencia de la humanidad. La conciencia de nuestra humanidad en esta era planetaria nos deberá conducir a una solidaridad y a una conmiseración recíproca del uno para el otro, de todos para todos. La educación del futuro deberá aprender una ética de la comprensión planetaria"[11].

• 5. ENFRENTAR LAS INCERTIDUMBRES. La historia del siglo XX ha derrumbado el mito del progreso que se mantuvo durante un gran tiempo. El recorrido histórico de la humanidad deja de precedente que la constante tanto en los acontecimientos sociales, como el de la búsqueda del conocimiento es lo inesperado. La historia, así como todo proceso evolutivo, no marcha en línea recta, está lleno de vueltas y revueltas, donde el desarrollo de los acontecimientos se resuelve casi siempre de lo inesperado, de la desviación de lo atípico, de lo nuevo, que surge como un germen insignificante y en la medida en que encuentra las condiciones adecuadas se expande de manera epidémica, explosiva. "la Historia es un complejo de orden, de desorden y de organización. Obedece a determinismos y azares donde surgen sin cesar el 'ruido y el furor'. Tiene siempre dos caras opuestas: civilización y barbarie, creación y destrucción, génesis y muerte…"[12]. Análogamente, se puede transferir este razonamiento al universo, al mundo, la naturaleza, la sociedad, los seres humanos, al conocimiento, es decir, todo funciona bajo esta dialógica. Se podría decir que lo único seguro es la incertidumbre. Este es el reto que debe enfrentar la educación del futuro, avanzando en el camino hacia la toma de conciencia de las incertidumbre ligadas al conocimiento, comprendiendo de esta forma, que siempre hay un posible aún invisible en lo real y que lo incierto del acto cognitivo constituye la oportunidad para llegar al conocimiento pertinente, el cual necesita exámenes, verificaciones y convergencias de indicios. En síntesis, el conocimiento es navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certezas. (Morin, 2.001. p. 90-91). Para poder afrontarlo, la educación deberá enseñar los principios de estrategia que lleven al entendimiento de está gran incertidumbre; en este sentido La Ecología de la Ación, se presenta como un método que cumple con esta finalidad, a partir de la comprensión de sus cuatro principios: * El bucle: riesgo ( precaución: toda acción genera la doble necesidad de riesgo y acción, se trata de poder ligarlos a pesar de su oposición. * El bucle fines ( medios: la pureza de los medios no siempre conducen a los fines deseados, y su impureza no es necesariamente nefasta. * El bucle acción ( contexto: toda acción escapa a la voluntad de su autor cuando entra al medio donde interviene, puede fracasar, desviarse e incluso devolverse en su contra. * La puesta y la estrategia: son dos vías para enfrentar las incertidumbres de la acción. La apuesta lleva a la decisión, y a está se llega cuando se tiene plena conciencia de la apuesta (en una fe, en un ideal), lo que favorece el reconocimiento de los riesgos. La estrategia busca reducir la incertidumbre consiguiendo información desde la cual plantear las acciones; pero a la vez saca ventajas de azar: Usualmente las personas trazan un programa que establece la secuencias de acciones que deberán ser ejecutadas en la consecución de alguna finalidad y de acuerdo con este actúa; pero la complejidad de la realidad somete al azar, las derivas, las bifurcaciones, lo inesperado, haciendo necesario un cambio en el itinerario, es decir hacer uso de la estrategia permitiendo modificar las acciones en pro de la consecución de la finalidad.

No se trata, entonces, de acabar las incertidumbres sino de tener los elementos para superarlas, no de eliminarlas. Partiendo de que lo imposible es posible y lo improbable es probable, mucho más, de lo que se cree posible y probable. No quedando más que confiar en lo inesperado y trabajar para lo improbable (Morin, 2.001. P. 96).

