De tal forma dichos cambios deben estar enlazados a un perfil donde el docente universitario, debe poseer actitudes y aptitudes especiales, de manera que aporte mayor calidad en la transmisión de conocimientos y métodos, a la ahora de formar profesionales en las distintas áreas. El rol que debe desempeñar el docente universitario hoy día, deviene también del largo proceso de una serie de adaptaciones de normas, métodos de enseñanzas, principios institucionales los cuales contribuye a satisfacer las exigencia de las necesidades de los profesionales del futuro y hacia los descubrimientos y surgimiento de nuevas profesiones en las distintas áreas del saber del hombre.
En Venezuela, vistas las políticas del Estado en materia de educación con la propagación de las distintas Misiones en los distintos niveles de la educación, la cual se crearon con el objeto de garantizar el acceso a la educación a todo y cada uno de los individuos que conforman la republica, tonto a nivel básico, medio, como universitaria, sobre todo en esta ultima, la cual representa aquellos bachilleres que han sido excluidos de la educación superior. De esta manera y en base a la exigencia en cuanto a la nueva educación Socialista, debe promoverse la capacitación del profesional no docente bajo los principios de ética, profesionalismo, vocación y respeto social, para que a nivel universitario el alumno participe en su propia formación profesional.
Es por ello que, el fruto de dicha investigación documental es con el objetivo de generar perspectivas teóricas para transformar la gestión docente en las Universidades, siguiendo un diseño no experimental con base a una Investigación proyectista, que permita describir el escenario donde se desempeña el profesional universitario, donde se evalúen los criterios para la definición de un perfil profesional y académico, a través de la construcción de un escenario posible bajo un enfoque prospectivo. Dicha investigación Se elaboró desde una visión teórica, basado en el desempeño del docente Universitario bajo el nuevo enfoque socialista, tomando como referencia una publicación de ensayo de la Lic. Mónica Godoy, Universidad de la UPEL-IPB. Barquisimeto – Edo. Lara (El perfil del docente universitario26/09/2007), el cual muestra el perfil del docente a nivel superior y tomando como punto de partida para el desarrollo del presente trabajo de investigación, al igual de la Dra. Maritza Segura Bazán, profesora de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo. (Hacia el perfil de docente universitario). Para dar un nuevo enfoque del docente Universitario encaminado a la nueva educación socialista, de esta manera dar a conocer en un plano mas trascendental el origen y desarrollo de la educación bajo un enfoque socialista durante algunas décadas, y presentando a los distintos pensadores de la época.
Palabras Clave: DOCENTE UNIVERSITARIO.
PERFIL PROFESIONAL, ENFOQUE SOCIALISTA.
Investigación
Visto así por la dinámica comunicación y a la tecnológica que le invade sus espacios, en los nuevos tiempos, la nueva cara del profesor universitario tiene un entorno que le crea una disyuntiva. Por la cual, cuenta con diversas herramientas para ejecutar su labor y la exigencia de preparación y actualización en el cúmulo de conocimientos que se generan. Es válido pensar que en este escenario, la conjugación de factores económicos, políticos y sociales, juegan un papel determinante en la función docente. No basta con el qué hacer, sino con el cómo hacerlo y con qué, probablemente, allí radica gran parte de la problemática educativa, sobre lo cual Cruz (2002), señala que la necesidad de invertir en capacitación, a través de cursos y buenos libros, es prioridad para alcanzar el éxito profesional.
En este marco de reflexión es determinante describir el escenario actual donde se desempeña el educador universitario, considerando los parámetros económicos, políticos, sociales y personales en los cuales está imbuida su actividad. Venezuela ha sido durante muchas décadas, un país de grandes contradicciones; desde el punto de vista económico, las vastas riquezas petroleras no han logrado mejorar la situación del país. La Venezuela Posible de Antonio Francés en los 90, o un Sueño para Venezuela de Gerver Torres en el 2000, coligen en la gran encrucijada en la cual está inmerso el Estado venezolano. Es por ello preciso revisar, el escenario económico y político tomando como eje el año 1994, cuando el país comenzaba a salir de una crisis económica derivada del colapso bancario nacional, un creciente déficit público y una incertidumbre acerca de las políticas gubernamentales de ese momento, tal como se señala en Historia de Venezuela en Imágenes (2000).
Después del sólido crecimiento registrado entre 1990 y 1992, la economía venezolana se contrajo ligeramente hacia el año 1993, continuando hasta 1994. La incapacidad demostrada por el sistema económico implantado en los años sesenta y setenta, obligaba a nuevas formas de enfrentar la crisis que le sobrevino al país.
En ese ultimo año (1994), las empresas y el gobierno intentaban darle un nuevo rumbo a la competencia económica.
En las décadas del sesenta y setenta, Venezuela experimentó un programa de industrialización y sustitución de importaciones, promovido como política principal del gobierno de turno, fundamentado en una acción proteccionista, ejercida bajo ciertas modalidades, la protección de la legislación aduanera y las restricciones cuantitativas de los intercambios con el exterior; la política de financiamiento de las empresas a través de las instituciones financieras del Estado (bancos públicos y otros organismos oficiales), y a su vez por último, la política de producción del Estado considerado como el instrumento principal de la estrategia de industrialización, que obligaba al Estado a ejercer dos funciones fundamentales; para garantizar de esta manera la realización de la primera fase del proceso de sustitución y al desarrollar grandes programas de inversión y complejos industriales, para la sustitución de bienes intermedios y de capital.
Esto causó un impacto nacional marcado en la tendencia a la caída de la inversión total de la industria, a pesar de los ingentes ingresos petroleros debido a estancamiento como efecto de las demandas de una nueva modernización y los impactos de políticas económicas erráticas y desarticuladas del conjunto productivo venezolano durante la década de los 80.
Sin embargo, el desempeño económico comenzó a mejorar después de un período inicial, que generó desasosiego y preocupación.
A su vez, la insurgencias populares, en el denominado Caracazo, es sin duda un hito histórico en la vida venezolana en los últimos tiempos. Vale recordar aquí las palabras pronunciadas por Ramón J. Velásquez, al referirse a los hechos del 27 de febrero de 1989, quien expreso:"ese día el pueblo salió a la calle y todavía no ha regresado a sus casa" Tres años después, justamente en el mes de febrero, se produce la rebelión militar del 4 de Febrero. Ese acontecimiento marcó el rumbo del país, Aunado al descontento popular, se inicio un proceso de rechazo a la gestión gubernamental del momento. A partir de allí se dan nuevas vías para cambiar el escenario político, dando cabida a un nuevo mandatario, cuyas primeras palabras buscaban la conciliación y exhortaba a instrumentar un amplio programa social, una política económica fundamentada en la lucha contra la inflación y el equilibrio del presupuesto nacional, así como una reforma fiscal orientada a progresivos impuestos, redoblando esfuerzos para buscar una economía competitiva basada en una combinación de iniciativa privada y responsabilidad social.
Con el desarrollo de los acontecimientos, finaliza así, un período gubernamental con grandes tropiezos económicos y políticos dando paso a nuevo mandatario, que por demás, rompe con los esquemas tradicionales de gobernar. Luego de una elección directa, el Presidente, promueve la Asamblea Constituyente, y la legitimación de todos los poderes públicos. En este contexto, el Presidente vuelve a ser proclamado como tal, llamando a conjugar esfuerzos para trabajar por Venezuela. Allí, señala Hernández (2002), el mandatario pronunció estas palabras: "Invoco el amor a la patria, invoco la esperanza y lo mejor que podamos tener los venezolanos para dedicarnos de ahora en adelante, a la reconstrucción social y económica de Venezuela, lo cual constituye la esencia de la revolución".
