Propuesta metodológica para vincular la historia de Velasco entre 1959 y 1961 (página 2)

En resumen, se propone una propuesta metodológica que integra lo historiográfico, y lo psicopedagógico, donde la asignatura de Historia sea efectiva para lograr el desarrollo integral del alumno. En el Capítulo I se aborda el marco teórico referencial que permitió conocer hasta dónde otros autores habían trabajado la problemática desde lo histórico y lo metodológico para asumir determinadas posiciones. En el Capítulo II se incluyó la propuesta metodológica en la que se basó la experiencia para el aprendizaje de la Historia Local de Velasco del período 1959 y 1961 en su vínculo con la Historia Nacional. Para potenciar el aprendizaje histórico en la marcha del trabajo se consultaron diferentes fuentes que facilitaron la conformación de la historia general de la localidad en el período seleccionado y que aparece su contenido íntegro en el anexo 20.

En el primer momento del trabajo la autora se dedicó a reflexionar acerca de la situación de la enseñanza de la Historia de Cuba, a partir de la información que obtuvo de diferentes fuentes, entre las que se hallan los informes de los Entrenamientos Metodológicos Conjuntos de todas las instancias, los análisis de la Cátedra Martiana del centro, la observación de clases, la aplicación de encuestas y las conversaciones con docentes y estudiantes.

Se demostró que el tratamiento metodológico para la historia local no era efectivo, no se proyectaban actividades encaminadas a profundizar en los aspectos relativos a las costumbres, tradiciones, el desarrollo de la ciencia, de la política, la economía y la cultura en general de la localidad, que la historia que se enseñaba, por lo general hablaba de un mundo que no estaba a tono con las necesidades cognitivas de los estudiantes.

En el programa de Historia de Cuba el tratamiento de la Historia Local, aparece en una sola temática, sin ofrecer sugerencias específicas en cuanto a objetivos, habilidades y sistemas de conocimientos, que permitan establecer los nexos con la Historia Nacional y Universal, su estudio carece de sistematicidad didáctica y precisiones metodológicas que posibiliten su oportuna contribución formativa desde el proceso docente educativo. Persisten concepciones esquemáticas para el tratamiento de la historia y la evaluación, que limitan la independencia cognoscitiva y la creatividad del alumno. Al no ofrecerse tareas y procedimientos adecuados el alumno copia, memoriza y reproduce mecánicamente.

Los contenidos en la preparación de la asignatura no se conciben como un sistema, en muchos de los períodos no existe una investigación histórica que sirva de bibliografía mínima, como ocurre con la etapa entre 1959 y 1961 que ha sido muy poca investigada en todos los niveles. Para abordar el contenido de la Historia Local sólo se cuenta con algunos testimonios y resúmenes de trabajos realizados por estudiantes de la Escuela Municipal del Partido Comunista de Cuba y algunas obras realizadas por los historiadores de Holguín, pero en ellas prevalece el enfoque general de la Provincia, por lo que no particularizan en los datos de la localidad de Velasco.

Los elementos planteados o expuestos permitieron formular el problema científico siguiente: ¿Cómo lograr la relación de la Historia Nacional con la Historia Local en el período comprendido entre 1959 y 1961 en los alumnos del IV semestre de la FOC "Julio Antonio Mella"? De ese problema científico se derivó el título: Propuesta metodológica para vincular la historia de Velasco entre 1959 y 1961 con el programa de Historia de Cuba en la Educación de Jóvenes y Adultos.

El objeto de la investigación se enmarcó en el proceso enseñanza–aprendizaje del programa de Historia de Cuba en la Educación de Jóvenes y Adultos y su campo lo constituyó el tratamiento de la Historia Local en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje del IV semestre de la F. O. C. "Julio Antonio Mella".

Por lo antes expuesto se asumió como objetivo de la investigación la elaboración de una propuesta metodológica para vincular la Historia de Velasco entre 1959 y 1961 con el programa de Historia de Cuba de la EDJA, con el propósito de rescatar la memoria histórica para las presentes y futuras generaciones y desarrollar el sentido de pertenencia de su propia historia en los educandos.

Para el desarrollo de la investigación se formularon las preguntas científicas siguientes:

1. ¿Qué dominio poseen los profesores sobre la metodología y el sistema de conocimientos, para abordar la etapa de la Revolución en Velasco entre 1959 y 1961 y su vínculo con la Historia Nacional?

2. ¿Qué propuesta de información histórica con un enfoque metodológico pudiera emplearse para favorecer la salida curricular con el programa de Historia de la EDJA?

3. ¿Cómo repercute en la formación integral de los estudiantes de la EDJA el dominio que poseen de las primeras medidas de la Revolución en Velasco entre 1959 y 1961?

4. ¿Qué resultados pueden esperarse de la puesta en práctica de la propuesta metodológica?

Para dar solución al problema y cumplir con el objetivo de la investigación se plantean las tareas investigativas:

1. Elaborar y aplicar un diagnóstico del estado del conocimiento que poseen profesores y alumnos sobre las transformaciones ocurridas en Velasco en el período comprendido entre 1959 y 1961.

2. Revisar la bibliografía para asumir posiciones teóricas de la literatura relacionada con el contenido de la investigación.

3. Redactar resúmenes con los datos relevantes de las diferentes fuentes consultadas sobre la historia local en el período comprendido entre 1959 y 1961.

4. Rediseñar la Unidad 6 La Revolución en el Poder, del programa de Historia de Cuba de la Educación de Jóvenes y Adultos.

5. Introducir en la práctica la unidad rediseñada y el análisis crítico de los resultados.

En la investigación se emplearon los métodos científicos siguientes:

En el nivel teórico se utilizaron: El histórico y lógico, análisis y síntesis e inducción y deducción. El enfoque histórico y el lógico fueron los que prevalecieron en la investigación, posibilitaron el estudio de los aspectos más importantes de los cambios que ocurrieron en Velasco entre 1959 y 1961 con las adecuaciones metodológicas para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El análisis y la síntesis permitieron el estudio y procesamiento de la bibliografía, la elaboración del marco teórico referencial y la propuesta metodológica y la inducción y deducción permitieron analizar las causas que provocaron la determinación del problema objeto de investigación.

Los métodos matemáticos y estadísticos se emplearon para la comparación de los resultados iniciales y finales, para tabular los datos empíricos y con la prueba de los rangos señalados y los pares igualados de Wilcoxon y McNemar permitió determinar la significación y validez de los cambios que se produjeron en los estudiantes, al concluir la investigación.

En el nivel empírico se emplearon: La Observación, la Encuesta (Anexos1 y 2) y la Entrevista (Anexos 3 y 4). Para constatar la realidad escolar del proceso objeto de la investigación, se empleó la observación; la encuesta se utilizó en la puesta en práctica y valoración de la investigación desarrollada y la entrevista se usó en la recopilación de elementos necesarios para la conformación del conocimiento histórico de la localidad del período comprendido entre 1959 y 1961.

La novedad científica Se encuentra en la conformación y elaboración de una monografía de la historia general de la localidad, del período 1959 y 1961, la forma de organizar y utilizar esa información histórica del patrimonio de la localidad dentro de la relación de la Historia Local con la Historia Nacional, con un enfoque didáctico como vía para lograr la motivación de los alumnos hacia el estudio de la historia patria y el desarrollo de actitudes que favorezcan la formación de los valores, desde la disciplina de Historia de Cuba.

El aporte teórico radica en una propuesta metodológica dirigida a favorecer el estudio de la Historia de Cuba al establecer la relación con la historia de la localidad en la etapa entre 1959 y 1961, como huella del pasado y fuente de conocimiento histórico, en contacto con la cual, en los alumnos, se produce una motivación como parte de su cultura y como una realidad que él estudia, conoce, reconstruye, y se considera heredero, creador y protagonista de la misma, que favorece el desarrollo del conocimiento histórico y su compromiso para defenderla.

El aporte práctico consiste en la aplicación en el programa de Historia de Cuba de la EDJA, de una propuesta metodológica con una nueva concepción didáctica para el desarrollo de la Unidad 6, que permite incorporar el estudio de la historia local de Velasco en la etapa entre 1959 y 1961, para favorecer el aprendizaje de la historia nacional y el vínculo del alumno con su entorno.

La metodología se caracteriza porque el alumno se aproxima a la historia de su localidad, con el empleo de métodos investigativos que le permiten la construcción del conocimiento.

Para la presente investigación se utilizó una población conformada por los 15 profesores y 116 estudiantes de la EDJA de la localidad de Velasco. Se tomó una muestra intencional de 8 profesores que trabajan con el IV semestre de Historia de Cuba y una muestra significativa en cantidad y calidad de 25 estudiantes que conforman el grupo IV B de la FOC C"Julio Antonio Mella". Al efectuar los cálculos se obtuvo como resultado que la misma es real y homogénea. (Anexo 5).