• 6. ENSEÑAR LA COMPRENSIÓN. La misión espiritual de la educación se encuentra justamente en enseñar la comprensión entre las personas como condición y garantía de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad. (Morin, 2.001. p. 98). Resulta paradójico que hoy cuando el mundo está más interconectado que nunca, la incomprensión sea lo determinante. Esto se debe, precisamente, a que la comprensión no es comunicación, pero la comprensión sí lleva a la comunicación. "Comprender significa intelectualmente aprender en conjunto, com – prehender, asir en conjunto (el texto, las partes y el todo, lo múltiple y lo individual). La comprensión intelectual pasa por la inteligibilidad"[13]. De igual forma, la comprensión necesita apertura, simpatía, generosidad. La educación debe llevar a vencer los obstáculos que impiden la comprensión tanto externos o objetivos (malentendidos, polisemia, la incomprensión de las costumbres, valores, principios éticos, visiones del mundo y estructuras mentales), como los internos o subjetivos (egocentrismo, etnocentrismo, sociocentrismo), los cuales se caracterizan por la ignorancia, la indiferencia, la autojustificación, el ponerse como centro del mundo, considerando insignificante y secundario a los demás, así como el verlos por una de sus características, reduciendo la parte al todo. Superar los obstáculos requiere que se adopte una ética de la comprensión que nos lleve a comprender la incomprensión, partiendo de el BIEN PENSAR (pensar a partir de la complejidad, es decir las condiciones del comportamiento humano) y de LA INTROSPECCIÓN (auto – examen crítico, que permite dejar la posición de juez en todas las cosas). La comprensión hacia los demás necesita de la conciencia de la complejidad humana, lo cual requiere por un lado, abrirse hacia los demás, es decir, despertar sentimientos de compasión e identificación; y por el otro, interiorizar la tolerancia en todos sus grados*, la cual vale para las ideas, no para los insultos, agresiones o actos homicidas. Es así como la educación deberá liderar una reforma de las mentalidades configurando una ética planetaria, que lleve a comprensiones mutuas en todos los sentidos.

• 7. LA ÉTICA DEL GÉNERO HUMANO. La condición humana se plantea desde la complejidad de la interrelación individuo ( sociedad ( especie, los cuales no solamente son inseparables, sino coproductores el uno del otro. Una ética del género humano o una antropo-ética, no puede alejarse, ni desconocer este precepto, por el contrario el entendimiento de esta complejidad es lo que lleva al espíritu y la conciencia propiamente humana. Labor que deberá enfrentar la enseñanza de la ética venidera, comprendiendo el vínculo individuo ( sociedad, que contempla la necesidad del control mutuo de la sociedad por el individuo y del individuo por la sociedad que se realiza a través del ejercicio de la democracia; y el vínculo individuo ( especie que conlleva a la ciudadanía terrestres, lo que requiere implantar el criterio ético de: "Soy humano, nada de lo que es humano me es indiferente", como fuente de la solidaridad humana indispensable en la condición de comunidad de destino planetario en la que se está inmerso. Este será el recorrido ha seguir, si se quiere salvar de la hecatombe la humanidad y el futuro de la "Patria" Tierra, avanzando en el camino de la hominización hacia la humanización.

Por tanto la perspectiva de la complejidad lleva en sí misma un sentido ético que orienta y guía la aproximación con el conocimiento, con la realidad y por lo tanto con lo educativo. No se puede asumir la complejidad sin reconocer lo ético, lo afectivo, como dimensión humana que imbuye y permea todas las relaciones que entablan los seres humanos, menos aún cuando se trata del ámbito educativo, desde el cual se está formando constantemente en criterios de tipo ético, pero que desafortunadamente no se asume de forma consciente que conlleve a la búsqueda de una perspectiva que contribuya al proceso de humanización. El lograrlo requiere, en primer lugar, que lo ético se asuma desde una concepción compleja, poniendo en claro los elementos que la constituyen y el proceso de formación ética de las personas, y en segundo lugar que se aborde desde un proceso educativo que asuma la complejidad.

5. SUSTENTO PEDAGÓGICO

La construcción del sustento pedagógico se fundamenta en los aportes de diferentes autores y posturas psicológicas como educativas. Desde Claparède, la escuela de la Gestalt, Jhon Dewey, Ovide Decroly, el movimiento Escuela Nueva, Jean Peaget, Vigotsky, P. Ausubel.* esto no quiere decir que sea una postura ecléctica, por el contrario, sigue una línea del desarrollo del conocimiento, que aunque se halla hecho desde diferentes perspectivas, no se pueden pasar por alto negando sus aportes. Se trata de rescatar lo valioso a partir de una mirada crítica sobre el conocimiento.