Por todas y cada una de las manifestaciones histórica, Venezuela como país naciente del nuevo enfoque socialista, a tenido que transformar su estructura socio-económica para dar paso al nuevo modelo de país Socialista y fundamentando en sus bases como nación, la igualdad, equidad y el libre pensamiento, para fomentar la educación en su mas amplio concepto y así llegar a todos y cada uno de los individuos que forman parte de este proceso de cambio, y sin omitir al docente de educación superior como uno de los protagonistas del nuevo modelo educativo socialista.
Perfil Profesional
El Perfil Profesional o Perfil del Egresado, como se ha venido denominando en los ámbitos educativos, determina las competencias que requiere el futuro profesional para solventar de manera adecuada y oportuna los problemas y necesidades del entorno, esto es, para cumplir efectivamente con el encargo que la sociedad ha otorgado a las instituciones universitarias: formar integralmente el talento humano requerido para satisfacer las múltiples necesidades sociales. Son diversas las definiciones que el Perfil Profesional, de las cuales se refieren seguidamente algunas planteadas por autores contemporáneos, como punto de partida para iniciar el presente análisis teórico:
Para Díaz-Barriga F. (2005), "el perfil profesional lo componen tanto conocimientos y habilidades como actitudes", componentes que constituyen dimensiones del enfoque de formación por competencias que responden a las interrogantes: ¿Qué debe saber el egresado?, ¿Qué debe saber hacer ?, ¿Cómo debe ser y actuar?. En correspondencia con las anteriores interrogantes, en el Perfil Profesional se explicitan los conceptos, procedimientos y valores a obtener el egresado para su desempeño laboral y personal en funciona los requerimientos de la sociedad.
Arnaz, J. (1996) citado por Díaz-Barriga F. (2005, ob. cit., pág. 91), hace referencia al Perfil Profesional como la "descripción de las características principales que deberán tener los educandos como resultado de haber transitado por un determinado sistema de enseñanza–aprendizaje". Al respecto el autor citado agrega que tales características están compuestas por las áreas generales de conocimiento; las tareas, actividades y acciones, así como la delimitación de los valores y las actitudes que debe desarrollar el estudiante para formarse finalmente como profesional de un área específica, aspectos que identifican al perfil del egresado y concretan su capacidad para responder a situaciones laborales.
Por su parte F. Addine (2000, ob. cit., pág. 29), indica que "el hecho de determinar los límites y llegar a una definición de una profesión o de lo que se espera del egresado en un nivel determinado de la enseñanza, conduce a la conceptualización del perfil". En correspondencia con esta concepción, en el Perfil Profesional se requiere establecer, además de las competencias laborales, el objeto de trabajo, el campo de acción y la esfera de actuación del futuro profesional, como aspectos que identifican y definen al perfil del egresado, a la vez de establecer sus capacidades y aptitudes laborales para afrontar situaciones diversas.
En tal sentido cobra singular significación la necesidad de establecer las competencias en términos de las habilidades que deberán desarrollarse en el estudiante en su proceso de formación profesional, para asumir un ejercicio signado por la integralidad de sus capacidades, tanto en lo cognitivo, procedimental y axiológico, que responda adecuada y oportunamente a los problemas de su objeto de trabajo y campo de acción. La definición adecuada del Perfil Profesional constituye un aspecto neurálgico del diseño curricular, pues constituye punto de partida y patrón de evaluación del mismo, por lo tanto debe partir de la contextualización del desempeño profesional según el modelo sociopolítico, económico y cultural donde el profesional vaya a desenvolverse, así como a los problemas sociales que deba dar solución.
La formación de profesionales competentes para el desempeño calificado, integral y ético no es una tarea nada fácil, pero sí indispensable como elemento fundamental en el proceso de desarrollo nacional de cualquier país. Es igualmente importante abandonar posturas radicales respecto a este enfoque pedagógico vinculadas a elementos de orden sociopolítico, pues la conjunción de propuestas contemporáneas planteadas desde sistemas capitalista y socialistas, evidencian la versatilidad de la formación por competencias para aportar en ambos modelos de sociedad.
Docente universitario: Contexto social
En el espacio histórico comprendido entre 1990 hasta hoy, los escenarios no han cambiado, por lo menos en relación con la mejora social de la figura del docente en lo cuarenta años que nos precedieron. Expresiones como la del Ministro de Educación, Cárdenas (1997), ratifica la situación cuando expresó que la educación venezolana era un fraude, lo cual refleja la crisis del sistema educativo, considerada como indetenible y cada vez más profunda.
En este contexto es válido el análisis de Mayz Vallenilla (1992), quien resume en sus reflexiones, que la crisis educativa venezolana está en un momento de indetenible desarrollo y profundización en todos los niveles, donde los fundamentos del sistema educativo presentan un estado de confusión y progresiva destrucción. Hoy en día, mientras el país se debate entre una crisis económica que arrastra a todos los factores del entorno, el sistema educativo, por su fragilidad y connotada esencia política, no puede aislarse a la misma. Las solapadas intervenciones a las universidades públicas, la no cancelación de los compromisos laborales y la retórica populista, perfilan un escenario difícil para quienes se desempeñan como profesionales de la Educación superior.
En forma contundente, aclara Rugaría (1994), es necesario superar los mitos que han plagado el ambiente educativo, sobre todo aquellos que consideran que al hacer más instituciones, la educación mejora, o que basta conocer la asignatura para ser un docente. Quien ejerce la docencia universitaria se va enriqueciendo en la medida que se amplía
su horizonte de conocimientos comprendidos, desarrolla habilidades para pensar o manejar el conocimiento y refuerza ciertas actitudes conectadas con valores.
Escenarios y enfoque: Perfil del docente Universitario.
Sobre el contexto del perfil del docente, Castro Pereira (1988), tiene importantes aportes, diferenciando tres indicadores, los cuales el autor denomina: Beta, Gamma y Alfa. Los indicadores Beta se relacionan con las competencias generales de la profesión, es decir, que engloban las funciones y tareas significativas de la misma. Los Gamma son inherentes a los conocimientos, destrezas y manejo instrumental demandados por dichas tareas, y los indicadores Alfa están referidos a los rasgos de personalidad, actitudes, aptitudes y condiciones físicas requeridos por cada indicador ocupacional y en armonía con los indicadores Gamma y Beta. Esto significa que entre los indicadores descritos debe darse una sinergia y congruencia completa. En este marco de reflexión del abordaje de la problemática del perfil del docente universitario, Martínez (1998), destaca que la formación de profesionales de la educación en la actualidad y con miras al futuro, debe sentarse sobre procesos comunicativos, partiendo de la consideración de que los contenidos que adquirieron en su tiempo están en revisión permanente y, aún cuando se tengan los principios básicos a considerar en la universidad, la actualización estará en función de su capacidad de integrarse profesionalmente en las nuevas situaciones comunicativas; esto implica, que su función docente se oriente en un comunicador que apoyado en técnicas y recursos adecuados, ajustará las situaciones en su entorno.
Dentro de la aproximación para valorar el desarrollo profesional del docente, está el perfil profesional, que en la actualidad ostenta cualquier educador universitario. Al respecto, Fernández (1995), afirma que los estudios sobre la vida profesional y la carrera docente como ámbito de socialización se han vertebrado en torno a dos enfoques fundamentales, que contribuyen a conformar el perfil profesional que caracteriza a los educadores, sus comportamientos y sus actitudes hacia la enseñanza. Para hacer referencia del enfoque que debe prevalecer en el docente actual tenemos:
En un primer enfoque, se tiene el conjunto de condiciones personales relacionadas con su nivel investigativo, la divulgación del trabajo, el manejo del quehacer educativo, la calidad en su función, la cooperación y el liderazgo que mantiene en la institución, que atañen al educador como individuo y que entremezcladas, dan forma a la historia profesional de cada docente.