El grupo se seleccionó por las razones siguientes: Escolares adultos de ambos sexos, de diferentes estados sociales, con diferentes niveles de desarrollo académico y por el comportamiento en las actividades que realizan.

CAPÍTULO I:

Referencias acerca de la historia local en su vinculación con la historia nacional

El capítulo aborda el marco teórico referencial y metodológico en que se sustenta la investigación histórica, en la relación Historia Nacional con la Historia Local del período comprendido entre 1959 y 1961 y la didáctica que se emplea para desarrollarlo, desde el programa de Historia de Cuba, en la EDJA.

• Fundamentos filosóficos, psicológicos y pedagógicos de la investigación.

Las Ciencias Sociales y dentro de ellas la Historia tiene amplias posibilidades de influir en la formación de la concepción científica del mundo, reflejada en la naturaleza de su contenido y las potencialidades metodológicas que posee. Para lograrlo, se tomó como base los postulados del Materialismo Dialéctico e Histórico de la Filosofía Marxista, en interrelación con los principios del partidismo, historicismo y el análisis multilateral y lógico del objeto de estudio. En el caso del partidismo se manifiesta en el enfoque clasista con que se hizo el estudio de las transformaciones ocurridas en Velasco entre 1959 y 1961, producto de la aplicación de las medidas revolucionarias, que con la participación popular se implementaron en el territorio.

El primer presupuesto que se tuvo en cuenta fue la época histórica que condicionó un cambio en la mentalidad en la sociedad, para aceptar el proyecto Socialista que adoptó a partir de 1961 la Revolución Cubana. Para ello, se dieron pasos importantes en el país, en la etapa que le antecedió a la proclamación del carácter Socialista de la Revolución, con la puesta en práctica del Programa del Moncada, donde la localidad de Velasco percibió esas transformaciones prematuramente al resolverse de inmediato, en el primer trimestre del año 1959, el mayor escándalo agrario que desde la Colonia arrastró el país con el deslinde de las llamadas Haciendas Comuneras y que en este período llegaron a su fin.

Ese mismo enfoque se utilizó para el estudio y análisis de las diferentes fuentes de información, especialmente para el análisis de los artículos de la prensa de la época de los periódicos Norte y Surco y algunos documentos del archivo provincial de los Fondos Lucha Insurreccional, Primero de Enero y JUCEI, para una mayor objetividad.

El historicismo se tuvo en cuenta como una de las exigencias para reflejar lo más fiel posible las peculiaridades del objeto de investigación. La enseñanza de la historia local en el período 1959 y 1961, en correspondencia con la historia nacional, que es el centro fundamental de interés de la investigación. Consecuentemente se elaboró la información histórica con enfoque metodológico.

En la ciencia pedagógica existen diferentes concepciones acerca de la personalidad, pero en Cuba tanto el ideal educativo de la Revolución, como los sustentos filosóficos y científicos, condicionan la toma de partido por un enfoque dialéctico materialista de la personalidad. El mismo cristaliza en la psicología del científico ruso L. S. Vigostky con su teoría histórico cultural del desarrollo humano que ha ofrecido uno de los fundamentos de las teorías educativas más importantes de los momentos actuales.

Plantea el papel activo, dinámico y transformador del sujeto cognoscente y la relación mutuamente transformadora que se establece en el proceso del aprendizaje, entre su estructura psíquica y el mundo circundante. Reconoce que una educación desarrolladora es la que conduce al desarrollo, va delante de él, guía, orienta y estimula dicho proceso. Es también aquella que tiene en cuenta el desarrollo actual para ampliar continuamente los límites de la zona de desarrollo próximo y los progresivos niveles de desarrollo del sujeto. Es el que promueve y potencia aprendizajes desarrolladores. Eso muestra la cercanía de lo mejor de las tradiciones educativas actuales a lo mejor de la tradición marxista y pone en ventaja teórica a la pedagogía cubana ya que considera al hombre como una realidad viva, bio-psico-social, individual-comunitaria e histórica. En el paradigma del enfoque cultural, Vigostky da al lenguaje un significado especial en el proceso de enseñanza-aprendizaje como mediador en la interacción grupal en la construcción de aprendizajes.

Los elementos anteriores y el aprendizaje significativo que "incorpora por tanto de modo sustancial los nuevos conocimientos a la estructura cognitiva, está relacionado con experiencias, hechos y objetos, lo que permite que se sistematicen los conocimientos existentes y se relacionen con los nuevos. Ese tipo de aprendizaje tiene como premisa al estudiante como centro del proceso de enseñanza-aprendizaje". (2) Esos elementos constituyen los fundamentos Psicológicos de la investigación.

Para el magisterio cubano ha sido significativo las experiencias aportadas por eminentes pedagogos como Félix Varela, José de la Luz y Caballero, José Martí, Enrique José Varona y otros, todos concuerdan en la necesidad de desarrollar mediante el aprendizaje un pensamiento crítico y reflexivo.

Desde 1959 la pedagogía cubana ha rechazado las posiciones intelectuales, alejadas de la vida, al igual que las posturas pragmáticas, por sus interpretaciones falsas de la real dimensión de la teoría y la práctica. La vinculación teoría y práctica concepción esencial de la metodología dialéctico-materialista desarrolla las concepciones sociológicas, psicológicas, históricas, dialécticas de la educación cubana, así como de su práctica escolar. Está presente en las actividades del proceso docente educativo. Ese principio lo definió José Martí al dejar constancia en su obra: "Puesto que a vivir viene el hombre; la educación ha de prepararlo para la vida. En la escuela se ha de aprender el manejo de las fuerzas con que en la vida se ha de luchar ". (3)

El reto de estos tiempos radica en formar ciudadanos capaces no solo de procesar el gran volumen de información actual, sino, que también comprendan y actúen, con conocimiento de la esencia y de la o las causas, con implicación personal y responsabilidad en la solución de los problemas que se presentan en la vida cotidiana, de forma tal que puedan ayudar a resolver las necesidades crecientes de la comunidad en que viven al apropiarse paulatinamente de los valores de la sociedad y la cultura de la humanidad.

El trabajo contribuye a eliminar rezagos de le Pedagogía Tradicional que persisten en mayor o menor medida, en la práctica cotidiana de la escuela cubana y que han sido analizados por diferentes autores como el Dr. Justo A. Chávez Rodríguez, Dra. María Elena Sánchez Toledo, Dra. Marta Martínez Llantada entre otros. Al incluir en el programa de Historia de Cuba, el tratamiento a la historia local, con un sistema de conocimientos estructurados metodológicamente con el correspondiente sistema de habilidades, el trabajo con las diversas fuentes, con un orden lógico y el análisis reflexivo de la evolución del pensamiento histórico y psicopedagógico de los estudiantes, se forma un conocimiento más completo de la Historia Patria, aquí el estudiante podrá ir en busca de su propia historia, podrá reconstruirla, eso se diferencia del enfoque tradicional, que el aprendizaje lo concreta a la memorización de leyes abstractas, fórmulas, problemas, fechas y datos ajenos a los intereses de los alumnos que no los vincula con la vida práctica y cotidiana, por lo que la tarea de la Pedagogía no consiste ya, en la orientación del devenir hacia valores abstractos y definidos, sino que se resuelve en la interpretación efectiva de las realidades contingentes, cambiables continuamente.

Es necesario formar a los hombres que al vivir en el primer siglo del III milenio, sepan enfrentar los resultados del fabuloso desarrollo científico- tecnológico y al mismo tiempo, los graves males que se derivan del hegemonismo y del uso de la fuerza. Por tanto debe luchar por la paz, por la cultura, por la defensa de todo lo valioso y creado por el ser humano, por la propia existencia como naciones a partir de sus tradiciones. La investigación pone a estudiantes y profesores en mejores condiciones para afrontar esos desafíos.

La esencia de la EDJA en Cuba no se separa del contexto mundial, aunque si ha tenido sus particularidades. Su desarrollo ha estado en correspondencia con las condiciones socioeconómicas, políticas, sociales y culturales del país, sin detrimento de las corrientes educacionales internacionales.

Los logros actuales en ese tipo de educación han revelado el incuestionable principio de la voluntariedad política del Estado y el Gobierno para ofrecer una educación sin exclusión con la participación popular. La Campaña de Alfabetización en 1961, trazó el camino en materia de Educación, fue un hecho, que trascendió en el marco geográfico y político, se convirtió Cuba en el primer país de Latinoamérica en erradicar ese flagelo de la sociedad, arrastrado durante siglos.