De igual forma se ha tenido en cuenta los siguientes criterios referentes al aprendizaje de conocimientos referidos al campo de las ciencias sociales:

• Todo no puede ser aprendido en cualquier edad, lo cual obliga a establecer una gradación de complejidad en los objetos de enseñanza.

• Se aprende a partir de lo que se sabe

• El aprendizaje es un proceso "constructivo" que suele originarse a partir de un conflicto cognitivo.(Merchan Iglesias Y García Pérez. 1.997. p. 184-185).

Partiendo de los marcos de la psicología, las investigaciones sobre el conocimiento infantil del mundo social plantean que este presenta las siguientes características:

• Los niños vienen a la escuela con ideas sobre el mundo social, no vienen vacíos.

• Los niños, para conocer los objetos del mundo social, realizan construcciones propias y originales.

• En la medida en que el conocimiento se construye en las interacciones del sujeto con el objeto de conocimiento, las ideas sociales que los niños construyen guardan estrecha relación con el tipo de interacciones que viven.

• Los niños no construyen solamente nociones ligadas al mundo social inmediato. Incluye experiencias indirectas (a través de los adultos, medios de comunicación).

• Los significados que otorgan los niños a los objetos del mundo social responden a una lógica determinada, por lo cual guardan coherencia entre sí.

• Las teorías infantiles sobre el mundo social son diferentes de las concepciones de los adultos. (Aisenberg. 1.997. p. 141-142)

Estas características, son la base de la comprensión de cómo los niños aprenden significativamente, ya que no se trata simplemente de escuchar las ideas de los niños sino comprenderlas, cuestionándolos, conflictuándolos, para que amplíen o desechen las nociones que han construido a partir de su experiencia y las elaboren dentro de los marcos conceptuales que ofrecen las ciencias sociales. Teniendo claras estás bases, se pueden construir nuevas y mejores estrategias didácticas.

Cajiado, por su parte a desarrollado una metodología y didáctica basado en el "lenguaje de las ciencias sociales", plantea que cualquier hecho social tiene tres elementos: tiempo, espacio y grupos humanos. Estas son las categorías básicas que aborda cualquier acontecimiento (Cajiado. 1.999 p. 56). Partiendo de dichas categorías a enunciado una serie de preguntas las cuales se constituyen en problemas de aprendizaje que tienen como finalidad la construcción de categorías de pensamiento en el niño que le permitan identificar elementos constitutivos e interpretativos de las relaciones existentes en los hechos sociales (Cajiado. p. 76). La clave esta en el tipo de preguntas que se plantean ya que ellas van a generar sus propias estrategias didácticas para ser respondidas a cabalidad. Cajiado plantea que el "diseccionar aspecto por aspecto el tipo de procesos requeridos para comprender un proceso social, en el cual el devenir histórico constituye la posibilidad de comenzar a ser parte de un destino común, tratando de apropiárselo, de comprenderlo, de hallar la riqueza infinita del acontecer colectivo, a fin de hallar un lugar en la construcción del futuro" (Cajiado. p. 95) Hará posible constituir un ser humano con conciencia histórica que aporte al desarrollo de un pueblo.

Teniendo presente, entonces, todo esta argumentación, y partiendo de ella se han elaborado una serie de principios metodológicos para la enseñanza, los cuales se consideran como la base del quehacer pedagógico y como un deber que el maestro los tenga claros y presentes como elementos que lo guían y orientan en la cotidianidad de su práctica.

5.1. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS PARA LA ENSEÑANZA:

• Actividad en colaboración: La actividad en colaboración es previa a la actividad independiente. Lo que un niño podrá hacer por sí solo, exige la actividad conjunta realizada previamente con otra persona más competente. La practica educativa se caracteriza por el trabajo conjunto que realiza profesor y alumno. El profesor es una guía de esa actividad. Hace referencia al concepto de andamiaje en la medida en que se le presta una ayuda al aprendiz que tiene carácter transitorio como los andamio, estos se retiran de forma progresiva a medida que el niño va asumiendo mayores cotas de autonomía y control en el aprendizaje.