En el segundo enfoque, la dimensión individual o interpersonal de la carrera asociada al manejo y comprensión de situaciones, la creatividad, la capacidad de relacionarse y el dominio personal en la carrera docente, proporcionan el marco de interpretación necesario que hace inteligible cada trabajo individual. Dentro de esta concepción del perfil profesional del docente se incluyen tres aspectos relevantes: identidad, conocimiento y cultura, que a su vez derivan diversos elementos configurando la personalidad profesional del educador.
El educador, señala Sierra (2001), es quien logra descubrir que la relación con los demás participantes del proceso educativo y en especial con los estudiantes, debe pasar previamente por la maduración de la relación que tiene el docente consigo mismo y por la conquista de su autenticidad personal.
Es por ello conlleva a pensar en un docente equilibrado, que podrá ajustarse a las innovaciones y modificaciones que brotan de la propia dinámica educativa. Un docente participativo, que refleja su labor en acciones que promueven cambios positivos y significativos, es un docente con alta autoestima. Este docente proyectará confianza, y propiciará la creatividad de los participantes. Asimismo, de esta configuración ideal, puede proyectarse el panorama opuesto en el cual se visualice a un docente con problemas de autoestima, el cual podría utilizar la dimensión externa de sus motivos para equilibrar las carencias o disimular sus deficiencias, ya sea formativa o emocional.
Al pensar en el conocimiento práctico profesional que debe poseer el educador, la tendencia puede estar sesgada hacia el dominio de áreas muy especializadas. Sin embargo, la necesidad de integralidad del conocimiento abre espacios importantes que sugieren la conceptualización del conocimiento docente en términos de la interacción de la persona y el contexto donde se desempeña a través del tiempo.
Para la educación, a nivel universitario este perfil parece dar un giro respecto a la noción y visión que se tiene del docente universitario, ya que este debe poseer actitudes y aptitudes especiales, de manera que aporte mayor calidad en la transmisión de conocimientos, ahora para la formación de profesionales en distintas áreas. Dentro de las actitudes y aptitudes que debe poseer un docente universitario podrían señalarse:
Estar siempre con espíritu positivo al momento de impartir conocimientos, para así crear un ambiente de confianza entre el alumno y él, lo que generaría una buena comunicación e intercambio de ideas.
Debe estar en la disposición de respetar el criterio que pueda tener determinado estudiante, siempre y cuando su razonamiento este debidamente fundado.
Debe presentarse principalmente como una facilitador de la materia que imparte, y no debe comportarse como una máquina que repite palabras de un texto.
Debe promover nuevas técnicas de aprendizaje como la investigación, el debate y la intervención en clase para lograr la participación del grupo en general y el intercambio de ideas y opiniones.
El docente universitario promueve el desarrollo cognoscitivo y despierta el interés del estudiante hacia la investigación.
Debe tener amplios conocimientos del la materia que imparte y cierta experiencia práctica.
Se requiere del docente universitario una buena oratoria, ortografía, y sobre todo, capacidad para captar la atención del grupo estudiantil, sin necesidad de infundir temor, ello así, por cuanto las clases se hacen tensas y difíciles de comprender por el solo hecho de sentirse ridiculizado en el aula de clases.
Debe tener la ética como uno de sus principios fundamentales.
Tomando lo ya expuesto, en los últimos años y con el nuevo enfoque de Venezuela en cuanto al nuevo cambio a nación revolucionaria socialista con un solo fin común, que es el de buscar y brindar a su pueblo bienestar social, y políticas económicas que garanticen el logro y el desarrollo del nuevo perfil como nación socialista.
Con dicho cambio, Venezuela experimenta la introducción y la aplicación de pedagogías, de los nuevos métodos de aprendizaje, que dan paso a la incorporación de misiones en los distintos niveles de educación para garantizar que la educación llegue aquellos que de una forma u otra no lograr alcanzar, en la llamada cuarta republica. De allí se dan varios escenarios que contribuirán a fianzar el nuevo perfil educativo y la creación de la nueva cara del mayor protagonista en cada una de las
Instituciones de enseñanza como lo es el docente socialista. Escenarios y enfoque: Perfil del docente Universitario (Socialista).
En este nuevo contexto, el perfil de los docentes de educación superior en Venezuela debemos tener como premisa filosófica el valor moral como fuente para perfeccionar al hombre en cuanto, en su voluntad, su libertad, su razón, y el valor moral. En los distintos escenarios de la educación socialista.
Para lograr el entendimiento del origen o fundación de la educación socialista en América latina y parte de Europa, viajemos un poco al pasado el cual fue escenario del surgimiento del socialismo por medio de las teorías marxistas, entendidas como una interpretación del hombre y el mundo que se opone a las interpretaciones burguesas tradicionales.
Karl Marx y Frederich Engels expusieron en una amplia obra los principios de esta educación y pusieron los cimientos de la misma, sin embargo no fueron los únicos que se ocuparon de ella.
Efectivamente, por una parte encontramos antecedentes de la educación marxista en figuras de la importancia de: Platón, en el S. IV con sus obras La República y las Leyes, Tomás Moro y Campanella en los siglos XVI y XVII, los autores de la Ilustración en el s. XVIII y Owen y Fourier en el s. XIX, por citar solo los más importantes.
En el caso de Owen dirige su atención no a la formación del individuo, sino a la formación de una nueva sociedad mediante medidas de orden social, como la forma comunitaria de la propiedad y la abolición de la propiedad privada, la igualdad de derechos y deberes y la eliminación de la competencia. Owen pensaba que aquél "debería aprender sucesivamente todos los trabajos necesarios para la sociedad y recibir así una formación universal". La planificación pedagógica de Owen se resumía así:
Mediante una educación y una enseñanza que impartan en la misma fábrica.
A través de la enseñanza en la escuela preveía un trabajo agrícola y doméstico, además del estrictamente intelectual de la enseñanza.
Trabajo directo en las fábricas a partir de diez años, completado mediante un sistema de clases nocturnas.
Aprendizaje de un oficio útil.
Todos estos filósofos y pensadores, a pesar de la distancia en el tiempo, comparten la idea común de que la educación puede ser la fuente de todo bien o de todo mal, según la usemos y la inculquemos. De igual forma, asocian la educación con trabajo productivo. Contemporáneos o posteriores a Marx y Engels pero estrechamente ligados a la educación socialista debemos mencionar a Makarenko, Gramsci, Sujomlinski, los teóricos de la reproducción social de la escuela, como Bourdieu y Passeron, Baudelot y Establet y también Althusser.
(Publicaciónpedagogíasocialista.html.rincondelvago.com/educación.
Salamanca (1998)
Pedagogos del socialismo (siglo XX)
Marx y Engels fueron los teóricos del socialismo y en parte de la educación socialista, pero el socialismo dio importantes educadores y pedagogos que ya hemos mencionado. Muestra de lo leído en el contexto temos que;
Makarenko (1888-1939) dirigió dos colonias escolares, una de ellas (Colonia Gorki) dedicada a la formación de niños y jóvenes delincuentes, y escribió y ofreció numerosas conferencias dedicadas a temas pedagógicos.
En la colonia Gorki se trabajaba mucho el sentimiento de cohesión y unidad que Makarenko entendía fundamental para conseguir los objetivos pedagógicos, así como la renuncia de los colonos a los intereses personales. La primera obligación del alumno era anteponer los intereses de la colonia y del Estado soviético a los propios. Las comunas debían mantenerse a sí mismas y se insistía en el valor social del trabajo productivo por servir a la comunidad. Makarenko no está de acuerdo en relacionar escuela y trabajo. La disciplina es un objetivo a conseguir desde la familia, planteada como una necesidad vital para la construcción de la sociedad comunista y el éxito de la Unión Soviética. Se opone a los postulados de la Escuela Nueva.