Las opciones para la EDJA, a partir de 1961 se diversificaron, se crearon las escuelas de idiomas, para las mujeres el plan Ana Betancourt, en 1962 se inicia la Batalla por el Sexto Grado, institucionalmente se conoce como Educación Obrera Campesina. El 24 de febrero de 1962 se crea la Educación de Adultos. En 1963 se organizó el Curso Secundario, al que se le denominó Batalla por el Noveno Grado, institucionalizado como Secundaria Obrero Campesina, y por último se crea la Facultad Obrero Campesina (FOC) en 1969. Por el perfeccionamiento educacional, en 1976 la EDJA pasa a formar parte del Sistema Nacional de Educación.

En la localidad de Velasco, la EDJA ha recorrido un camino similar al de la nación, que parte de la Campaña de Alfabetización hasta la Tercera Revolución Educacional. Los logros son incuestionables en el territorio, y es la educación con mayor matrícula escolar después de la Educación Primaria.

En la actualidad se encuentra en un momento de sistematización de todos los procesos que le antecedieron y que parten de la alfabetización. La Tercera Revolución Educacional, ha exigido reformular estrategias educativas, reconstruir modos de actuación y la necesaria construcción y perfeccionamiento pedagógico, aplica la tendencia que trata de establecer una teoría científica desde la pedagogía, que sustenta la Educación de Jóvenes y Adultos, y asume el contenido de la Andragogía desde el aprendizaje, que aunque tiene un enfoque reduccionista al no alcanzar el desarrollo integral de la personalidad, aporta elementos esenciales a los aspectos históricos, filosóficos, sociológicos, psicológicos y organizacionales de la educación de adultos.

1.2 Particularidades de algunas de las concepciones pedagógicas en relación con el uso de la Historia Local.

La disciplina Historia si se concibe con una óptica integradora del contenido histórico local y lo nacional influye notablemente en el desarrollo del intelecto y a la consolidación de los valores representativos de la sociedad que se construye. Dado el hecho de que la historia se ocupa no solamente de la política, sino también de la vida económica, social y cultural; crece la posibilidad que la asignatura favorezca el deseado acercamiento de la escuela a la comunidad, en un entendimiento que incluya la relación dialéctica- espacial- temporal: pasado-presente-futuro, permite a los educandos descubrir y conocer su entorno, sus raíces, y otros valores que de conjunto forman la identidad.

La enseñanza de la Historia tiene a su disposición un arsenal de fuentes y conocimientos históricos, según Horacio Díaz Pendás.1989. "Unos más tradicionalmente utilizados que otros, pero esa variedad en función de los contenidos a enseñar en la escuela, no siempre han sido correctamente aprovechados y explica en parte el rechazo de los escolares por el aprendizaje de la asignatura. En general la escuela ha enfatizado más en el conocimiento histórico nacional para instruir, que en los métodos de enseñanza que provienen de la ciencia histórica, donde se utilicen técnicas e instrumentos propios de la investigación histórica". (4) Eso incide en la falta de veracidad que le atribuyen los estudiantes a la historia, lo que unido a su pobre aplicación práctica contribuye a su débil aceptación.

Diferentes autores, han revelado como el tratamiento de la historia local es una práctica usual en muchos países y no es un fenómeno tan nuevo, lo que ha sido aplicado a las peculiaridades de cada país o región, así por ejemplo Waldo Acebo, plantea que "el pedagogo suizo Juan E. Pestalozzi ya a finales del siglo XVIII e inicios del XIX, señaló su importancia, por esos mismos años Juan F. Herbart dirigía en Prusia su atención a la localidad como medio para en la enseñanza, partir de lo conocido y próximo a lo desconocido y más lejano".(5)

La introducción del estudio de la localidad en Cuba a partir de la asignatura de Historia, estuvo relacionada con las corrientes pedagógicas conocidas como "Escuela Nueva y la Filosofía Pragmática". Naciones como Venezuela, Argentina y Colombia, constituyen ejemplos claros de este fenómeno; al poder mostrar interesantes experiencias al respecto, al parecer la metodología empleada en estos países es similar a la experiencia cubana de los años 1940 que tenía el objetivo de dar al estudiante una idea de cómo se formó la comunidad local, como base, para el estudio de la historia nacional.

Tenía un carácter propedéutico, preparatorio, para el estudio de la Historia de Cuba, se suponía que el alumno podía comprender la historia de su localidad sin conocer la de la nación, que el conocimiento de la historia local era en si un objetivo a alcanzar y que logrado esto era entonces posible o más factible, llegar a conocer la historia nacional. Ese pensamiento pedagógico vinculado al pragmatismo con su posición psicológica en el que predominaba la vía inductiva, el empirismo y el sensualismo que son formas absolutas, resultó estéril y el reflejo del positivismo que regía la historiografía de la época.

En Estados Unidos se imparte una asignatura de estudios sociales (social student), es una combinación de asignaturas que incluye la Historia a partir del ámbito local, revela cuestiones étnicas, sociales y culturales. En Europa, El Reino Unido es el país donde más desarrollo ha alcanzado el tratamiento de la Historia Local, España y Francia tienen experiencias que constituyen consideraciones teóricas sobre el uso pedagógico de la Historia local, también ha sido el tema abordado en Alemania. En todos los casos antes referidos conciben la enseñanza de la Historia a partir de la historia local.

La enseñanza de la Historia Local en Cuba se remonta a la temprana fecha de la primera mitad del siglo XIX cuando, Félix Varela, José Antonio Saco, José de la Luz Caballero y Rafael María de Mendive, constituyeron una avanzada en el estímulo de ese proceso. Ellos se mantuvieron en contacto con las nuevas teorías y concepciones procedentes de Europa y Norteamérica. Así Luz y Caballero sugirió prestar atención al estudio y conocimiento de la cultura e Historia Local, al respecto planteó: "Colocándose al alumno en su aldea, digámoslo así, como en un centro a quien deberá referir los puntos más notables que se hallan en la periferia. Eso también sería el medio de dar desde el principio cierta realidad al estudio de la Historia". (6)

En el año 1901, el gobierno de ocupación da curso legal a la enseñanza de la Historia Local, a través de una circular que exigía el tratamiento de los contenidos de la misma en los programas de Historia: "las tradiciones de la localidad constituían la base de los cursos de Historia redactados por los maestros cubanos y publicados en 1901 bajo la circular # 5 del gobierno interventor" . (7)

En la República Neocolonial se mantiene esa tendencia, por lo cual, en los planes y programas de estudio de 1925-1926, la enseñanza de la Historia Local se establece en Tercer Grado. La eficacia de ese intento fue poco probable, Waldo Acebo planteó que" lo cierto es que, aunque carecemos de información concreta sobre la efectividad de dichos planes, estos programas no tuvieron mucho éxito, por lo menos en lo que respecta a la Historia Local." (8). De lo anterior se infiere que el tratamiento a la Historia Local en la etapa Neocolonial constituyó un serio problema metodológico.

Al producirse el triunfo el Primero de enero de 1959, se mantienen vigentes los planes de estudios de 1944 con varias modificaciones hasta 1961. En esa fecha se elaboraron los primeros planes de estudio de la Revolución, y mantienen la propuesta de introducir los elementos locales en el tercer grado, sin constituir una prioridad para la didáctica de la Historia, como tampoco lo fue para la investigación historiográfica.

En torno a ello afirma el investigador W. Acebo que "con excepción de un par de obras sobre historia local, escritas por maestros, y con fines docentes, no dejó ninguna huella en la historiografía nacional. El momento histórico por la que atravesaba el país, siendo urgente la necesidad del rescate de los valores históricos culturales, exigió de los pedagogos e historiadores la concreción de una Historia de Cuba con carácter general, limitando la introducción de los contenidos locales". (9)

A pesar de ello hubo reclamo por parte de los docentes de la época para que se iniciara con tan importante tarea. En la Revista Bohemia un artículo sobre la enseñanza de la Historia Municipal, reflejó la necesidad de su estudio refiriéndose a que: "En la mayoría de nuestras ciudades no se estudia la historia local y eso es algo que poco apoco tendremos que ir metiendo en nuestra escuelas. Decía Varona que era necesario que estudiásemos las distintas regiones del país con amor y diligencia; la historia de una nación es la historia de sus pueblos, vista con vidrio de aumento. Los Archivos Municipales deben ser motivo de especial cuidado y preservación". (10)

En la década del 80, se retoman las ideas y concepciones pedagógicas tendientes a la vinculación de la Historia Local con la Historia Nacional en la enseñanza de la Historia, que en las últimas décadas del siglo XX fueron sistematizadas por muchos estudiosos de esa problemática desde aristas disímiles. Fidel Castro 1968, 1973, 1991, 1993, 1995, 1998, Armando Hart 1976, 1989, Rita Marina Álvarez 1978, 1990,1903, 1995, 1997, 1998, Horacio Díaz 1989, 2005, 2006, 2007, Haideé Leal 1991 entre otros. Si la escuela prepara al hombre para la vida, el aprendizaje de la Historia no puede separarse de ese principio. Por eso todo lo que se investigue para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje de la historia no puede alejarse de esa máxima pedagógica.