• Intencionalidad: La intencionalidad hace referencia a que el proceso de interacción educativa solo puede darle sentido el hecho de que los participantes tengan la intención concurrente de enseñar y de aprender. Son las intenciones educativas las que acentúan como elementos reguladores y canalizadores de la actividad conjunta en contextos educativos. Las intenciones educativas se concretan en objetivos educativos, los cuales actúan como marcos de referencia para el diseño y desarrollo de las prácticas educativa y, su mayor o menor grado de especificación, puede actuar como motivos para la actividad conjunta y/o como metas que determinan las acciones de los participantes.

• Adaptabilidad: La influencia de la ayuda educativa, solo podrá ser eficaz si opera en la zona de desarrollo próximo de los alumnos. Las tareas podrán ser realizadas si el nivel de ayuda, que recibe el niño, se adapta a las características de la actividad propuesta y en el progreso que se va produciendo en el proceso de internalización.

• Estructuración: El profesor estructura la tarea que el alumno ha de realizar. Determina las secuencias de acciones, y operaciones que deben ser realizadas. Organiza la dirección y el ritmo de la interacción en la zona de desarrollo próximo.

• Comunicación y socialización: Los procesos de interacción educativa que tienen lugar en el aula, son posibilitados por el empleo del lenguaje en todo su potencial instrumental. Es el lenguaje el que guía y le da sentido y significado a la actividad conjunta profesor-alumno. El discurso se configura, pues, como instrumentos para la construcción de un conocimiento común que habrá de servir de base conceptual para la comunicación posterior. Otro aspecto que encierra, a su vez, la interacción educativa, es la adaptación del niño/a, a el medio, lo que implica en primera instancia la adopción de normas, que van siendo crecientemente interiorizadas en la medida que le encuentren sentido en la interacción y cooperación con el profesor/a. Así mismo, los niños/as irán construyendo crítica y creativamente sus propias normas de conducta y mecanismos para autorregularse en la medida en que se de cabida a situaciones de aprendizaje, donde se encuentren momentos para agruparse con los iguales, compartir material, sentir el apoyo de "los otros".

• La globalización: Entendida no como una técnica didáctica, sino como una actitud frente al proceso de enseñanza. Se pretende estimular el desarrollo de todas las capacidades, tanto físicas como afectivas, intelectuales y sociales de una forma global, ya que cualquier actividad realizada por los niños/as se pone en juego mecanismos afectivos, psicomotores, comunicativos, cognitivos, somáticos, de imaginación, creatividad, atención.

Igualmente se parte de la comprensión del desarrollo y estructuración de la mente de las niñas y de los procesos de construcción del conocimiento, ya que el acercamiento al conocimiento no se hace a partir de las partes, sino de la globalidad y a partir de esta se puede llegar a las partes.

• El aprendizaje significativo: Se refiere a la posibilidad de establecer vínculos sustantivos entre lo que hay que aprender (el nuevo contenido) y lo que se sabe (sus conocimientos previos). Aprender significativamente supone la posibilidad de atribuir significado a lo que debo aprender a partir de lo que ya se conoce. Este proceso desemboca en la realización de aprendizajes que puedan ser integrados en la estructura cognitiva de la persona que aprende, con lo que se asegura su memorización comprensiva y funcionalidad.

Para ello se tiene muy en cuenta los siguientes postulados:

• Contenido significativo: El contenido propuesto es significativo desde el punto de vista de su estructura interna, coherente, claro y organizado.

• Contenidos previos: Es preciso partir de los conocimientos previos de las niñas, que les van a permitir abordar el nuevo aprendizaje.

• Motivación: Se consigue una actitud favorable de la niña hacia el nuevo aprendizaje, ya que se le motiva a través del material y la forma de presentarlo, como es la manipulación, la acción, el juego y/o la verbalización.

6. RECURSOS

Los recursos son un medio para facilitar el desarrollo del proceso de enseñanza – aprehendizaje, no son el fin, por lo que no se puede subordinar los procesos a ellos, por si solos, son un apoyo educativo, que requieren emplearse de acuerdo a la intencionalidad con la cual fueron diseñados o adecuarse a las necesites que exija la ejecución de los procesos pedagógicos o didácticos. Por esta misma razón, se pueden clasificar los recursos en didácticos o pedagógicos.