En su experiencia rechaza que la educación deba fundamentarse en las necesidades del niño; las necesidades esenciales son las de la colectividad. Para que el niño tenga fuerza de voluntad es preciso enseñarle disciplina y renuncia.
Su pedagogía está dirigida a formar futuros ciudadanos comunistas con un sentimiento profundo del deber y de la responsabilidad para los objetivos soviéticos, espíritu de colaboración y solidaridad, formación política y capacidad para conocer a los enemigos del pueblo. Dos ideas fundamentales que resumen los objetivos educativos de Makarenko son la confianza en la sociedad soviética y su fe en las posibilidades de la educación.
Antonio Gramsci (1891-1937) pensador marxista de origen humilde. Las dificultades de su vida, le llevaron a definir la pedagogía del esfuerzo y el principio de la autodisciplina, como elementos pedagógicos fundamentales.
Para Gramsci la crisis educativa era el reflejo de la crisis de la sociedad capitalista, por lo que plantea una reforma cultural ligada a la transformación socio-política y económica. La cultura debe estar fundamentada sobre la igualdad de los hombres. Es necesario afirmar la propia personalidad, lograr una conciencia crítica y liberarse de la ignorancia. Dentro de su planteamiento, tienen especial función los intelectuales que deberán ser dirigentes que se inmiscuyan en la vida práctica como organizadores.
Deben estar junto al pueblo, dirigir, formar un bloque histórico entre masas e intelectuales, en el que estos últimos elaboran y dan coherencia a las concepciones y problemas que las masas plantean en su actividad práctica. Para elevar el nivel intelectual de los trabajadores será preciso que el Estado cree otras instituciones como círculos, asociaciones y clubs, coordinados por asociaciones políticas y sindicales. Desde su concepción pedagógica defiende una educación intermedia entre el liberalismo y el autoritarismo. Incluye la exigencia marxista de la polivalencia, de la omnilateralidad y del desarrollo integral y, asimismo, la que entiende como necesaria disciplina similar a la "disciplina consciente" de Lenin que imponga hábitos, normas y limitaciones a la libertad individual. Su principio educativo implica la relación de la escuela con la vida pero además debe contener la integración entre trabajo e instrucción, capacidad de dirigir y de producir, teoría y práctica, pensamiento y acción.
El papel del maestro es fundamental como representante de la conciencia crítica de la sociedad que sume el papel de mediador entre la sociedad general y la comunidad educativa. Adquiere el papel de dirigente, de intelectual que deberá ser formado para ello. Tiene un lugar privilegiado siempre que recicle sus funciones y desempeñe los nuevos roles que de él espera una sociedad socialista.
Es partidario de una escuela obligatoria única que permita aprender a pensar, estudiar y dirigir. La escuela tendrá dos fases: una, de carácter humanístico (trabajo intelectual y manual) y otra en la que se desarrollarán los valores fundamentales del humanismo, la autodisciplina intelectual y la autonomía.Gramsci no hablará nunca de la inserción del niño en la fábrica, sino de desarrollar en los niños la capacidad de trabajo en un proceso escolar coordinado con la fábrica pero independiente de ella.
Sujomlinski (1918-1970) se le considera el gran pedagogo del comunismo soviético del siglo XX junto a Makarenko y padre de la corriente conocida como personalismo educativo. Trabajó durante 35 años con niños como maestro, y desde su escuela, orientó gran parte el pensamiento pedagógico soviético desde una perspectiva personalista frente a la doctrina oficial de lo colectivo
y el grupo frente a lo individual y personal.
Se basa en presupuestos característicos de la Escuela Nueva occidental, como el paidocentrismo y el idealismo, pero a su vez los combinaba con los principios de la educación socialista. Su método pedagógico se conoce también como escuela de la alegría, puesto que ésta junto ala felicidad y la libertad se convierten en la base de su pedagogía. Basa la enseñanza en la felicidad y alegría infantil porque un niño preocupado o triste no está en condiciones de aprender, de ahí su obsesión por preparar el ambiente escolar adecuado.
Sus planteamientos educativos pretenden demostrar que también es posible educar mediante este sistema a los adolescentes sin que por ello falte el rigor y la exigencia precisa para que los alumnos adquirieran los conocimientos y habilidades previstas. En la escuela creaba "campos de tensión" motivadores del estudio e interés voluntario por los proyectos. La motivación se conseguía a partir de los intereses del niño y mediante el juego. También se valoraba el factor social y comunitario, puesto que defiende la necesidad de desarrollar todas las posibilidades del educando en un ambiente colectivo de trabajo. La idea esencial de este maestro es la interrelación de todos los factores que intervienen en la educación. La escuela no tiene como escenario el aula, sino la naturaleza.
El método es el despertar emocional de la razón, el enseñar al niño a pensar, pero dirigiéndose al sentimiento y sólo a través de éste a la mente. Evitaba las actividades competitivas que pudieran humillar a los menos capaces y se mostraba partidario de la gimnasia, la emulación de la belleza y la armonía de los movimientos. Sujomlinski, cree en el niño y en su capacidad y procura aleccionar a los maestros bajo estas mismas directrices, al tiempo que insiste en la necesidad de la autoinstrucción o autoeducación.
Y sin olvidar unos de los más entregados al proceso de cambio y transformación del modelo educativo de las últimas décadas, el ilustre Paulo Freire, pensador comprometido con la vida, no piensa en ideas abstractas, sino que piensa partiendo de la existencia concreta. Su proyecto educativo, que parte de la praxis, apunta a crear humanización, a liberar al hombre de todo aquello que no lo deja ser verdaderamente persona en igualdad de posibilidades. Es consciente de que la sociedad que le toca vivir posee una dinámica estructural que conduce a la dominación de las conciencias, lo que se traduce en una pedagogía que responde a los intereses de las clases dominantes. Los métodos que esta pedagogía utiliza no pueden servir a la liberación de los oprimidos, sino que más bien pretenden impartir entre éstos, la ley del temor. Llega a decir que la educación existente era encargada de vaciar conocimientos al individuo, donde este es un simple deposito de ella (educación bancaria), frente a esta situación reacciona afirmando la necesidad de la humanización del oprimido que debe partir desde él mismo, es decir, es el propio oprimido quien debe buscar los caminos de su liberación, ya que ésta no puede venir de aquellos que lo mantienen en esta situación.
Por tanto plantea que la pedagogía del oprimido es aquella que debe ser elaborada por el propio oprimido, ya que la práctica de la libertad sólo puede encontrar adecuada expresión en una pedagogía en que el oprimido tenga la condición de descubrirse y conquistarse, en forma reflexiva, como sujeto de su propio destino histórico. Para profundizar un poco más, los pensadores que surgieron con las teorías marxistas, Makarenko, Blonskij, Gramsci, nos brinda varias propuesta en referencia de la educación socialista.
PROPUESTA EDUCATIVA MAKARENKO
"La educación colectivista"
- Involucra al educando, búsqueda de soluciones a los problemas cotidianos.
- Educandos co-partícipes en la organización de la vida escolar y productiva.
- Lazos de colaboración, respeto, autoridad compartida y disciplina.
- Formar personalidades productivas y solidarias con su pueblo y la Nueva Sociedad.
Educar" la naturaleza en función de la sociedad.
El culto a la espontaneidad es socialmente perjudicial, se abandona.