1.3 Experiencias para la Enseñanza de la Historia.

La Historia Local debe comprenderse como un recurso pedagógico que contribuye a la formación del pensamiento histórico de los escolares, a partir del logro de un acercamiento del educando a la dimensión contextual de la Historia Nacional, o sea, el estudiante constatará el influjo de los hechos, procesos, fenómenos y personalidades nacionales en la localidad y viceversa; así como se concientizará del papel de la localidad en estos acontecimientos, de forma tal que se haga evidente la relación dialéctica entre lo particular y lo general, pretensión solo posible, a partir de la vinculación de la Historia Nacional con la Historia Local.

Con posterioridad al triunfo de la Revolución, se publicaron dos textos de Metodología de la Enseñanza de la Historia con un objetivo totalizador, el primero, de Silvia Nereida Pérez González 1974 y el segundo, de los investigadores Rita Marina Álvarez de Zayas, Horacio Díaz Pendás y Justo A. Chávez 1979. En el primer caso sólo se hace mención a la Historia Local, pero no se aborda la misma en ninguno de sus aspectos; en el segundo caso no hay mención alguna de ese elemento.

La obra de Acebo Meireles 1991 es de indiscutible valor didáctico, aporta una bibliografía pedagógica necesaria para la metodología de la enseñanza de la historia local en su vinculación con la historia nacional, que es un eslabón dentro del continuo esfuerzo colectivo por el perfeccionamiento de la educación.

Desde su posición, incluye reflexiones importantes en defensa del tema, refleja que la historia local no es más próxima al alumno que la nacional. Lo que la hace próxima o no, es la relación afectiva con el mismo y esto no es un problema espacial o temporal aunque puedan influir. Me adhiero al término de historia local, defendido por él y por Bellido Aguilera 2004, el primero plantea que local está referido a localidad, "… la podemos considerar como un territorio extenso, con una población estable, históricamente constituida, con una organización económica, social, política y culturalmente definida, que forma parte y se supedita, de alguna forma, a una estructura mayor, superior, o más compleja". (11). Y el segundo, entiende que "la comunidad es una entidad histórico social en la que la tradición y la creatividad, la identidad y la imaginación continuamente entrelazan sus raíces y afanes" . (12)

Acebo reflejó las cuatro formas que puede adoptar la Historia Local en su vinculación con la Nacional en dependencia del material histórico que se aborde, ellas son: lo local como lo nacional, lo local como reflejo de lo nacional, lo local como peculiaridad de lo nacional y lo local como inserción en lo nacional y la autora considera que por la connotación que tuvo el conflicto de las Haciendas Comuneras en el Hato de San Felipe de Uñas, por constituir el mayor escándalo agrario prolongado por dos siglos en la Isla, y que llegó a su término con la Revolución triunfante en 1959, puede incluirse en la primera forma que adopta la Historia Local antes referida.

En el proceso docente existen varias formas de organización de la enseñanza, en las que se puede abordar la Historia Local, la clase constituye la fundamental; no obstante, debe considerarse como tal, sin dejar de apreciarse que no es la única, pues existen otras formas cuya importancia formativa es necesario tener en cuenta. Esos criterios son compartidos por los investigadores siguientes: Yolanda Frías, Hernel Pérez 1995 y Horacio Díaz Pendás 2000, entre otros y es asumido por la autora. Consideran que el sistema de conocimientos puede explotarse positivamente con la utilización de diferentes formas organizativas. La clase es considerada como la forma organizativa fundamental y se aprovechan las potencialidades que brindan otras como el trabajo docente en el museo, la excursión histórico docente, el testimonio, la investigación histórico docente, el trabajo con tarjas y monumentos locales, los cines debates, los software educativos y en bibliotecas, etc. Todas esas formas, por su relevancia en el espectro educativo, requieren de estudio y práctica pedagógica.

En lo que respecta a la clase, Leyva Laurencio 2002 plantea que la historia de la localidad no debe asumirse y tratarse de manera independiente; todo lo contrario, los contenidos locales deben integrarse al sistema de conocimientos de la Historia Nacional. De lo anterior se infiere la necesidad de concebir metodológicamente el material local en imbricación con el material histórico general de la unidad donde el mismo se inserta. Ese aspecto presupone un lugar para esos contenidos en la concepción integral de la clase, plasmada formalmente en sus objetivos y sometidos a un tratamiento didáctico similar al resto de los contenidos que se abordan. La autora se adhiere a ese juicio.

Para el aprendizaje histórico integral del escolar en la relación Historia Local-Historia Nacional Reyes González 1999, propone determinadas condiciones que asumimos, para llevar adelante el proyecto de investigación de una etapa que requiere de un profundo estudio:

1. Que potencie la disposición para saber (motivacional).

2. La exploración del nivel de conocimiento, habilidades y actitudes previas.

3. La selección de un material histórico de alta significatividad, por su objetividad científica y porque sea capaz de adecuarse a las necesidades e intereses de los alumnos.

4. En correspondencia con ese contenido la selección de métodos y formas de organización que contribuyen a que el alumno participe de manera activa en el proceso de su aprendizaje y desarrollarlo integralmente su pensamiento histórico, capacidades, habilidades y valores.

5. Relacionar al estudiante con la actividad práctica para que se apoye en el pasado histórico y desde el presente modele su actuación que lo preparen para el futuro.

Palomo Alemán 2001, fundamenta una propuesta para incorporar la historia del hombre común a la enseñanza, que involucra al alumno en su propio aprendizaje, mediante una metodología de búsqueda de información en diversas fuentes: como los documentos históricos y las fuentes orales, en la que cobra significación la historia de la localidad en su vínculo con lo nacional, tuvo como centro el tratamiento al tema del hombre común, dando la posibilidad al alumno para la reconstrucción de la historia de la Revolución del período 1959 hasta la actualidad, en una relación con el contexto social, en la que concientizaron el carácter multidimensional de los hechos históricos, desde la valoración del papel activo del sujeto en la historia, sintiéndose él mismo como parte de esta.

Emplea la concepción curricular propuesta por Rita Marina Álvarez de Zayas 1997, acerca de un curriculum integral, armónico y contextualizado, que por su singular importancia se incorpora a la investigación, cuyas ideas esenciales se resumen en lo siguiente:

-Desde el punto de vista de la epistemología de la historia se consideran los contenidos teóricos y metodológicos de la ciencia como punto de partida de la enseñanza y el aprendizaje en la escuela.

-Desde la perspectiva sociológica se promueve la articulación de la escuela con el contexto social, con el fin de incidir en la educación en valores, a partir de la identificación del alumno en el plano personal y social.

-En el plano psicológico se promueve la participación del alumno en el aprendizaje, bajo la dirección del maestro que atiende sus necesidades, intereses y motivaciones.

Esas ideas, aparecen explícitas en las investigaciones realizadas por los autores Leyva Laurencio 2002, Reyes González 1999 y Rivera 2003. El primero, al definir a los valores como un sistema integrado, objetivo y dinámico de normas, requerimientos, características y cualidades, que deben cumplir y poseer los sujetos en formación, en una sociedad históricamente condicionada; en congruencia con los presupuestos valorales y posturas éticas e ideopolíticas que la misma define y refrenda expectativas, motivaciones, necesidades e intereses de la sociedad en su multilateralidad.

Considera la identidad como la manera que tiene cada individuo, pueblo o comunidad humana, de manifestar su cultura en los distintos niveles de resolución social. Ese fenómeno sociocultural emana de la propia realidad histórica en la que se han formado sus portadores. El segundo, aborda la conformación integral del pensamiento histórico que se ha dado en el estudiante porque el concepto de historia que forma toca tanto los aspectos políticos como los económicos, sociales y culturales y esa integración del contenido histórico es, a su vez, la expresión de la acción de los hombres, tanto en lo personal, como en lo familiar, comunitario, nacional y universal. Esa idea de construcción de la historia del hombre, representada como quehacer individual y colectivo, tuvo su máxima expresión en el estudio de la historia familiar y comunitaria, que resultó vehículo portador muy efectivo de la comprensión de lo particular y lo general de la historia, con la historia nacional.

Demostró que la comunidad, como expresión particular de lo nacional, posee condiciones histórico culturales que facilitaron el desarrollo del pensamiento del escolar en su sentido más general: histórico social. Eso se manifiesta en instituciones, lugares históricos, testimoniantes, familias y personas de la comunidad que son representativos de la cultura histórica del medio social. El modelo de Historia Social Integral tiene su máxima esencialidad en el concepto de integralidad, manifestado en la perspectiva de una historia que refleja el acontecer social desde todas sus aristas e interrelaciones dialécticas y en la formación multilateral del educando.