Los recursos pedagógicos son aquellos que facilitan al pedagogo realizar el diseño y secuencia curricular, ya sea porque favorecen comprender el desarrollo psicopedagógico de sus estudiantes o porque le favorecen comprender la el proceso psicoepistemológico del conocimiento.

Los recursos didácticos cumplen dos funciones, por un lado facilitar al docente la explicación de las enseñanzas, y por otro, facilitar la comprensión y apropiación del aprehendizaje, por parte de los estudiantes.

Por lo tanto, cuando se establecen los recursos didácticos en la ejecución del proceso de enseñanza – aprehendizaje, en las prácticas de aula, no debería llamarse recursos a elementos tales como la tiza, el tablero, los lápices, cuadernos, pupitres, ya que estos son de tipo infraestructural, y si bien disponer de medios a este nivel, proporcionan comodidad a quienes participan en un proceso educativo, no favorecer la enseñanza o el aprehendizaje.

Para la utilización de los recursos se debe tener en cuenta que:

• Un recurso es sólo un medio para facilitar el proceso de Enseñanza-Aprehendizaje, no pretenda hacer del recurso el fin mismo de la enseñanza.

• No supedite los propósitos y la enseñanza a los recursos, por bueno que este le parezca.

• No de por hecho que el recurso explica por sí misma la enseñanza.

• No utilice el recurso con la pretensión de sustituir al maestro

• Utilice el recurso, acorde con la fase didáctica que ese desarrollando y en la intensidad adecuada.

• Escoja los recursos que estén acordes con la edad psico-educativa de los estudiantes.

7. CRITERIOS DE EVALUACIÓN

El proceso de evaluación deberá:

• Asumir la integralidad del ser humano.

• Evaluar los propósitos de enseñanza (logros – nivel de competencia-).

• Asumir por parte del docente un rol directivo en la acción evaluativa, de esta manera planeará y se responsabilizará del proceso siendo coherente con la estructuración de la mente de los estudiantes.

• Asumir por parte del estudiante un rol protagónico, participativo siendo así conciente de proceso.

• Ser de carácter formativa, es decir, retroalimentar continuamente el proceso, siendo coherente con la secuencia didáctica.

En cuanto a los criterios de evaluación del área de ciencias de sociales serán tomados a partir de los diferentes niveles de competencia de la siguiente forma:

NIVEL I interpretativo:

En esta parte a las estudiantes se les planteara varios elementos a nivel teórico, dando mayor importancia a la interpretación es decir que prevalecerá ante todo el elemento no memorístico.

Por esta razón en la evaluación de nivel uno se plantea un párrafo y varias opciones de respuesta; pero solo una responde a lo que se pide dentro del contexto de la pregunta. Además se tendrán en cuenta las participaciones, que hagan preguntas interesantes y que los aportes tengan un buen nivel conceptual.

NIVEL II Argumentativo:

Para la evaluación de esta parte se tiene en cuenta el planteamiento de teorías que respondan a la realidad que vive el estudiante y sobre todo que tengan una parte que sea pragmática, humana y racional; razón por la cual la teoría debe dar sentido a una postura que sea humanizadora.

Para esta parte de la evaluación hacen parte esencial el ensayo, la participación en un menor grado que en la parte interpretativa y las tareas de investigación que el estudiante tenga que realizar durante el periodo.

NIVEL III Propositivo

En esta parte de la evaluación se tendrá en cuenta los proyectos presentados por los estudiantes en donde pondrán en practica todos y cada uno de los conocimientos adquiridos en clase; razón por la cual ya deben optar por una postura de carácter critico y que les permita fijar una posición política y ante todo social ante la vida misma.

En esta parte de la evaluación el estudiante debe presentar una sustentación del trabajo como requisito para alcanzar el nivel III.

ANEXO B

PROGRAMACIÓN CURRICULAR CIENCIAS SOCIALES

EJEMPLO: PROGRAMACIÓN CURRICULAR

CIENCIAS SOCIALES

GRADO PRIMERO

ANEXO C

PROYECTO INTERDISCIPLINARIA EN CIENCIAS SOCIALES

EL PLANETA TIERRA: NUESTRA CASA

GRADO CUARTO DE PRIMARIA

EJE PROBLÉMICO

El proyecto tiene como centro de interés uno de los temas frente al cual los estudiantes presentan muchas incoherencias en las nociones aprendidas, además de no encontrarle valor ni sentido, lo hallan desligado y abstracto: La Tierra.