La autodisciplina y la autoorganización se sustituyen por una Disciplina consciente. No inhibición. Vencer dificultades, debiendo ser disciplina de lucha y avance, de inspiración a algo y la lucha por algo; cuyo objetivo está expresado en el logro de las cualidades del carácter que definen a la personalidad comunista; exige además una educación de la voluntad, capacidad absolutamente necesaria para el progreso de la comuna y la sociedad ya que si el niño se habitúa a realizar sus deseos sin ponerles nunca freno, nunca tendrá fuerza de voluntad.
La honestidad, la diligencia, la eficiencia, la puntualidad, la capacidad de orientación, la subordinación y la capacidad de mando (Cada joven debe saber subordinarse en el momento de ser subordinado pero aclara que la subordinación debe ser al camarada, no al amo o al rico, y que a la vez debe saber mandar al camarada cuando se le faculte para ello.)
Las buenas cualidades necesitan años para formarse, pues no se puede educar un carácter con ningún método o procedimiento especial de acción rápida, el carácter solo se puede formar mediante la prolongada participación de la persona en la vida de una colectividad adecuadamente organizada, disciplinada y orgullosa de sí misma.
Educador duro, exigente y no da lugar a que exista abandono, dejadez o fallas, plantea y organiza una serie de actividades a realizar exigiendo su cumplimiento satisfactorio, convencido de que es necesario que el hombre se presente a sí mismo grandes exigencias pues de tal manera se educa.
Otro de los portadores para el surgimiento del modelo educativo socialista es Blonskij a través de la escuela de trabajo.
ESCUELA TRABAJO DE BLONSKIJ
Profesor de Pedagogía formado en las teorías de la escuela Nueva y la educación activa que unió a una interpretación radical de las ideas marxistas del trabajo productivo y la educación intelectual.
Método global de enseñanza: complejos. Sustituirá al del conocimiento por materias
Escuela única de formación y de trabajo organizada en guardería infantil, escuela elemental y escuela de trabajo para adolescentes.
Se preocupa por el niño en particular, en el cual quiere desarrollar todo su potencial y todas sus posibilidades, a través de la alegría, la felicidad y la libertad.
Siempre pensó que para llegar a la mente siempre se tenía que pasar por el corazón (gruta del ensueño).
Acoplaba su discurso, romántico y personal, con la ideología propia del comunismo.
El niño sólo puede desarrollarse en todas sus posibilidades dentro de un ambiente colectivo de trabajo y estímulo en busca del bien y del objetivo común.
PROPUESTA EDUCATIVA DE GRAMSCI
Afirmó que todos los hombres son intelectuales, en tanto que todos tenemos facultades intelectuales y racionales, pero al mismo tiempo consideraba que no todos los hombres juegan socialmente el papel de intelectuales.
Los intelectuales orgánicos "expresan', mediante el lenguaje de la cultura, las experiencias y el sentir que las masas no pueden articular por sí mismas.
Necesidad de crear una cultura obrera, una educación capaz de desarrollar intelectuales obreros, que compartan la pasión de las masas.
Su sistema educativo puede ser definido dentro del ámbito de la pedagogía crítica y la educación popular teorizado y practicado más contemporáneamente por el brasileño Paulo Freire.
Estos pensadores de la época marxista permitieron esculpir el nuevo modelo educativo de la época, un modelo adaptable a las necesidades de cada pueblo, manteniendo un fin común el bienestar de la nación en si. (Publicación (fines de la educación socialista) (http://mural.uv.es/laugiaz
Paulo Freire (1921-1997).
En este nuevo paisaje de enseñanza, surge en nuestros tiempos, como pieza fundamental y central de la nueva pedagogía socialista el pensador de pensadores Paulo Freire, que dentro de su contexto nos habla de las causas del surgimiento de la pedagogía socialista, tomando reseña de lo histórico, ocurrido durante la alianza entre la Unión Soviética con Gran Bretaña, Estados Unidos y Francia en la Segunda Guerra Mundial, ya que fue un pacto meramente circunstancial. La convivencia prolongada entre los regímenes comunistas y democráticos se haría imposible una vez finalizada la contienda. La "guerra fría" sobre el final de la segunda guerra, enfrentó así a dos superpotencias: EEUU por un lado y la URSS por el otro.
Durante esta época (1855-1980 aprox.), el mundo estaba dividido en un sistema bipolar rígido, en el que no eran admitidas posiciones intermedias, que alineaba a dos bloques de países agrupados en torno a las potencias imperiales: Estados Unidos y la Unión Soviética. El mundo de la posguerra había sido preparado para contemplar la hegemonía de los tres grandes, pero el agotamiento del Reino Unido y los graves problemas que le acarreó su proceso descolonizador, le forzaron a descargar paulatinamente su peso internacional en los norteamericanos, que se convirtieron así en el contrafrente occidental del bloque soviético.
El apogeo del capitalismo en Occidente durante el período de la Guerra Fría, coincide con la mayor oposición al sistema. Durante estas décadas, las desigualdades reflejadas en sectores marginados del desarrollo capitalista, genera un espacio propicio para las ideologías revolucionarias que abrigaban la esperanza de modificar la situación.
De este modo se encontraban por un lado aristocracias-oligarquías y por el otro, las masas urbano-campesinas, ambos extremos, enfrentados como consecuencia natural de la polarización ideológica que caracterizó a este período. Los conservadores-liberales, se opusieron así a distintos sectores de izquierda de variado origen, incluyendo a los Sacerdotes católicos tercermundista, Comunidades cristianas de base, etc.
Paulo Freire. Nos brinda un modelo donde la pedagogía que utiliza no pueden servir a la liberación de los oprimidos, sino que más bien pretenden impartir entre éstos, la ley del temor. Llega a decir que la educación existente era encargada de vaciar conocimientos al individuo, donde este es un simple deposito de ella (educación bancaria), frente a esta situación reacciona afirmando la necesidad de la humanización del oprimido que debe partir desde él mismo, es decir, es el propio oprimido quien debe buscar los caminos de su liberación, ya que ésta no puede venir de aquellos que lo mantienen en esta situación.
"Si admitiéramos que la deshumanización es vocación histórica de los hombres, nada nos quedaría por hacer, la lucha por la liberación por el trabajo libre, por la desalineación, por la afirmación de los hombres como personas, no tendría significación alguna. Ésta solamente es posible porque la deshumanización, aunque siendo un hecho concreto en la historia, no es, sin embargo, un destino dado, sino resultado de un orden injusto que genera la violencia de los opresores y consecuentemente el ser menos"(Paulo Freire).
Para poder comprender lo que significa Freire y lo que propone como educación, es fundamental conocer el contexto que ha vivido, ya que es a partir de él que surgen sus propuestas. Freire es un autor que plasma sus influencias intelectuales, llenándolas de un contenido nuevo, donde se va esbozando su particular manera de ir dialogando con la realidad.
La obra de Freire contiene las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en América Latina en los años "60. Por una parte, da cuenta de su formación católica imbuido del lenguaje liberacionista proveniente de las corrientes progresistas del catolicismo, que hacen surgir la teología de la liberación. En el período en que escribe, contempla los traumas y dificultades por los que atraviesa la gran mayoría de los hombres campesinos del norte de Brasil (nordeste), producto de una educación alienante que lleva al pueblo a vivir su condición de miseria y explotación con una gran pasividad y silencio.
El pueblo pobre es tratado como ignorante y es convencido de ello, lo que produce y explica la pasividad con que se soporta la situación de esclavitud en que se vive. Ante esta realidad, Freire plantea que el hombre debe ser partícipe de la transformación del mundo por medio de una nueva educación que le ayude a ser crítico de su realidad y lo lleve a valorar su vivencia como algo lleno de valor real. El hombre brasileño fue creciendo en un ambiente de autoritarismo y proteccionismo, con soluciones paternalistas que surgen del mutismo brasileño, conciencia mágica, donde en la sociedad no existe el diálogo ni la capacidad crítica para relacionarse con la realidad.