La tercera, efectuó un estudio panorámico de la enseñanza de la Historia de Cuba en la educación general, valora la relación Historia Local con la Historia Nacional en el nivel e incide en algunas deficiencias y barreras que ésta enfrenta en la praxis, especialmente en lo referido a los términos región, localidad histórica e historia local. Se analiza el desarrollo evolutivo del concepto Patrimonio Cultural y se determinan sus potencialidades educativas como agente catalizador y garante de la concreción didáctica de los contenidos históricos locales en el proceso de enseñanza-aprendizaje de Historia en el citado nivel.

El Modelo Didáctico que propuso favorece el aprendizaje de los escolares a partir de la motivación hacia el conocimiento, uso y preservación de los elementos patrimoniales de su localidad. La enseñanza de la Historia de Cuba se concibe, como una vía fundamental para trasmitir a las nuevas generaciones los valores de identidad y patriotismo contenidos en la epopeya del pueblo cubano, para lo que se considera pertinente partir de los intereses, motivaciones, necesidades e inquietudes intelectuales de los educandos, en correspondencia con las exigencias didácticas, sociales, ideológicas, culturales y formativas del proyecto social que escogimos y defendemos.

En sentido general esas obras guardan estrecha relación por la forma en que esbozaron los contenidos, la autora se adhiere a la propuesta realizada por Reyes Gonzáles 1999, por considerar que incluye mayor cantidad de elementos desde lo social, económico, político y cultural vinculados a la historia familiar de los estudiantes que participaron en el desarrollo de la investigación y de esa forma se logró establecer la relación de la Historia local con la Historia Nacional.

En el documento Sistema de conocimientos de la Historia Local de la provincia de Holguín, Yolanda Frías, Hernel Pérez y Adalis Palomo. 1995, hacen una selección, en correspondencia con la Historia Nacional de los contenidos de la Provincia que deben ser abordados en todas las educaciones de todos los municipios de la provincia, para sistematizar la Historia local. Las temáticas que incluyen desde la Fundación del IV Frente "Simón Bolívar" en Holguín y las de la Revolución en el Poder, facilitaron la conformación de la historia del período que se investiga y el diseño metodológico que se propuso, de forma coherente, para consolidar el objetivo fundamental que es lograr sólidos conocimientos de historia en los estudiantes.

A propósito del conocimiento de la historia como componente esencial de la cultura general e integral de todo educador, Díaz Pendás 2005 razonó sobre requerimientos esenciales que deben sistematizarse en la labor cotidiana de todo educador para llevar a cabo la educación histórica de cada nueva generación, que no puede prescindir de educar en el razonamiento, en el ejercicio del pensar, porque si no la presencia de la historia corre el peligro de no rebasar el papel de crónica descriptiva y estará muy limitada para cumplir con plenitud su función de orientación ciudadana.

Hay que saber enseñar a lo alumnos a pensar por sí. "Historia pensada es, ante todo, saber explicarse, saber formularse el porqué de las cosas y seguir encontrando y formulándose nuevas interrogantes. No debe divorciarse el aparato conceptual pedagógico del conocimiento histórico. Sin cultura histórica básica, poco podrá hacer un educador al que se le hable, de diagnóstico, objetivos, métodos, estrategias de aprendizaje, o niveles de desempeño cognitivo, se vuelven estériles si no encuentran terreno abonado desde el punto de vista cultural". (13)

En esencia, la historia local dentro de la historia nacional tiene altas potencialidades para la formación del escolar, despierta la motivación por el conocimiento de un micromundo al que está unido, le proporciona placer y emociones al revelar vivencias y sentimientos con los cuales está conectado, desarrolla la capacidad de indagación al utilizar ajustadas a sus condiciones, el andamiaje metodológico de la historia, desarrolla una experiencia única a partir de encontrar cual es su pasado y los nexos con el presente y con el futuro legado a su comunidad y al país.

1.4 Panorama de la investigación histórica de la etapa 1959 y 1961 en Cuba.

El período de la Revolución en el poder no ha sido investigado con toda la profundidad que se requiere, la mayoría de los historiadores abordan temáticas que resultan necesarias para la historiografía contemporánea cubana, pero aún no está conformada la Historia del período, como ocurre hasta 1898. García Blanco, 1998 se refirió a que"la principal dificultad para su estudio radica, en la dispersión de las fuentes, así como en la existencia de etapas donde se produce un vacío de información, como consecuencia de la destrucción indiscriminada de documentos… Otras de las limitantes, para trabajar la historia más reciente, es"el hecho de que una importante masa de información está contenida en los documentos que por necesidad de Estado se mantiene aún clasificada, y por lo tanto, no existe acceso a ella…" .(14)

Para el estudio de la etapa de la Revolución en el poder, propuso las principales fuentes históricas para obtener la información del período, para elaborar las historias locales y regionales .Las dividió en cuatro grupos, todas de gran utilidad:

-Fuentes documentales.

-Fuentes bibliográficas.

-Publicaciones periódicas.

–Entrevistas.

En la revisión bibliográfica realizada se constata que los libros de textos de los diferentes niveles de enseñanza y en los documentos de los congresos del Partido Comunista de Cuba, son los que tienen un enfoque general de la historia, a partir de los principales cambios que ocurrieron en Cuba con del Triunfo Revolucionario, como parte del cumplimiento del Programa del Moncada. La Historia Me Absolverá, que tuvo una enorme repercusión en el desarrollo de la lucha revolucionaria, al convertir el revés táctico del 26 de julio, en una victoria estratégica del pueblo cubano. Su contenido no es marxista, pero en el pensamiento político del autor habían calado esas ideas, que fueron expresadas en el análisis crítico y científico que realizó de la crisis económica, política y social de la Neocolonia.

Al exponer el programa de lucha, abordó las medidas que aspiraban a poner en práctica los revolucionarios con el apoyo popular. Otras como la Reforma Agraria, la Reforma Integral de la Enseñanza y la Nacionalización del trust eléctrico y el trust telefónico se aplicarían en el país. El problema de la tierra, de la industrialización, de la vivienda, el desempleo, el de la educación y el de la salud del pueblo constituyeron los seis puntos a cuya solución se encaminó los esfuerzos junto a las conquista de las libertades públicas y la democracia política. Esos elementos fueron necesarios para la comprensión del proceso que se gestaba en la localidad en la etapa que se estudia y para buscar la correspondencia de los cambios ocurridos en Velasco, con los reflejados en el documento.

Ramonet 2006 en Cien Horas con Fidel en el capítulo 11 expone las reflexiones hechas por el líder de la Revolución acerca de las primeras leyes revolucionarias entre ellas: La Reforma Agraria, los primeros sabotajes y la ruptura con Estados Unidos, constituyen elementos de primera mano para reconstruir la historia del período que abarca la investigación. Fidel Castro al responder como empezaron a poner en marcha la Revolución puntualizó que se cumple la promesa de juzgar a los criminales, algo que nunca había ocurrido en el hemisferio, se cumple la promesa de confiscar todos los bienes mal habidos y malversados en los años de Batista, aplicaron una fuerte rebaja de alquileres, que se convirtió en una nueva reforma, y se indemnizó a los propietarios que tenían pocas viviendas. Explicó como se realizó la Reforma Agraria, proclamada la primera Ley el 17 de mayo de 1959. Destacó el papel desempeñado por el Che como jefe militar, excelente economista, el nivel de responsabilidad para cumplir todas las tareas y las convicciones de comunista que lo distinguían. Abordó que inmediatamente después del triunfo de la Revolución empezaron los sabotajes, la infiltración de hombres y pertrechos de guerra para promover actividades terroristas y la contundente respuesta del pueblo cubano que no vaciló en defender sus conquistas.

Núñez Jiménez 1982 en la obra en Marcha con Fidel, a manera de testimonio expresa el andar heroico del pueblo junto a su Comandante en Jefe, que comenzó en los muros del Cuartel Moncada y culminó con la entrada triunfal de las huestes guerrilleras y clandestinas en la capital de la República para sentar las bases del poder revolucionario que significó un salto cualitativo y el más trascendental de la historia americana: el paso del capitalismo a la sociedad socialista, la primera fundada en el Hemisferio Occidental. Recoge momentos significativos de las primeras medidas que se ponen en práctica bajo la dirección del máximo líder Fidel Castro, entre las que destaca: la Reforma Agraria, elaboró los planes económicos, delineó la estrategia del desarrollo agrícola e industrial, desarrolló las tiendas del pueblo, creó las granjas estatales e impulsó la Campaña de Alfabetización, así como la fundación del Sistema Nacional de Becas y llevó la educación hasta los rincones más apartados del país, sensible ante las necesidades de asistencia médica, dedicó sus mejores esfuerzos a la creación del sistema Médico Rural, al iniciarse las actividades contrarrevolucionarias, armó las primeras milicias campesinas. Esas ideas, permiten a la autora buscar la conexión para establecer la relación Historia Local con la Historia Nacional, que es la idea fundamental de la investigación.