Para los niños/as la Tierra es una bola que flota allá fuera en el espacio (tal como se representa en los diagramas), no se sienten parte de ella, ni encuentran la relación de esta con su existencia, sobrevivencia e historia. La ven como un objeto perenne e inmutable, sin una historia, sin un origen, un desarrollo y evolución. El no encontrar las relaciones de los seres humanos con la Tierra, hace que no se vea las causas y consecuencias de muchos de los actos humanos, que no se puedan comprender la complejidad y globalidad de los fenómenos de la naturaleza y que no sea evidente la responsabilidad que se tiene frente a los problemas que ha generado el desarrollo social.

JUSTIFICACIÓN

El proyecto que se presenta, se considera no como un tema para desarrollar, en cuanto a una sucesión de hechos y conceptos, que los niño/as deben adquirir, sino como una forma de agrupar experiencias y actividades que, partiendo de sus necesidades e intereses, resulten significativas para los niño/as y les supongan un avance en el uso de nuevas estrategias y el descubrimiento y utilización de métodos nuevos, permitiéndoles la comprensión y la modificación de la realidad, contribuyendo todo ello al desarrollo integral de todas sus potencialidades. De la que se trabajarán los contenidos que se refieren a conceptos, procedimientos y actitudes.

OBJETIVOS

Se desarrollan además de los objetivos referentes al área de ciencias sociales, objetivos referentes al desarrollo de capacidades como la autonomía, comunicación y representación, así mismo el abordaje complejo de la realidad, requerirá abordar contenidos y objetivos de las otras áreas y proyectos transversales incluidos dentro de los programas curriculares, que aquí se han denominado: Cuidado del medio en el que vivimos, cuidado y valoración de sí mismo y de las demás personas, educación no sexista ni discriminatoria con igualdad de oportunidades, educación para la democracia y el respeto por los derechos humanos, todas ellas incluidas como requerimiento en el favorecimiento de la formación moral.

FAVORECIMIENTO DE LA FORMACIÓN MORAL

Es una finalidad de la educación que posee una importancia trascendental, en la medida que nuclea la formación integral del niño/a, repercutiendo en cada uno de los aspectos que involucrar la vida de los seres humanos y el área de las ciencias sociales lo debe tener como objetivo fundamental, incluyéndolo dentro de sus contenidos, pero fundamentalmente se debe propiciar a través de las actitudes y estrategias que promueva el profesor/a.

Está es una forma de vincular el trabajo de otras áreas, así como los proyectos transversales, centrando en aspectos como:

• Cuidado del medio en el que vivimos. Favorecer la conciencia en este aspecto contribuye a formar la identidad cultural y social, fortalecer la autonomía personal, promover el respeto, protección y cuidado hacia los animales, las plantas y la vida en sociedad. Lo cual se debe fortalecer durante toda la elaboración del proyecto recalcando especialmente en aquellas en actividades que se prestan para ello:

• Haciendo ver a los niños/as las cosas que ensucian y contaminan el agua, el aire, la tierra; observando las papeleras haciendo uso de ellas; la utilidad de las plantas, de los árboles, de la necesidad de zonas verdes, etc. Las salidas (al río, estanque, parque, plaza, calle, etc.) son un momentos especiales para ello.

• Normas de seguridad en cada uno de los lugares y actividades que se realizan.

• El aula: manteniendo siempre un ambiente ordenado y limpio, recogiendo el material después de cada actividad.

• Cuidado y valoración de sí mismo y de las demás personas: Es un aspecto básico que fortalece la identidad grupal y personal, la autonomía, el respeto, la amistad, el cariño, por sí mismo y por los miembros de la colectividad. Debe tenerse presente en cada momento y oportunidad, contribuyendo en:

• Fortalecimiento de hábitos de cuidado de sí mismos.

• Hábitos referidos al orden, cuidado del material, etc.

• Elevando la autoestima del niño y la niña, valorando las cualidades de cada persona.