Las relaciones sociales están divididas por las diferencias económicas, creándose una relación de amo y señor. El mutismo brasileño está marcado por la falta de vivencia comunitaria y por la falta de participación social. Ya que no había conciencia de pueblo ni de sociedad, la autoridad externa era el señor de las tierras, él era el representante del poder político y todo lo administraba.
Esta forma de dominación impedía el desarrollo de las ciudades: el pueblo era marginado de sus derechos cívicos y alejado de toda experiencia de autogobierno y de diálogo. Este es el pasado de Brasil que va a motivar al autor a crear una educación que pueda ayudar al hombre a salir de su experiencia anti-democrática, experiencia anti- humana que no permite al hombre descubrirse como re-creador de su mundo, como un ser importante y con poder de mejorar las cosas.
Freire busca hacer efectiva una aspiración nacional que se encuentra presente en todos los discursos políticos del Brasil desde 1920: la alfabetización del pueblo brasileño y la ampliación democrática de la participación popular. El régimen oligárquico, imperante en Brasil hasta 1930, tomó el tema del analfabetismo y lo convirtió en tema de sus discursos, transformando la analfabetización en un verbalismo vacío, carente de acción concreta. El régimen que viene luego del régimen oligárquico continúa en la misma línea demagógica que no busca, en la práctica, un cambio real y efectivo, la liberación del hombre, sino más bien la elaboración de un discurso atrayente y de moda en su época.
Dentro de la propuesta de Paulo Freire se alinea en la crítica ideológica al sistema capitalista y establece las bases para una educación al servicio de la liberación revolucionaria. ( Freire, P. "Alfabetização e Concientização: uma nova visão do processo". Estudios Universitarios, Revista de Cultura da Universidad de Recife, N.4, abr. jun. De 1963)
FASES DEL MÉTODO DE PAULO FREIRE:
Con Freire, podemos entender la alfabetización como la conquista que hace el hombre de su palabra, lo que ciertamente conlleva la conciencia del derecho de decir la palabra. En una de sus obras, propone el cuestionamiento del déficit cuantitativo y cualitativo de la educación en Brasil. La situación era ciertamente crítica, pues, "el número de niños en edad escolar sin escuela, es aproximadamente de cuatro millones; el de analfabetos, de catorce años en adelante, es de dieciséis millones; a lo que se junta la inadecuación de nuestra educación ya referida".
Pero, ¿qué método podía utilizarse para la superación de las actitudes mágicas o ingenuas del hombre de pueblo frente a su realidad?, ¿cómo llevar a este hombre a descubrirse como creador de cultura?, etc.Sin lugar a dudas, el método a seguir debía ser activo dialogal, crítico y critizador. La experiencia de los así llamados círculos de cultura, patentiza este hecho, ya que el alfabetizando, al comenzar a escribir libremente, no copia palabras, sino que expresa juicios.
Cinco fases componen este proceso de alfabetización. Antes de comenzar el grupo " descodifica varias unidades básicas, codificaciones sencillas y sugestivas, que dialógicamente descodificadas van redescubriendo al hombre como sujeto de todo proceso histórico de la cultura letrada", es decir, se dialoga para conseguir la aprehensión del concepto de cultura. En síntesis las Fases del método son:
1) Observación participante de los educadores, "sintonizándose" con el universo verbal del pueblo,
2) Búsqueda de las "palabras generadoras" buscando la riqueza silábica y su sentido vivencial,
3) Codificación de las palabras en imágenes visuales que estimulen el tránsito de la cultura del silencio a la conciencia cultural,
4) Problematización del escenario cultural concreto,
5) Problematización de las palabras generadoras a través de un diálogo del "círculo de cultura"
La esencia de este método apunta hacia el hacer "un mundo menos feo, menos malvado, menos deshumano", "viviendo hacia el amor y la esperanza". Nos heredó la indignación por la injusticia que no debe envolverse con palabras dulces y sin sentido vivencial. De manera más detallada el método Freiriano se establece de la forma siguiente:
1º Fase: Levantamiento del universovocabular de los grupos con los cuales se trabaja. Exploración, mediante encuestas informales, del universo de las palabras habladas en el medio cultural del alfabetizando, extrayendo aquellos vocablos de más ricas posibilidades fonéticas y de mayor carga semántica, que además están cargados de sentido existencial y contenido emocional. Las entrevistas tras lucen anhelos, frustraciones, incredulidades, esperanzas, ímpetus de participación, como así mismo ciertos momentos altamente estéticos en el lenguaje del pueblo.
2º Fase: Elección de las palabras seleccionadas del universo vocabular investigado. Las palabras extraídas del universo vocabular del alfabetizando, una vez transfiguradas por la crítica (reflexión), retornan a él en acción transformadora del mundo.
3º Fase: Creación de situaciones existenciales típicas del grupo con el que se va a trabajar. Las palabras utilizadas reciben el nombre de generadoras, ya que a través de la combinación de sus elementos básicos propician la formación de otras. Como palabras del universo vocabular del alfabetizando, son significaciones constituidas en sus comportamientos, que configuran situaciones existenciales.
4º Fase: Elaboración de guías que auxilien a los coordinadores de debate en su trabajo. Estas guías deben ser meras ayudas para los coordinadores, jamás rígidas prescripciones que habrán de obedecer y seguir.
5º Fase: Descomposición de las familias fonéticas correspondientes a los vocablos generadores. Se refiere a la codificación plástica en cuadros, "slides", filminas, etc, que correspondan a las respectivas situaciones que, de la experiencia vivida por el alfabetizando, pasan al mundo de los objetos. El alfabetizando ahora, "ad-mira", ya que ha ganado distancia para ver su propia experiencia. Es en este momento cuando él comienza a descodificar.
Formación docente desde la pedagogía de la autonomía. Según Paulo Freire.
Un contexto problemático
Los supuestos epistemológicos que sostienen que el conocimiento que se construye ha de estar ligado a la realidad situacional de los sujetos involucrados en ella y que las particularidades y situaciones históricas sólo pueden ser explicadas a partir de la comprensión de la totalidad, nos resulta necesario contextualizar la formación docente en el marco de nuestras realidades latinoamericanas actuales,.En este final de siglo, Según Paulo Freire (1993, 1997), no se reconocen las particularidades de los diferentes países subdesarrollados y se generalizan (universaliza) rasgos del sistema capitalista y el modo de producción de los países hegemónicos "como si Brasil, México o Argentina, debieran participar de la globalización de la economía de la misma manera que Estados Unidos, Alemania o Japón" (Freire, 1997 :121), sin preguntarse si en etapas anteriores, esos países hegemónicos que lideran la universalización, sustentaban esa apertura que hoy imponen a los otros. Sin duda, en tiempos anteriores ellos mismos han sabido resguardar sus propias economías, sin someterse a una competitividad "abierta" que conlleva a una inevitable jerarquización de posiciones en términos de ganadores y perdedores. Por eso hoy están en otro nivel y fijan las reglas de juego dominando la situación y haciendo más dependientes a los países más pobres.
Desde la mirada freireana, el discurso de la globalización que sustentan los países dominantes revela una ideología fatalista, a la que no se puede escapar, es el destino predeterminado de los pueblos que engañosamente dice orientarse en la integración de la totalidad, en tanto en la realidad cotidiana latinoamericana se manifiesta "robusteciendo la riqueza de unos pocos y verticalizando la pobreza y la miseria de millones.