La Cultura en Cuba Socialista de la Editorial Letras Cubanas da a conocer los logros obtenidos a lo largo del proceso revolucionario, en el campo de la cultura. Se hace un análisis de cómo la Revolución ha ido al rescate de las más genuinas tradiciones culturales del pueblo, para crear un arte revolucionario, vinculado a los grandes problemas de la humanidad, que refleje el nacimiento de la cultura socialista. Ofrece una panorámica de las distintas manifestaciones artísticas, hace referencia al momento de definir posiciones, y aunque la inmensa mayoría de los escritores siguió la senda del marxismo-leninismo, algunos mantenían posturas confusas, u optaron -los menos- por tomar el camino de la traición. El comandante Fidel Castro el 30 de junio de 1961, expresa el deseo del Gobierno de que todo intelectual honesto, aparte de su mayor o menor militancia revolucionaria o posición ideológica, colabore en los ambiciosos planes culturales de la Revolución, que incluso se llevaban a cabo en los peores momentos de lucha defensiva o de penuria económica. Esa obra aporta ideas esenciales para profundizar en el desenvolvimiento cultural de la localidad, así como la posición asumida por los artistas en defensa de su patrimonio cultural resumidos en la personalidad de Félix Varona Sicilia.

Lo expresado en el epígrafe refleja que en la historiografía cubana de la etapa comprendida entre 1959 y 1961 queda mucho por hacer para recoger con toda la profundidad que requiere el desarrollo histórico de la sociedad. A pesar de esas limitaciones la autora encontró en las obras de referencia el hilo conductor para encausar la investigación, dirigida a que en el proceso de enseñanza-aprendizaje los estudiantes establecieran la vinculación de la Historia Local con la Historia Nacional y sobre esa base elaborar la monografía de la Historia Local.

1.5 Panorama de la Historia Local en la Provincia Holguín en la etapa 1959 y 1961.

Para abordar la Historia Local de la Provincia de la etapa comprendida entre 1959 y 1961 constituyen referencias obligatorias los trabajos de:

San Miguel Aguilar 2002 en su libro aborda un tema inédito en la historiografía local, recoge una caracterización socio-económica del territorio en los años precedentes al Triunfo de la Revolución, hizo énfasis en la multiplicidad del problema agrario en las condiciones del capitalismo subdesarrollado, que justifica la necesidad de un cambio en su estructura, y permite situar la Reforma Agraria en el lugar histórico que le corresponde, revela el proceso histórico de la ley, que va desde la preparación de las condiciones para hacerla efectiva, hasta la entrega del último título en la región, se hace hincapié en la amplia participación del pueblo en la campaña por hacer realidad esa aspiración del campesinado cubano, refleja la aplicación de la Ley hasta el año 1961 como un proceso, tiene en cuenta cada paso dado en la confiscación y distribución de la tierra, los obstáculos vencidos, y las fallas cometidas en el empeño de revertir la situación socio-económica encontrada en 1959, todo en medio de la aguda lucha ideológica generada a raíz de esta importante legislación, además, abunda en datos sobre la implantación de esta en Velasco y como con la Revolución se resolvió el problema histórico por la tierra de los campesinos de San Felipe de Uñas por la tierra. Por su carácter provincial no particulariza en otros aspectos de contenido económico que ocurrieron producto a la aplicación de la Ley y su repercusión en la vida del campesinado velasqueño.

Córdova, R. M. Borges y E. Pérez 2004, su obra aborda el bandidaje en la región, sus causas, consecuencias y las figuras que estuvieron relacionadas con esos hechos de uno u otro bando. Aportó a la investigación datos primarios sobre la implicación que tuvo la zona en el enfrentamiento a los elementos reaccionarios que pretendían obstaculizar la exitosa marcha del proceso revolucionario y la acertada lucha que se libró para eliminar la banda contrarrevolucionaria que había proliferado en el territorio, en un plazo relativamente corto.

Para la investigación fue necesaria la búsqueda de información en la prensa de la época, en especial en las colecciones de los periódicos Norte, Surco y en la revista Bohemia en la biblioteca provincial "Alex Urquiola" y en el archivo de La Periquera. En esos diarios se encuentran informaciones de primera mano sobre Velasco y sus gentes, que permitieron mediante un análisis crítico, la reconstrucción de un conocimiento histórico pasado, en correspondencia con la historia nacional.

En el Archivo Provincial encontramos documentos valiosos en los Fondos Lucha Insurreccional, Primero de Enero y JUCEI, que aportaron datos para conformar la historia local relacionada con el surgimiento del IV Frente Oriental "Simón Bolívar", el combate del Cerro de Uñas, el movimiento feminista, el movimiento obrero, las luchas campesinas por la conquista de la tierra, la campaña de vacunación en al área de salud.

Pérez Concepción, 1999, 2003, 2005, sus obras: La Guerra del 95 en Holguín, Política Gubernamental VS Revolución en el Holguín de 1895, Holguín: ¿Reforma o Revolución? El Autonomismo holguinero y El Movimiento Guiterista holguinero, aportaron elementos necesarios para trabajar la continuidad del proceso revolucionario que se gestó en la provincia, desde las guerras de independencia, en la que la localidad de Velasco tuvo diversas implicaciones, y que fueron recogidas con rigurosidad por el autor, con una óptica general.

En la localidad el período no ha sido investigado en lo concerniente al desarrollo económico y político alcanzado, lo social, sólo ha sido analizado desde lo cultural por el historiador Martínez Reyes 2002, en su tesis Félix Varona Sicilia: un promotor para el cambio de la realidad cultural en Velasco. Se hace un análisis de la proyección de la política cultural de la Revolución a partir de 1959 y el papel jugado por el biografiado en estos hechos.

Constituye para la investigación una fuente imprescindible las orales. En los momentos actuales, esas fuentes del conocimiento, son apreciadas por los investigadores para reconstruir la historia más reciente, aunque su empleo no es sólo para estudios contemporáneos. Con esos propósitos fueron entrevistados:

Reynaldo Llaudy Molina, que abordó informaciones valiosas para la reconstrucción de la historia local de la etapa que se investiga, como jefe del Movimiento 26 de julio en Velasco, se refirió al combate que marcó la liberación de este poblado, al papel que desempañaron Las Marianas, a la organización del gobierno local como un subcomisionado de Holguín y la implementación del resto de las medidas revolucionarias, así como la actitud asumida por el pueblo en defensa de la soberanía nacional.

Mariana Sicilia Santana puntualizó en el papel de las féminas de la localidad en la última etapa de la Revolución y el apoyo que brindaron para que se produjeran los definitivos cambios, incorporándose a las disímiles tareas de la defensa.

La historiografía provincial y local en el período en que se enmarca la investigación, afronta dificultades similares a la nacional, los investigadores están enfrascados en su conformación, lo anterior no niega, que las investigaciones realizadas constituyen fuentes de incalculable valor para lograr el objetivo que la autora propuso en la presente investigación.

1.6 Enfoques metodológicos para la Historia como Ciencia.

Desde la metodología, algunos estudiosos del tema, ofrecen recomendaciones para la Historia como ciencia, abordan que el mayor problema al que se enfrenta el historiador es el de cómo conocer los hechos del pasado. Para ello hay que buscar testimonios que los cuenten, fuentes que suelen estar dispersas. Pero una vez localizadas no se pueden creer sin más, es necesario comprobar su autenticidad, su veracidad, si hay ocultaciones u otro detalle que haga que pierda el verdadero significado.

El problema fundamental es determinar el grado de fiabilidad de la fuente, sobre todo si esa es escrita. Hay que determinar su autenticidad, saber su origen, conocer el grado de credibilidad y hacer una crítica de ella. Pero, una vez estudiada y comprendida la fuente, no basta con publicar el hecho, es necesario interpretarlo y elaborar el conocimiento histórico.

La Historia no debe perder sus objetivos, debe hacer entender cómo era el mundo cuando ese era presente. Debe ser una ciencia que intente abarcar lo humano en su conjunto, de acuerdo con un objetivo que trascienda a la ciencia, como es el de explicar el mundo real y enseñar a otros a verlo con ojos críticos, para ayudar a trasformarlo. Venegas Delgado 1994 hace una valoración de la actualidad de la Historia Regional, expresó el avance sustancial en el campo historiográfico, y la necesidad de la inevitable comparación con similares empeños, encuentran en América Latina y el Caribe, un buen punto de referencia. Enfoca el concepto de región dialécticamente, y lo define "como ente en constante evolución, considera a la localidad como un sistema imposible de separar de su entorno, pero que tiene su propia expresión. No se trata de concebir una Historia Nacional como un inmenso rompecabezas, donde cada parte del archipiélago cubano fungiría como un componente, se trata de comprender las peculiaridades distintivas del cubano y de su historia y cultura materiales y regionales y, dentro de ellas, aquellas que son comunes a toda la nación" .(15)

Revela la necesidad de reforzar los estudios socio-políticos y político-ideológicos para el período Colonial; los estudios económicos para la República Neocolonial, mientras que para el Proceso Revolucionario Actual se hace imprescindible profundizar en las transformaciones estructurales económico-sociales que el propio hecho revolucionario implica en sí. Esos fundamentos son de incuestionable valor para la investigación, permitieron a la autora adentrarse en la problemática local sobre la base de criterios científicos, posibilitaron la conformación de una historia local que cumpla con determinados requerimientos metodológicos.