• Provocando situaciones de relación interpersonal e inserción social.

• Educación no sexista ni discriminatoria con igualdad de oportunidades: Es en esta etapa, más que en otras, cuando niños y niñas conviven juntos, aumentando con ello el conocimiento mutuo, favoreciendo la igualdad entre los sexos. Se debe fomentar una actitud de respeto hacia las características y cualidades de las otras personas, y empezar a valorarlas sin actitudes de discriminación en relación con el sexo o cualquier otro rasgo diferenciador, así mismo hacia la propia imagen aceptando y valorando la propia identidad (características, sexo, aspecto corporal) como las posibilidades y limitaciones. Como actividades concretas se proponen:

• El uso indiscriminado de materiales.

• La ejecución de roles indistintamente dentro del juego simbólico.

• Evitar frases como: "Los niños no lloran"; "Eso es de niñas", "negrito/a", "monito/a", "piojoso/a", "mocoso", "usted siempre haciendo cosas feas", "cuando será que usted no?", "parece bobo", "estúpido", "ignorante", etc. Es decir, no utilizando un lenguaje sexista, ni discriminatorio en lo racial, físico, intelectual o actitudinal.

• Resaltar a todos aquellos quienes socialmente han recibido tratos discriminatorios, mostrando su valor, aporte y riqueza.

• Asignar roles y cargos de responsabilidad, ofreciendo a todos los niños la oportunidad de ejercerlos.

• En las actividades o el los juegos, eliminar zonas exclusivas. Por ejemplo: el más "inteligente" trabaja, los demás miran.

• Usar el mismo tono de voz para dirigirse a los niños y a las niñas, as¡ como las respuestas afectivas para unos y otras.

• Educación para la democracia y el respeto por los derechos humanos: Se favorece en el desarrollo de procesos reflexivos y evaluativos sobre las diversas actividades, afianzado la comprensión, confianza, afirmación y el aprecio entre las personas que hacen parte del grupo.

• Potenciar los aspectos positivos de las personas, favoreciendo un ambiente propicio para la educación libre.

• Conocer a las personas del grupo.

• Promover la confianza en sí mismo y en el grupo, aumentar las actividades de solidaridad y favorecer el trabajo en común.

• Fortalecimiento de la comunicación, promoviendo el desarrollo de la expresión y la escucha activa, y estimulando la comunicación no verbal (gestual, contacto físico, mirada); con el objeto de favorecer nuevas posibilidades de comunicación.

• Promover la cooperación en contraposición a la competencia.

• Favorecer la resolución de conflictos: resolviendo los conflictos de forma creativa, buscando soluciones ante conflictos o situaciones problemáticas, imaginar situaciones, ejercicios de relajación en situaciones violentas, etcétera.

FASES DEL PROYECTO

El proyecto parte de una evaluación inicial que servirán para descubrir los conocimientos previos que tienen sobre los objetivos y contenidos que se van a tratar para partir desde ellos en el desarrollo de la Unidad, construyendo sobre esta base aprendizajes significativos. Esta evaluación inicial se realizará mediante la observación que el profesor/a haga de sus alumnos de sus actuaciones en las actividades, así como en la manera de comunicarse con sus compañeros a través del lenguaje, tanto verbal como de cualquiera de sus otras manifestaciones, lo cual deberá consignar en su Diario del profesor. En este momento comienza el MOMENTO DIAGNOSTICO, donde el profesor tiene gran incidencia en el favorecimiento de la zona de desarrollo próximo de sus alumnos, al facilitar el proceso de captación y comprensión de la realidad en estudio, mediante la observación, manipulación y diversas vivencias que le ayudarán en el proceso de motivación.

Se pasara después al MOMENTO DE ACCIÓN en el que, a través de las situaciones de aprendizaje, se posibilita que los niño/as realicen aprendizajes significativos apoyándose en el juego y en actividades manipulativas. En las que se trabajan los objetivos del área de las ciencias sociales acordes con el tema y el grado. Después de cada actividad hay siempre un momento de reflexión, seguido de la verbalización de lo realizado. Se proponen actividades cortas y variadas, compaginando las que exigen gran atención con las basadas en la manipulación o el movimiento, respetando siempre la desarrollo alcanzado por cada niño/a.