El sistema capitalista alcanza en el neoliberalismo globalizante, el máximo de eficacia de su maldad intrínseca" (Freire, 1997 :122), aunque permanentemente aluda a la ética para justificar sus propias valoraciones, resaltando la dimensión individual de los sujetos; sin duda, ésta es la ética del mercado, del libre cambio, donde no sólo se "cambian" mercancías, sino personas, como si fueran fácilmente sustituibles, reemplazables según los criterios diferenciadores y exigidos en los diferentes sectores de la producción. Ésta es la ética del mercado, no la ética universal del hombre que lo prioriza como ser social y como persona.
Desde una concepción progresista, se rechaza abiertamente el carácter inexorable, determinístico de la ideología hegemónica. En cambio se reafirman los principios de las auténticas democracias sustentadas en una conceptualización filosóficosocioantropológica que reconoce a los hombres como seres históricos e inacabados, forjadores de su propio destino, hacedores de su praxis, por ende, protagonistas de las luchas permanentes para su humanización, que sólo puede ser entendida en términos de una sociedad más libre con relaciones más igualitarias.
En estos principios se fundamenta la Pedagogía de la autonomía de Paulo Freire, es la reconfirmación de los postulados básicos de la teoría freireana en este final de siglo, desde lo filosófico, epistemológico y científico; es la recreación de la pedagogía crítica de Freire en las realidades actuales que desde una óptica "esperanzadora" ve en la formación del docente situada en el contexto escolarizado una posible alternativa contribuyente a un cambio social, ante la inexorabilidad de las ideologías sustentadas por las políticas neoliberales dominantes en nuestras inexpertas y asediadas democracias latinoamericanas.
Formación docente, una vía para la autonomía
Para Freire, la educación es un proceso que necesariamente conlleva al conocimiento crítico de la situación histórica de los sujetos comprometidos; esto es, "descubrir la realidad", sacar la "cobertura" que impregna el modo en como los sujetos significan su realidad según los intereses hegemónicos que asimilan constantemente a través de los diferentes medios y prácticas sociales.
Educar es formar; desde este modo de entender la educación, Freire enmarca a la formación en general, como un proceso dialéctico entre sujetos y realidad, remarcando el carácter ínter subjetivo en el cual, los participantes con roles de enseñar y aprender se interrelacionan dinámicamente reconociéndose mutuamente como sujetos que enseñan y aprenden conocimientos, aunque desde un bagaje diferente y en una interacción que implica la travesía de la heteronomía a la autonomía. Formar no es dar forma, paradójicamente es crear, porque aprender es construir y enseñar es ayudar a construir, a la vez que se construye.
Según Freire:
"Cuando vivimos la autenticidad exigida por la práctica de enseñar aprender participamos de una experiencia total, directiva, política, ideológica, gnoseológica, pedagógica, estética y ética, en la cual la belleza debe estar de acuerdo con la decencia y con la seriedad" (Freire, 1997 :25)
Toda educación involucra un acto de conocimiento en el que se aprende y se enseña un objeto, un contenido, según una intencionalidad (dirección); sociohistóricopolítica porque se conoce y explica la situación contextual y en la intencionalidad perseguida se reconoce explícitamente el carácter ideológico del conocimiento y se lo orienta hacia metas transformadoras de las relaciones sociales dominantes; ética porque se compromete expresamente con valores inherentes a la constitución del hombre como sujeto "humanizado", "liberado", "democrático". Estas dimensiones constituyen diferentes facetas de un mismo proceso, son atravesamientos de la práctica educativa que en la realidad se expresan de manera integrada, siendo imposible que se desligue una de otra.
Desde este modo de entender la formación en general, la formación docente en particular puede ser significada como una práctica social educativa en la que el contexto de formación (teórico práctico) guarda una estrecha vinculación con el contexto en el que se desempeñará quien se está formando.
La formación docente como proceso revaloriza la profesionalización del educador y lo significa como enseñante. Ese es su perfil, sólo que como enseñante, sintetiza todas las dimensiones de la formación crítica. Enseñar es una especificidad humana, no es transmitir conocimientos, según freire:
"Enseñar y aprender tienen que ver con el esfuerzo metódicamente crítico del profesor por desvelar la comprensión de algo y con el empeño igualmente crítico del alumno de ir entrando como sujeto en aprendizaje, en el proceso de desvelamiento que el profesor debe desatar. Eso no tiene nada que ver con la transferencia de contenidos y se refiere a la dificultad pero al mismo tiempo, a la belleza de la docencia y de la discencia" (Freire, 1997:114).
Desde la perspectiva freireana, ser "enseñante" significa enseñar. Pero, enseñar, no es transferir conocimiento, es ayudar a construirlos, no sólo a nivel conceptual, sino también a nivel procesual y actitudinal. Por eso, enseñar involucra las tres dimensiones de la educación crítica que son:
1. Desde la dimensión gnoseológica, enseñar requiere:
a) Sólidos conocimientos de aquello que se enseña y que puede lograrse a partir de "rigor metódico" (1)
Significa no poseer la seguridad de las certezas, sino la seguridad de la provisionalidad histórica, por eso enseñar, aprender e investigar "son prácticas requeridas por el ciclo gnoseológico" (Freire, 1997 :30). (2)
b) Conocer y respetar los saberes de los alumnos. Sólo reconociendo los saberes, las representaciones y las significaciones que los alumnos poseen al iniciar un proceso educativo, el educador puede ayudar a la transformación del conocimiento ingenuo al conocimiento crítico a través de la discusión de la razón de ser de esos saberes en relación con la enseñanza de nuevos contenidos disciplinarios. Enseñar implica vincular la realidad concreta con la disciplina que se enseña, sólo en la medida en que los sujetos articulen sus saberes cotidianos con los disciplinarios, pueden construir nuevos significados que gracias a la ínter subjetividad pueden ser objetivados.
c) Criticidad: La criticidad implica una dimensión cualitativa en la construcción cognitiva; es el conocimiento que se tiene entre las diferencias entre la ingenuidad y la crítica, entre el saber hecho de pura experiencia y el construido metódica y rigurosamente. Estas diferencias no significan rupturas, significan superaciones, dado que la curiosidad ingenua siendo siempre curiosidad se transforma en crítica y epistemológica sobre la base de una rigurosidad racional que conlleva a descubrimientos y construcciones de mayor exactitud.
d) Reflexión sobre la propia práctica: "La práctica docente crítica, implícita en el pensar acertadamente, encierra el movimiento dinámico, dialéctico, entre el hacer y el pensar sobre el hacer" (Freire, 1997:39). Reflexionar es asumir lo que se está haciendo como objeto de conocimiento, del mismo modo en cómo el hombre hace objeto de conocimiento a su propia conciencia; conocer el conocimiento descontextualizado, sin conocer el proceso histórico o circunstancial en que se ha construido, implica una parcialidad.
e) Reconocer los condicionamientos. Al reconocer el inacabamiento del hombre, se reconoce también su posibilidad de superación; lo mismo acontece con el conocimiento, al saberlo condicionado (no determinado), por razones materiales, económicas, socioculturales e ideológicas, también se reconoce su posibilidad de cambiarlo, desde un proceso sociocognitivo que implica la travesía nominación descripción explicación. Reconocer los condicionamientos permite identificar y explicitar lo sustancial del objeto de conocimiento con lo ideológico en la comprensión y significación del mismo.
f) Aprehensión de la realidad: la capacidad de enseñar proviene de la capacidad de aprender; sólo se puede enseñar aquello que ha sido aprendido. Aprender es un proceso que implica la habilidad de aprehender la sustantividad del objeto de conocimiento en un desafío creador permanente y esa aprehensión sólo es posible en la medida que a través de un proceso rigurosamente construido se pueden "descubrir" las relaciones explicativas del objeto situado en el contexto de la totalidad.