Placencia 1975 con su obra Lecturas escogidas de Metodología hace una selección de trabajos sobre metodología histórica con enfoques teóricos marxistas, permite familiarizarse con aspectos teóricos metodológicos con orden lógico. Ofrece la definición del problema científico, los factores objetivos que determinan su formulación, su estructura y clasificación. Aborda con rigurosidad el concepto de hecho científico, " que se emplea para significar un grupo espacial de juicios o proporciones que señalan una relación o dato empírico obtenido como resultado de la observación del experimento, del resumen estadístico de un fenómeno o grupos de resúmenes reales" .(16)

Reafirma que el hecho científico es una proposición que refleja un dato empírico obtenido como resultado de la fijación lógica de una actividad científica experimental y que gramaticalmente tiene la forma de juicio. Otra peculiaridad del hecho científico es que no puede nunca ser el resultado directo de una percepción sensitiva, es en todo momento un conocimiento abstracto que tiene ciertas peculiaridades que lo diferencian de los otros elementos de la lógica de la investigación científica. Tiene por su origen un carácter teórico y se basa, no en observaciones particulares, sino en un amplio proceso de investigación práctica.

A diferencia del naturalista, el historiador no está en condiciones de reconstruir el acontecimiento histórico en forma experimental, y como consecuencia de ello, al reconstruir el pasado, él no puede dejar de construir la hipótesis. Sin embargo el investigador al utilizarlas de hecho, frecuentemente lo hace inconscientemente, por intuición. Apunta sobre el carácter específico de la ciencia histórica que está determinado por el vínculo del investigador con el objeto de investigación.

Rodríguez Muñoz 2003, ofrece una metodología lograda, para el tratamiento a las personalidades históricas, reveló que no sustituyen a las masas populares en la vida material y política de la sociedad, pero juegan determinados roles que son incuestionables como es el trabajado por la autora en su localidad. Analiza lo importante que es estudiar y profundizar en la Historia Nacional y defiende la idea que es más importante profundizar en las historias de las localidades y regionales que en muchos de los casos están ignoradas por sus propios pobladores, que en la historia nacional.

Ese criterio no lo compartimos, porque si bien la historia nacional, se considera como el resultado de la sucesión cronológica espacial y temporal de los hechos procesos y fenómenos económicos, políticos, culturales, sociales, incluyendo las más disímiles maneras en que la sociedad se ha manifestado a lo largo de la historia, de las diferentes localidades y regiones, al potenciar el desarrollo de una de ellas en detrimento de la historia nacional, no se forma un verdadero conocimiento histórico porque, no en todas las localidades se han desarrollado con similar connotación los diversos acontecimientos, se pierde el enfoque general que debe prevalecer en la asignatura.

Me adhiero a los criterios defendidos por Venegas y Acebo, que demuestran la necesaria integración de los conocimientos locales a la Historia nacional para formar el conocimiento histórico en los estudiantes. Esa idea es también defendida por L. Vizcaíno González, 1998 que al respecto planteó: "Hay un aspecto al cual no queremos dejar de referirnos por su importancia para la historia regional y local, y es la estrecha interrelación existente entre ésta y la historia nacional o general; si es cierto que para conocer realmente la historia de la nación cubana es preciso estudiar y profundizar en las particularidades regionales y en la historia de las localidades, a su vez, cuando enfrentamos el estudio de alguna región, zona o ciudad, tenemos que tener en cuenta que ésta forma parte del contexto nacional, el cual influye en su comportamiento; es decir, que no está aislada, y necesariamente hay que tener en cuenta esta relación de lo singular y lo general, entre el todo y sus partes".(17)

Sobre esa relación Julio Le Riverend, señaló: "…lo general se debe buscar y encontrar (o no encontrar) a través de lo particular y a la inversa. En faltando esta recíproca fecundación, ni la historia general de una sociedad es tal, ni la provincial y local puede aspirar a sobrepasar los límites de lo episódico, se agota en si misma".(18)

CAPÍTULO II:

Metodología para el aprendizaje de la historia local de Velasco del período 1959 y 1961 en su vínculo con la historia nacional

2.1 Características de la Propuesta Metodológica. Direcciones.

El capítulo tiene función metodológica, se recogen las vías que se siguieron para conformar la metodología aplicada con los estudiantes seleccionados. Su objetivo es establecer la relación de la historia local con la historia nacional en la etapa comprendida entre 1959 y 1961 en la unidad no.6 del programa de Historia de Cuba de la EDJA y fundamentar las transformaciones que se produjeron en el grupo seleccionado para desarrollar la investigación, desde el punto de vista histórico, y psicopedagógico.

En la elaboración de la propuesta metodológica se establecieron dos direcciones (Figura 1) sustentadas en el análisis de los resultados del diagnóstico, de los objetivos, contenidos, métodos, principios de sistematización y en los nexos entre la historia local y la historia nacional del programa de Historia de Cuba de la EDJA.

Para establecer la relación entre la historia local y la historia nacional del período histórico seleccionado fue necesario:

-Determinar sobre que base se proponen las relaciones o nexos esenciales dentro del sistema de conocimiento (económico, político, social y cultural) que hagan posibles esas relaciones.

-Organizar y reestructurar el sistema de conocimiento de la Unidad no. 6 del Programa de Historia de Cuba de la EDJA en correspondencia con los objetivos, habilidades docentes e intelectuales, forma, método, evaluación y el trabajo con las fuentes.

-Utilizar diferentes formas organizativas del proceso docente educativo, que permitan realizar el diagnóstico adecuado y su seguimiento y el control del nivel alcanzado por los estudiantes en las habilidades para investigar la historia local de la etapa 1959 y 1961 y su relación con la historia nacional.

A partir de esos requerimientos, las direcciones en concreto son las siguientes:Primera dirección: Estructuración de las formas organizativas del proceso docente educativo que se desarrollaron y la metodología que se empleó para cada una de ellas.

Segunda dirección: La conformación de una monografía titulada Velasco: Transformaciones Revolucionarias entre 1959 y 1961.

2.1.1Constatación del conocimiento histórico de los profesores y alumnos.

Para la conformación de la propuesta metodológica se constató el conocimiento histórico de los profesores y alumnos, se partió de la aplicación de un diagnóstico a 8 docentes de la FOC "Julio Antonio Mella" para conocer el nivel de conocimiento histórico y de la metodología que se emplea para su enseñanza. Para obtener la información se realizó una encuesta (Anexo 1) y los resultados esenciales son los siguientes:

-Poco dominio de las corrientes historiográficas que han influido a partir del siglo XX.

-Ninguno ve la historia sólo como pasado, pero algunos se quedan a nivel de la relación pasado-presente.

-Es insuficiente en la enseñanza de la historia el empleo de métodos activos y participativos, incluyendo el investigativo.

-Utilizan muy poco las fuentes sociales, tales como: lugares históricos, bibliotecas, testimoniantes, personas de la comunidad y la propia familia del escolar.

-El 62.5% tiene desconocimiento de los principales acontecimientos que ocurrieron en la localidad debido al triunfo de la Revolución.

Del resultado del diagnóstico se infiere que los docentes tienen insuficiencias en su preparación epistemológica del contenido histórico y de la metodología para enseñar la historia local.

Con el diagnóstico de los estudiantes (Anexo 2) se buscó información sobre el modo en que estaban motivados para aprender Historia y qué conocían acerca de la relación de la Historia Local de Velasco entre 1959 y 1961 con la Historia Nacional. Al realizar el análisis de sus respuestas, se pudo conocer que:

-El 24 % de los estudiantes se representa la historia como pasado-presente, y sólo lo ven por las acciones de determinadas personalidades del país y de la localidad. (Anexo 2 Pregunta 1 y Tabla 1).

-Al responder los elementos que forman parte de la Historia, denotan bajo conocimiento, el 80% le confieren mayor importancia al contenido político de la historia y al papel de las personalidades y el 20% logró identificar dos elementos correctos. (Anexo 2.Pregunta 2 y Tabla 2).

-Al relacionar los aspectos que forman parte de la investigación de un hecho histórico (Pregunta 3 Anexos 2 y Tabla 3), el 84% respondió desacertadamente, sólo el 16% pudo mostrar un conocimiento medio del contenido que se le preguntó.