2.- Desde la dimensión sociohistóricopolítica, enseñar requiere:
a) El "reconocimiento" y la asunción de la identidad cultural, esto implica ofrecer todas las posibilidades para que los alumnos y profesores en sus relaciones ínter subjetivas comunicantes puedan realizar la práctica de "asumirse como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, creador, realizador de sueños, asumirse como sujeto porque es capaz de reconocerse como objeto" (Freire, 1997:42. En este proceso, la experiencia histórica, política, cultural y social de los sujetos tiene que formar parte necesaria del conflicto provocado en el proceso de la búsqueda y construcción de una identidad compartida.
b) Conciencia del inacabamiento, implica ser conciente de aquello que es inevitable: la inconclusión, que es propia de la experiencia vital; porque donde hay vida hay inconclusión; sin embargo la capacidad de tomar conciencia de ello, es privativa del hombre. A partir de la existencia, el hombre fue creando el mundo, el lenguaje a través del cual le otorgó sentido y significado a las cosas y le permitió construir conocimiento; entonces, ya fue imposible "existir sin asumir el derecho o el deber de optar, de luchar, de hacer política" (Freire, 1997 :52)
c) Lectura del mundo, comprensión del contexto, explicación de la situación, implica el conocimiento de la propia realidad histórica, en el marco de la totalidad; ello tiene un alcance muy amplio, leer el mundo implica comprenderlo y esto significa explicárselo. Esta explicación es posible a partir de las relaciones significativas que puedan establecerse entre la comprensión del contexto inmediato y de cómo se comprende, con el contexto de la globalidad. Es importante reconocer los límites de los saberes que ingenuamente se construyen a partir de la ideología dominante y que resultan insuficientes para explicar los hechos y avanzar hacia un conocimiento más objetivado, más científico y que responda a los auténticos intereses de los grupos, por ello más explicativo.
d) Convicción que el cambio es posible y asumir el compromiso de intervención, implica problematizar el presente y asumir el futuro como problema; reconocer que el mundo no "es" sino "está siendo" y por eso "puede ser" diferente, lo cual requiere de los sujetos no sólo su comprobación sino el compromiso de la intervención (de la práctica) para cambiarlo. Esto no es mera adaptación, en todo caso es adaptación como camino para una inserción que involucra, elección, decisión e intervención comprometida y responsable. En la formación, estudiar sólo para comprender, es insuficiente.
e) Libertad y autoridad. Sólo en el reconocimiento de los límites de la libertad, se justifica la lucha por ella; cuando más se reconozca críticamente los límites de la libertad, habrá también mayor autoridad ética. Enseñar implica hacer posible que la "necesidad del límite sea asumida éticamente por la libertad" (Freire, 1997:101).
3. Desde la dimensión ética, enseñar requiere:
a) Estética y ética: la travesía del conocimiento ingenuo al crítico ha de implicar una formación ética y estética; en oposición al adiestramiento técnico, si se respeta la naturaleza humana de los alumnos, la enseñanza de los contenidos ha de estar ligada estrechamente con su formación moral. Porque educar es formar y formar supone conocer profundamente, disponibilidad para la revisión de lo conocido, posibilidad de cambiar de opciones, de elecciones y el derecho a hacerlo, lo que no puede existir al margen de los principios éticos y estéticos por la belleza que implica la finalidad de justicia social.
b) Coherencia entre el discurso teórico y las propias acciones. Cuando se enseña en el marco de la rigurosidad metódica, la coherencia entre lo que se enseña y el modo en cómo se enseña es condición necesaria; quien enseña buscando la seguridad en la argumentación, no puede caer en la contradicción en la práctica de los mismos principios que dice defender teóricamente; porque el alumno no sólo aprende el qué, sino también el modo en cómo lo aprende, incluida la actuación del profesor.
c) Compromiso, asumir las responsabilidades, con sus riesgos y posibilidades. Enseñar críticoreflexivamente implica la problematización, el cuestionamiento permanente y el compromiso de la intervención lo cual supone un desafío permanente a lo establecido, un riesgo político; sin embargo también la posibilidad de la generación de nuevos conocimientos y de alternativas involucrando decisiones éticas que apuntan a la responsabilidad: hacerse cargo de las implicaciones de las decisiones.
d) Apertura y desafío ante los cambios y la novedad: enseñar con apertura implica al mismo tiempo, rechazo hacia la reproducción de un orden social vigente y hacia cualquier forma de discriminación, pero simultáneamente la posibilidad de formar competencias que conlleven a la elaboración de instancias superadoras de lo que se rechaza.
e) Capacidad dialógica y afectividad: no es hablando a los otros, como portadores de la verdad como hay que enseñar; enseñar supone escuchar, porque es "escuchando como aprendemos a hablar con los otros" (Freire, 1997). El diálogo supone hablar con los alumnos como sujetos de la escucha y no como objetos de un discurso: es escuchando cuando el profesor puede ir transformando su discurso; escuchar no es sólo oír, es apertura al habla del otro con quien se puede acordar o disentir. En la relación dialógica se hace necesario la afectividad como condición de la cognoscibilidad; la apertura hacia los otros permite la comunicación pero también la afectividad.
f) Humildad, tolerancia y generosidad. Enseñar implica asumir explícitamente los límites de los saberes, su provisionalidad; humildad no es servilismo, es reconocer los límites y equívocos, pero también su posibilidad de superación. La tolerancia, implica reconocer diferencias y oposiciones, a la vez que rechazar toda forma de discriminación humana y ofrecer toda la cognoscibilidad para que los alumnos puedan construir las suyas orientados hacia una superación (Freire, 1989).
g) Alegría y esperanza: Enseñar supone enfrentar con alegría la posibilidad de creación de nuevos conocimientos transformadores y la esperanza de construir con ellos alternativas para resistir obstáculos que se oponen a su búsqueda, a su praxis y a la libertad de los alumnos (Freire, 1993).
h) La propia autonomía y la contribución a la construcción de la autonomía de los alumnos.
Enseñar es ayudar a construir nuevo conocimiento que los alumnos pueden resignificar significando gradualmente una mayor autonomía; en este proceso de posibilitar la autonomía a los otros, se implica también la mayor autonomía del profesor como profesional.
i) Solidaridad y colaboración en la defensa de los derechos profesionales. Enseñar no se restringe a la relación con los alumnos; implica también la participación con sus pares en la lucha en defensa de sus derechos y de su dignidad; lucha política que no es ajena a la propia profesionalidad dado que los docentes necesariamente "deben verse como profesionistas idóneos, pues es en la competencia que se organiza políticamente donde tal vez radica la mayor fuerza de los educadores" (Freire, 1997:66).
Competencias del docente del siglo XXI
Debido cambios constantes, el mundo está experimentando cambios que estamos presenciando día a día. Tales diversos procesos sociales, políticos, tecnológicos y económicos, están produciendo en el mercado laboral internacional, nacional y local con nuevas competencia profesionales, donde los nuevos docentes universitarios del siglo XXI, deben reunir una serie de características, habilidades y experiencias para lograr un espacio oportuno en esta sociedad de la información, el conocimiento y del talento humano.
En medio de estos grandes avances, en ámbito del mundo laboral educativo ha cambiado su esquema, cada día se hace más complejo y explosivo, porque las demandas y los Standadares en la calidad educativa universitaria necesitan contar con equipo de gestión en lo interno de su estructura de organización, ha profesionales preactivos, eficientes, creativos que acepten los cambios y los retos de las nuevas prácticas y las exigencias del mercado laboral global.
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