-En la pregunta 4(Anexo 2 y Tabla 4), el 16% incluye dos de los aspectos que forman parte de la investigación de un hecho histórico, el 84% no tienen conocimientos mínimos de los elementos para responder acertadamente.

-El 64% el mayor interés que tienen por la asignatura historia es aprobarla, mientras que el 36 % le asigna un papel importante para adquirir cultura (Anexo 2 pregunta (5 a) y b)) y Tabla 5).

-El 32% acepta las actividades en el trabajo por equipo, el 68% prefiere esforzarse individualmente (Anexo 2 pregunta 5c y Tabla 6) y que se premie el esfuerzo de todos, cuando se logren resultados satisfactorios.

-Al comprobar el grado de conocimiento de los estudiantes, sobre la historia local y su vínculo con la historia nacional, el 84% reflejó un bajo dominio del contenido y sólo el 16% en sus respuestas denotó un conocimiento medio (Anexo 2 preguntas 6,7 y 8 y Tabla 7).

Al efectuar la revisión del programa se pudo constatar las características siguientes:

-El documento no incluye en sus recomendaciones teóricas metodológicas criterios para el tratamiento de la ciencia histórica.

-La temática de la historia local que aparece en todos los períodos, adolece de sugerencias metodológicas que le faciliten al docente su integración al programa.

-Es incompleta la variedad de fuentes históricas que sugiere.

-No existe equilibrio en el tratamiento de todos los elementos que conforman la historia, prevalecen los de carácter político.

2.2 Características psicopedagógicas generales de los alumnos de la EDJA.

Relacionado con las características psicopedagógicas de los alumnos de la EDJA, tal y como lo expresa su nombre, es muy complejo por la diversidad de estudiantes respecto a las diferencias de edades que conviven en el aula, a partir de esa problemática, el docente debe conocer algunos de los elementos que caracterizan a los distintos grupos de edades para poder atender las diferencias individuales, y lograr un adecuado desarrollo del proceso docente educativo.

En los jóvenes el desarrollo de las posibilidades intelectuales no ocurre de forma espontánea y automática, sino bajo el efecto de la educación y la enseñanza recibida en la escuela o fuera de ella. Las investigaciones han arrojado que esos alumnos alcanzan índices superiores con respecto a los estudiantes de niveles inferiores, participan más activos y conscientes en el proceso, realizan las funciones de autoaprendizaje y autoeducación de forma más íntegra, gozan de respeto aquellas materias en que los profesores demandan esfuerzos mentales, imaginación, inventiva y crean condiciones para que el alumno participe de modo activo en la actividad cognoscitiva independiente.

El adulto como individuo maduro, a diferencia del niño, manifiesta ciertas características dentro de los procesos de aprendizaje: autoconcepto del individuo, experiencia previa, prontitud en aprender, orientación para el aprendizaje y la motivación para aprender. Otras características no menos importante que influyen en la persona adulta son su independencia económica, política y social, la plena madurez en la esfera psicosexual y su actuación la realiza en la mayoría de los casos basado en la experiencia que por la instintimidad.

2.3 Estructuración de las formas organizativas del proceso docente educativo que se desarrollaron y la metodología que se empleó para cada una de ellas.

Para realizar la investigación se emplearon diferentes formas organizativas del proceso docente educativo: clase práctica, taller, consulta, seminario y mesa redonda, que aparecen recogidas en los anexos (6, 7, 8, 9, 10, 11,12, 13, 14, 15, 16, 17, 18 y 19). Para su puesta en práctica se partió de los requerimientos sugeridos por Reyes González 1999, los que son asumidos por la autora:

-El alumno investiga la historia local y nacional para formar un pensamiento histórico general que exprese dialécticamente la relación pasado-presente-futuro.

-Permite el desarrollo de habilidades en los estudiantes para buscar la información histórica de su localidad.

-Establece el vínculo con su propia historia, lo compromete en su defensa y permite el desarrollo de una personalidad integral.

Para la orientación de las diferentes formas organizativas del proceso docente educativo que se emplearon en la investigación se recomienda a los docentes las sugerencias siguientes:

Para la preparación de la actividad:

–El docente para guiar el proceso docente educativo debe comenzar por elaborar una adecuada caracterización psicopedagógica de los estudiantes, para hacer una correcta elección de las formas organizativas que empleará en cada momento de la clase o del período.

-Hacer una profunda autopreparación del contenido a partir de la selección de los materiales básicos y complementarios a su disposición.

-Fichar el contenido de los materiales seleccionados.

-Organizar el contenido para saber en que momento puede ser utilizado.

-Elaborar o determinar los medios necesarios a emplear en el momento adecuado.

-Hacer la selección del tipo de actividad atendiendo a objetivo, contenido, habilidades docentes e intelectuales, método, forma y evaluación.

-Elaboración del sistema de tareas docente para desarrollar la actividad seleccionada.

Para la ejecución de la actividad se parte de:

-La orientación de cada tipo de actividad (clase práctica, taller, seminario, consulta, mesa redonda u otra que considere).

-El trabajo con los documentos.

-El vínculo con la comunidad para establecer la relación de la historia local con la historia nacional.

–Exposición de los resultados.

-Análisis integral de la evolución de los alumnos en el orden histórico y psicopedagógico

Para la exposición del trabajo en equipos de los talleres, clase práctica y el seminario.

La autora se adhirió a la propuesta de Reyes González 1999, que propuso:

-El equipo hace la exposición del contenido investigado apoyado en los medios que logró obtener y confeccionar.

-El resto de los equipos anotan los aspectos que les llama la atención sobre los elementos que exponen, preparan preguntas para hacerles a los ponentes.

-Los alumnos formulan las preguntas y el equipo responde según sus posibilidades.

-El resto de los equipos valoran críticamente la exposición de los ponentes y al final el equipo se autovalora.

-Arriban a conclusiones sobre los elementos históricos que aportó el equipo.

Trabajo con documentos históricos.

En todas las formas antes referidas se empleó el trabajo con documentos históricos, y se asumió la propuesta metodológica de Díaz Pendás 1989 para el trabajo con los documentos históricos en la clase de Historia. (19) Para su uso correcto el docente debe recurrir a los requerimientos siguientes:

-La base de la enseñanza de la historia es el hecho histórico, para su tratamiento es preciso conocer la relación de ese con el documento histórico y la crítica que se debe hacer para utilizarlo.

-Además de los documentos políticos e históricos propiamente, el docente debe emplear en sus clases, la literatura científica y popular, ellas atesoran valoraciones o interpretaciones importantes para el aprendizaje de los estudiantes.

-No hacer de los documentos históricos el centro de la enseñanza de la Historia.

-Las fuentes escritas tienen ventajas y desventajas:

Desventajas: un documento histórico puede ser fidedigno y tal vez no debe ser utilizado en clases, por su carácter subjetivo; está sujeto al criterio de quien lo escribió; puede estar incompleto; tener falta de coherencia, está en dependencia del nivel cultural de quien lo escribe.

Ventajas: poseen gran valor por la fuerza demostrativa que tienen, por su originalidad y su fuerza probatoria; permiten que el alumno haga sus propias interpretaciones, enriquezca su vocabulario y su cultura; contribuyen al desarrollo de habilidades intelectuales y docentes; posibilitan activar el proceso docente educativo; favorecen la adquisición sólida y científica de los conocimientos históricos; desarrollan el espíritu crítico en los alumnos y la mejor definición de un libro de texto jamás podrá reemplazar un documento.

Condiciones para el trabajo con los documentos:

-Dominio del programa que imparte: ¿Para qué voy a utilizar el documento?

Para interpretar un fragmento, para probar una tesis, para copiar textualmente.

¿En qué momento usarlo?

¿Para qué contenido?

-Selección del documento:

Que se adapte al tema de estudio, que se adapte al vocabulario, que no plantee aspecto totalmente desconocido, que sean breves y amenos, que despierten Interés, que contribuya a desarrollar conocimientos, hábitos y habilidades, que contribuya a un aumento gradual de las exigencias y tareas de los estudiantes, significa que el trabajo con los documentos históricos no debe quedarse a la altura del libro de texto.

Para establecer la relación de los documentos históricos con los métodos orales expositivos, elaboración conjunta y estudio independiente:

-Pasos para su aplicación:

Para los métodos orales expositivos: su uso es directo para dar información, aportar datos, corroborar ideas, afirmaciones, negativas, otros.

Se debe trabajar en el orden siguiente: Charla orientadora, significa que el profesor debe orientar de qué trata el documento seleccionado, trabajo con el vocabulario, buscar el significado de las palabras de difícil comprensión, ubicación espacial y temporal siempre que sea necesario, lectura de familiarización del documento seleccionado, por parte del profesor o por un estudiante que tenga desarrollada la habilidad, lectura por fragmentos y explicación del profesor, realización de conclusiones parciales y finales y procesar la información.

Elaboración conjunta: se emplean para plantear problemas y tareas a resolver en clases.